ŠÍŘE OVLIVNĚNÍ OSOBNOSTI PŮSOBENÍM
/ 45
3. ŠÍŘE OVLIVNĚNÍ OSOBNOSTI PŮSOBENÍM SOCIÁLNÍCH SOUVISLOSTÍ ŽIVOTA
Sociální souvislosti života ovlivňují osobnost v širokém spektru jejích charakteristik a projevů. Postupně v dalších kapitolách této knihy budeme přinášet iii/norodé doklady na podporu tohoto tvrzení. Zde se omezíme na to, jak sociální souvislosti na jedné straně působí na tělesnost, zdraví a celkovou kondici člověka; I na straně druhé jak ovlivňují oblast, o které někdy hovoříme jako o jeho vyšší, l/v. duchovní úrovni - tedy jeho „já".
3.1 TĚLO A TVAROVÁNÍ TĚLA
Sociální souvislosti života působí na náš vztah k tělu a přes něj i na tělesný Mluv. Na druhé straně, prožívání těla nás často vede k hledání a podněcování reakcí I Itrany sociálního okolí - vyhlížíme obdiv a chceme si jej vynutit, hledáme pomoc • nemoci aj. Sociální okolí nás přímo či nepřímo stimuluje, abychom o své tělo i" i ováli, případně je utvářeli do určité obdoby za určitým účelem.
' i klad č. 9 Sociálně podmíněné poruchy životosprávy
Rflc/v každé kultuře existuje představa o ideálu tělesné krásy, resp. o tom, jak by-'» m jako muž či žena, jako příslušník určité sociální vrstvy, jako člověk určitého i uistavení, jako člen určitého seskupení lidí měli tělesně vypadat. Někdy jsou ■ ideály a představy vyhroceny až do té míry, že se stávají pro jedince ústředním tlvtitnim problémem, dokonce jej mohou ohrožovat na životě.
\ki iiťil ním dokladem toho je v naší civilizaci rozšířený problém mentální ano-• ■ • viz např. Vágnerová, 1999, s. 230-234). Tento pojem bychom mohli přeložit ■ vchicky navozené nechutenství: jídlo samo o sobě není ani odpudivé, ani »1 ./»./!■( '•. dle jedinec má k němu odpor prostě proto, že má odpor k jakémukoliv llillu liik lomu rozumět?
46   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
ŠÍŘE OVLIVNĚNÍ OSOBNOSTI PŮSOBENÍM ...   / 47
Určitý vzhled se stává žádoucí do té míry, že nabývá pro jedince klíčového významu: vyvolá obdiv u druhého pohlaví, otevře klič k úspěchu, naplní ideál, o jaký usiluje. Aktuální je to zejména v pubescenci a adolescenci. Tento ideál prezentují vzory, ke kterým se dotyční lidé upínají (filmové krásky, úspěšné modelky, televizní moderátoři, akční hrdinové zpěváci, sportovci). Od nich se odvozují hračky pro děti (viz např. barbíny), oblečení či podbízivě prezentovaná reklama. Jedinci, kteří strategiím tohoto ovlivňování podléhají očekávají (více či méně podvědomě) od svého vzhledového připodobnění tomuto ideálu splnění svých tužeb. Podle toho usměrňují svoji celkovou vzhledovou stylizaci. Nespokojenost se sebou, se svým životem, s hrozící fádní budoucností je kompenzována maximalizací úsilí vyjít svým vzhledem z této pocitové mizérie do lákavých životních perspektiv • připodobňování se vzorům je zástupnou realizací vytouženého způsobu životního naplnění V tom je např. základ kultu hubené, úspěšné a obdivované krásky. Ukazuje se ale že žádné omračující úspěchy zhubnutím dosaženy nejsou; důraz se přesouvá ne na hubenost ale hubnutí jako cestu k ideálu. Nárok na sebe sama, ubírající se tímto směrem, se stává nutkavou posedlostí, která dotyčného jedince posléze ovládá, zotročuje si jej.
