Jak se děti učí 6: Objevování a kritické myšlení Epistemologická východiska vyučování Podzim 2013 Hana Filová, kat. prim. pedagogiky PdF MU Zamyslete se nad tím, co spojuje tyto případy: Ü1. Student fyziky, který nerozumí běžným fyzikálním procesům (např. střídání fází Měsíce) Ü Ü2. Žák, který témuž učiteli na stejnou otázku v Bi odpoví správně a v Ch špatně Ü Ü3. Student, který má ze sociologie výbornou, není sám schopen překonat předsudky vůči ženám. Odpovědi: Üoddělenost teorie a praxe Üneschopnost přenosu Üchyba je v tom, jak se učí ve školách (třídách) Vysvětlení: ÜZ vnějšku (od učitele) přichází nové poznání à expozice (předkládání): předpokládá se, že čím více dítě ví, tím lépe porozumí světu (doufáme, že kvantita se změní v kvalitu) Ü· Jednotlivé předměty fungují jako „vrstvičky poznání“ Ü (jako cibule): poznatky narůstají, ale nepropojují se (nebo minimálně – podle schopností dítěte); Üje to problém, protože to „ruší pole“ pro zakládání dalších hluboce zpracovaných vědomostí (kompetencí) Ü P. Novotný (FF MU, kat. ped.): je lépe dělat z dětí brambory než cibule - brambory: ucelenost, hutnost, poznání „z jednoho kusu“ - cibule: rozpadne se, žák zapomene ŘEŠENÍ = tzv. autentické učení (Pasch, 1998) Ü= skutečné, “opravdové” učení; neučíme se “jakože něco děláme” (akademicky), ale doopravdy, v situacích reálného života, a jeho výsledky je možné smysluplně v reálném životě využít. ÜDěti při něm získávají příležitost použít informace získané ve škole k řešení problému, prozkoumání otázky nebo vytvoření něčeho hodnotného pro sebe nebo ostatní. Ü Newmann (1991) zdůrazňuje 3 hlavní rysy autentického učení (Pasch 1998): Ü1. jeho cílem (výsledkem) je spíše produkce (tvorba) – nikoli reprodukce znalostí. Žáci nevystačí pouze s pamětním zvládnutím informací, ale musí s nimi udělat něco navíc: vyřešit problém, prozkoumat otázku, vytvořit novou věc, navrhnout postup apod. Ü Ü2. základem autentického učení je “oborové zkoumání” – “badatelská činnost” v různých oblastech života, jak ji provádějí odborníci; k tomu potřebují nejen důkladné znalosti oboru, ale vědomosti o tom, jak se takový výzkum provádí (položit si výzkumnou otázku, zvolit metodu, naplánovat postup, provádět měření, zaznamenávat výsledky, adekvátně je interpretovat a vyvodit závěry, navrhnout využití v praxi). Ü Ü3. jeho výsledkem jsou produkty, které mají pro učícího se žáka estetickou, praktickou nebo osobní hodnotu. Autentickým produktem může být i vlastní zpracování nějakého tématu a jeho prezentace v podobě plakátu, posteru, nástěnky nebo výstavy (jsou reprodukovány myšlenky někoho jiného), ale mohou obsahovat i originální pojetí, výklady a otázky, které si žák klade. Ü “Skutečné” (autentické) problémy, na kterých se žáky pracujeme, dělíme do 3 skupin: (Pasch 98, s. 149) 1. výzkumné projekty: Ü ÜPříklady: Ü· žáci mají prozkoumat ve školní jídelně oblibu různých jídel Ü· prozkoumat, jak sluneční světlo ovlivňuje růst rostlin Ü· zjistit, jak žili v obci lidé za války Ü· zjistit, jaké látky znečišťují potok protékající naší obcí a jak se tam dostávají Ü· na základě pozorování popsat život pavouka (kočky, morčete…) Ü· apod. Ü Ü Ü Ü 2. projekty občanské angažovanosti (s cílem zlepšit něco ve svém okolí) - např. Ü vytvořit školní recyklační program Ü navrhnout turistické stezky v okolí Ü navrhnout a realizovat program péče o staré lidi v místním domově důchodců Ü navrhnout a realizovat rekultivaci ohrožené lokality v obci či jejím okolí Ü naučit své vrstevníky, jak se chovat v případě podezření, že jejich kamarád bere drogy apod. Ü 3. problémy v uměleckých výchovách (s cílem autenticky vyjádřit určitou myšlenku, téma či estetickou hodnotu jako dospělí tvůrci) – např. Ü formulovat v příběhu vlastní myšlenky o přátelství Ü vyjádřit tancem hněv Ü výtvarně vyjádřit vodu apod. Ü V autentickém učení tedy vždy jde o nějaké komplexnější téma, které je významné z praktického hlediska („problém“) ÜVe školní výuce je typické tím, že: Üje obsahově mezioborové (propojuje několik nebo všechny vyučovací předměty – přesahy, průřezová témata, tematická integrace učiva) Ü Üvyžaduje autentické výukové strategie – věrohodné, prakticky využitelné i mimo školu - a realizované (vyhledávání informací, kooperace, překonávání překážek, dotahování do cíle,…) Ü Üdíky získaným zkušenostem navozuje novou kvalitu v dovednostech a schopnostech dětí (individualizace v osobnostním rozvoji, osobní pokrok, schopnost autoevaluace a seberegulace apod.) Ü Ü PROCES OBJEVOVÁNÍ S. Kovaliková (1995, s. 183) specificky popisuje metodickou cestu při objevování v projektu “Integrovaná tematická výuka”: Ü1. stanovení cílů a očekávání (učitel): Üuvést do problematiky, prodiskutovat cíle a postupy, utřídit myšlenky, připomenout pravidla pro týmovou spolupráci, vysvětlit používání pomůcek a vybavení Ü Ü2. rozehřívací čas: Ü- využít myšlenkové mapy Ü- kladení otázek jako: “co už o tom vím, jak to zapadá do toho, co vím, co bych o tom potřeboval (chtěl) ještě vědět?” (vnitřní dialog jednotlivců i ve skupinách) Ü- rozdělení úkolů (rolí) – kdo bude koordinátor, pomocník, zapisovatel, …. Ü Ü Ü Ü3. práce v malých skupinách Ü- učení ve spolupráci, týmový charakter Ü- učitel má přehled a průběžně poskytuje zpětnou vazbu Ü Ü4. nové “objevy” jako mimořádný okamžik výuky (obohacení učitelem) Ü- prokazovat dětem osobní pozornost, diskutovat, klást otázky (“přesměrování”) Ü- podchytit žákovu zvědavost Ü- doplnit, prohloubit mu informace Ü Ü5. posouzení učení žáka (hodnocení) Ü Ü- autentické hodnocení (nehodnotí se dílčí vědomosti “o něčem”, ale celkový konečný produkt, výsledek, dovednost řešit problém) Ü- výsledkem je dokonalé zvládnutí (“mastery learning”) – jít na osobní maximum Ü- při hodnocení vyvolávat citovou účast (pocity) – směřování k SEBEHODNOCENÍ Ü- v autentickém výkonu hodnotit tyto 3 složky: Ü Þ použití předchozích znalostí Ü Þ pochopení do hloubky (nejen povrchní povědomí) Ü Þ produkce vědomostí v integrované (nikoli roztříštěné) formě - schopnost syntézy Ü Ü6. přesah – jak výsledky učení zasahují do běžného života, jak je využít: tedy Ü ÜJak využít získaných poznatků, dovedností a schopností při dalším učení? Kde jinde je ve škole můžeme použít? (metakognice) Ü ÜMít vědomost a dovednost představuje odpovědnost; žádá to po nás, abychom se angažovali? Ü ÜKde tím můžeme pomoci? Můžeme se o to s někým podělit? Ü Ü Srovnejte: Třífázový model učení (RWCT) v programu “Čtením a psaním ke kritickému myšlení”: E – U - R Ü1. Evokace Ü2. Uvědomění