Mentální anorexie je nepochybně nemocí, dokonce nemocí velice vážnou, která může ohrozit na životě. Jedinec se do té míry omezuje v jídle, že tělu se nedostává nutných živin dokonce v té míře, že může zemřít. Je to ovšem zvláštní druh nemoci -patří do kategorie nemocípsycho-sociogenních. Psychogenníje v tom smyslu, že její bezprostřední příčina tkví v psychice; v daném případě se odvozuje od určité představy (tedy není vyvolána infekcí, růstovou poruchou, fyziologickou či anatomickou deformací...). Tou představou je, že držení přísné a stále se zpřísňující diety vyřeší mé základní životní problémy, které jinak přesahují mé síly a znehodnocují můj život ■ kdyžjsem tlustá (byť to bylo jen podle subjektivního pocitu), mařím šanci, že najdu toho pravého, že udělám dojem, že budu tím, kým musím být, abych byla se sebou sar.tou spokojená. Sociogennije tato nemoc proto, že uvedená představa je v jedinci navozena sociálně - určitou sdílenou hodnotou těla určitého vzhledu; tato hodnota j e různými prostředky uplatňována, je záležitostí nejenom individuální psychiky ale sdíleného postoje lidí určitého okruhu, do kterého jedinec přináleží a se kterým se konfrontuje. Samozřejmě že uvedené pochody probíhají zcela či z větší části neuvědoměle (viz s. 38).
Mentální anorexie se začala vyskytovat ve větší míře zhruba před čtyřiceti lety, kdy se mění pojetí ženské přitažlivosti. Plnější a zaoblené tělesné tvary, které byly považovány do té doby za měřítko půvabu, jsou určujícími módními vzory odmítány. Namísto toho se prosazuje s mimořádnou asertivitou kult hubené krásky.
Proti mentální anorexii, jako její opak, bývá uváděna mentální bulimie (Vágnerová 1999 s. 234-236). Ta spočívá v chorobném přejídání, jehož následkem je nadměrná tloušťka, způsobující taktéž bezpočet zdravotních, psychických a sociálních problémů. Sklon kbulimii může mít genetické příčiny, ale v mnoha případech i zde hrají roli faktory psychosociální. Mohou být dvojího druhu;
1) Jedinec už v dětském věku učinil významnou formativní zkušenost, jejímuž působení trvale podléhá. A sice zkušenost, že jídlo pomáhá překonávat zátěže: úzkost, samotu, nudu, pocity provinění, strach z toho, co přijde, zahanbení. Počátky bývají už ve vztahu matky a dítěte v kojeneckém věku. Některé matky reagují na jakékoliv projevy nelibosti svého dítěte tím, že mu dávají jíst. Při tom je zpravidla berou do náruče, něžně oslovuji, hladí — ale vždy také krmí. V dítěti se upevňuje spojitost dobrého rozpoložení s jídlem. Uklidňující význam jídla a ježení se postupně generalizuje na zvládání širokého spektra stresujících událostí a depresivních rozpoloženi ve škole, v zaměstnání, v manželských krizích, při nejrůznějších starostech, v situacích náročného rozhodování. Stručně shrnuto: jídlo a ježení se stávají univerzálním klíčem k lepšímu rozpoložení.
2) Vnáší kultuře se bohatě rozvinula strategicky propracovaná orientace lidí na gastronomické požitky s cílem vyvolávat chutě bez ohledu na hlad a činit téma jídlo a ježení jedním z dominantních témat osobních i společenských. A takjako jedni podléhají ideálu hubené krásy, takjiní podléhají lákadlům jídel, která ještě neokusili, která je zajímavé připravovat, kterými se lze pochlubit, při kterých lze trávit příjemné chvíle. Celá jedna větev potravinářství j e na tomto založena a líčí nejrůznější reklamní pasti. Podléhání pak, je-li překročena určitá míra, je kompenzováno dietou, ale po zhubnutí opět propuká bulimická touha. Dochází ke střídání bulimických a dietálních, případně anorektických fází.
Bulimie a mentální anorexie jsou v naší době častými, psycho-sociogenně vyvolanými poruchami příjmu potravy. Giddens (2001, s. 138) uvádí, že „vážné problémy s přijímáním potravy dnes ve svém životě prodělá asi 20 % britských žen. Ještě vyšší procento zažívá období občasné bulimie. 60 % třináctiletých dívek má už zkušenosti s držením diety; u osmnáctiletých stoupá tento počet na více než 80%." Je jasné, že by bylo omylem podlehnout zdání, že problémy tohoto typu jsou jen osobní záležitostí postižených jednotlivců. Hlubší rozbor těchto jevů nás musí přesvědčit, že jde o charakteristický sociálněpsychologickýproblém naší doby. Problém, vyvolaný působením určitých sociálních souvislostí života a zpracovaný psychikou lidí, kteří jsou mu vystaveni a nedokážou jej adekvátně zvládat, protože působení uvedených souvislostí je nad jejich síly. A opět podle Giddense — ,, vezmeme-li v úvahu nejen život ohrožující formy mentální anorexie, ale také posedlost dietami a trápení se nad tím, jak vypadáme, můžeme poruchy související s jídlem považovat za součást života miliónů lidí ve všech průmyslových zemích ".
Podle Křivohlavého (2001, s. 215) „například mezi vysokoškoláčkami se až 70 % děvčat snaží určitým systémem (regulací příjmu potravy, cvičením apod.) řídit svou váhu. Je tomu tak, i když 50 % z nich není obézních. Množství studentů mužského pohlaví, kteří by chtěli zhubnout, se pohybuje jen kolem 20 %. "
48 /
SOCIÁLNÍ PSYCHC^C<}IEPRC^m3AG^G^
SIRE OVLIVNĚNI OSOBNOSTI PŮSOBENÍM ...   / 49
Problémy s mentální anorexií a dietálními praktikami, kterým jsme věnovali pozornost, postihují jak vidno hlavně mladé ženy a dívky. To ale neznamená, že muži jsou od problémů kultu těla osvobozeni. U nich se můžeme setkávat - byť ne v té míře - s nekontrolovanou potřebou „posilování", vytváření svalů, kulturis-
tickým tvarováním těla.
V posledních letech se setkáváme stále více se snahami, taktéž sociálně navozenými, vtisknout tělu neodstranitelnou pečeť přináležitosti k určité věkové skupině či subkultuře, vyznávající určité představy o sounáležitosti a zaměření života. Charakteristickým výrazem toho jsou např. teto váže a piercing.
Jiným projevem sílících trendů nepřijímat tělo, jaké je, ale vtiskovat mu podobu podle svého rozhodnutí, je rozmach zkrášlovací chirurgie, profese vizážistů apod.
3.2 ZDRAVÍ A NEMOC_
Podle Kebzy se na vzniku, vývoji a léčení nemocí uplatňují tři hlavní činitelé, tvořící pospolu tzv. etiologickou triádu (tzn. trojici činitelů onemocnění). Jsou to:
1) specifický původce nemoci (např. infekce, nachlazení, zhoubné bujení);
2) jedinec se svými individuálními charakteristikami (genetickými, fyziologickými, psychologickými, imunologickými);
3) činitelé vnějšího prostředí, včetně vlivů sociálních.
„V současné době převažujícího multikauzálního přístupu ke vzniku a rozvoji nemocí se již většinou, zvláště u tzv. civilizačních či chronických neinfekčních onemocnění nehledají jednotlivé potenciální příčiny nemocí, ale vyhledávají se spíše relevantní rizikové faktory. Každá nemoc bývá způsobena více okolnostmi a její vznik může být ovlivněn řadou různých faktorů zdravotního stavu, včetně sociálních charakteristik." (Kebza, 2001, s. 22)
Existují zajímavé příklady, poukazující na podmíněnost vzniku a vývoje nemoci výrazným působením psycho-sociogenních faktorů, o kterých už byla řeč v předchozí subkapitole. Zvláště pak výzkumy kulturních antropologů přicházejí se zjištěními, která jsou pro nás překvapující.
Příkladě. 10 Sociokulturmo
Jižvprvnípolovině20.stoletísetěmitootázkamizabývalamerickýku^
ZwTcannon V roce 1942 publikoval studii o účinku tzv. rituálu woodoo na "SSSSSZ Lorodců\teříjsou « tomuto rituälu zvýšené vnímav,
nedisponují vůči němu obranným, kritickým odstupem (podle Aronson, Wilson, Akert, 2004, s. 530). Z této studie pochází dva následující příklady:
Domorodá žena z Nového Zélandu snědla zcela běžné ovoce, načež se dověděla, že pochází z daru určeného náčelníkovi, a tudíž zakázaného všem ostatním členům kmene. Zděšena se zhroutila, její stav se nadále prudce zhoršoval a následujícího dne zemřela.