si významu Ü3. Reflexe 1. evokace Ükaždé učení začíná tím, že si žák sám uvědomí a vyjádří, co sám ví, nebo si myslí, že ví, a zároveň formuluje případné nejasnosti a otázky, které k tématu má a na které bude hledat odpověď (brainstorming, myšlenková mapa…) Ünapř. Téma Fotosyntéza: děti si přinesou zelené listy ÜU: Üco mají všechny listy společného? (jsou zelené) Üco to znamená? – produkují kyslík – probíhá v nich fotosyntéza Üco by se stalo, kdyby na Zemi vyhynuly všechny zelené rostliny?….. Ü 2. uvědomění si významu: Ü= konfrontace původního žákova konceptu daného tématu se zdrojem nových informací, názorů, nově formulovaných souvislostí (pokus, pozorování, text, film, vyprávění, přednáška)… Ü 3. reflexe Ü= žák přeformuluje své chápání tématu pod vlivem nových informací a diskusí se spolužáky, uvědomí si, co nového se naučil, které původní představy se mu potvrdily, které naopak vyvrátily, uvědomí si názory druhých. Ü Ü Důležité jsou návodné otázky učitele (peer-) Ü Ü Principy konstruktivistického přístupu: ·respektování přirozených procesů poznávání a učení (nic proti logice věci) ·budovat učení na vnitřním zájmu dítěte (čekáme, kdy a jak si dítě položí otázku) Ü· aktivizace žáků (čím méně učitel dělá, tím víc se děti naučí) Ü· čtení a psaní – produkce, produktivní učení – “ratio” Ü APLIKAČNÍ ÚKOLY (učební úlohy): Ü ÜZ uvedeného plyne, že mimořádnou pozornost v autentickém učení je třeba věnovat formulaci učebních úloh (zadání), které pro žáky připravujeme, abychom “spustili” proces učení Ü ÜS. Kovaliková (1995, s. 137) metaforicky ztotožňuje aplikační úkoly s mostem mezi “co” a “jak” v kurikulu (co se mají žáci naučit a jak toho dosáhnou). ÜDobře postavené aplikační úkoly umožňují přivést žáky k tomu, že přijímají osobní účast na svém učení a odpovědnost za ně. Ü Jak tvořit aplikační úkoly? Ü1. témata úloh brát ze skutečného života – “tady a teď”, “být při tom” (využít zkušeností dětí, aktualizace, motivace) Ü2. používat aktivní slovesa (vyjadřující pozorovatelnou činnost) vždy na začátku věty – vytvořit tak rozkazovací větu jako pobídku pro činnost, nejen pro jednoduchou odpověď Ü3. pokyny v úkolu vyjádřit naprosto přesně co do kvality i kvantity (vyhýbat se slovům nějaký, několik,…) Ü4. formulace by měla být vzrušující, provokující, lákavá výzva Ü5. promyslet zabezpečení pomůckami a materiálem, aby nevznikaly nepřekonatelné překážky (které odvedou pozornost) Ü6. úkoly formulovat tak, aby byly Ü· zaměřeny na klíčové učivo Ü· lákavé pro všechny děti ve třídě a Ü· pro všechny typy inteligence (Gardner) Ü· aby zahrnovaly různé úrovně náročnosti (Bloom: znalost – porozumění – aplikace - analýza – syntéza - hodnocení) Ü· aby byly k dispozici úkoly pro individuální i skupinovou práci Ü Pomůcky: 1. Bloomova taxonomie výukových cílů (úkolů) 2. Kovaliková: diagram pro přípravu aplikačních úkolů (s. 139) pro 5 ze 7 Gardnerových typů inteligence) Ü ÜLiteratura: ÜPASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 1998 (s.150). ÜKALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002 (s. 168). ÜKOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž : Spirála, 1995 (s. 183, 137 aj.). ÜNOVOTNÝ, P. Přednáška k problematice pedagogického konstruktivismu. Brno, FF MU, 2000. Ü