Podobně se stalo členovi afrického kmene, kterému přítel připravil chutný pokrm na oslavu setkání. Po roce se dovídá, že pokrm byl připraven z divoké slepice, jejíž pozření je v dané kmenově kultuře přísně zakázáno. Muž reaguje traumatem, kterému do dvaceti čtyř hodin podléhá.
Zajímavý je také popis pojetí nemoci a smrti u kmene Kaliai, žijícího na Papua-Nové Guinei. Příslušníci kmene přičítají nemoc a smrt bezvýhradně nějakému závažnému morálnímu pochybení pacienta (někomu ublížil, něco žádoucího opomenul, na někom se prohřešil), anebo praktikám jeho nepřátel (ať už lidí, nebo duchů), kterým se znelíbil. Záchrana tedy není v diagnostikování tělesných potíží ti hledání léků, ale zkoumání, v čem je pochybení a jakje odčinit (jak se smířit a jak iskat odpuštění), resp. jak přemoci (fyzicky zničit, magickými praktikami oslabit) nepřítele. Nepomáhá tedy lékař, ale šaman. Pacient se řídí dle jeho jasnovidné rady. Konkrétně to znamená, že v osamocení jednak provádí rituály, které mají odstranit příčinu jeho stavu, ale současně se také připravuje na „ dobrou smrt". Ta m mi koncem všeho, ale přechodem do jiného stavu, v němž má umírající svou — byť jinou než dosud - podobu, kde je zaměstnán povinnostmi, kterými nějak navazuje fta svůj dosavadní život. Stává se ochráncem zájmů své kmenové pospolitosti. Příprava na „dobrou smrt" mj. znamená, že za pomoci svých příbuzných vyrovnává tvé závazky, usmiřuje ty, s nimiž je ve sváru. Příbuzní, za pomoci šamana, pátrají po osobě „ nepřítele " a po způsobech, jak čelit jeho úkorným praktikám.
Uvedené příklady můžeme pochopitelně podrobit nedůvěře a kriticky přezkoumávat, co na tom je. Naši nedůvěru vzbuzuje, že jde o údaje týkající se vskutku nínn málo známých kultur a že je těžké se přesvědčit, jaké všechny faktory hrály či nehrály roli. Existují ale i případy nám daleko bližší a také velice působivé.
Uvedu jeden, který se týká jedince široce známého a „ostře sledovaného" jako celebrita značné popularity. Jejím přední světový sportovec, opakovaný vítěz nejtěžšího cyklis-i ického etapového závodu L. Armstrong. Už jako známý špičkový závodník onemocněl ve svých 22 letech rakovinou varlat. Když se nemoc zjistila, byla již v tak pokročilém siadiu, že šance na přežití byla hodnocena jen jako tříprocentní. Metastázy postihly břišní oblast, plíce a mozek. V prakticky beznadějném stavu podstoupil Armstrong operaci mozku a náročnou chemoterapeutickou léčbu. Ve své autobiografii píše, že ke své nemoci I léčbě přistoupil jako k výzvě poradit si a zvítězit. Praví, že čím více o tom, co se mu
50 /
SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
stalo, přemýšlel, tím více paralel spatřoval mezi rakovinou a namáhavým cyklistickým závodem, v němž se rozhodl zvítězit. Obojímu bylo společné obrovské psychické vypětí - maximální vynaložení vůle; souboj s časem, který nemilosrdně odměřuje kvalitu výkonu v jednotlivých etapách a kontrolních úsecích etap; podrobenost testům a napjaté očekávání jejich výsledků coby ortelu. Podstatný rozdíl byl ale v tom, že v případě nemoci se musel mnohem lépe a usilovněji soustředit než v jakémkoliv cyklistickém závodě. S vynaložením pacientových sil šla ruku v ruce i podpůrná semknutost rodiny a přátel, posilující jej v přesvědčení o vybojovatelnosti tohoto „závodu". Zdravotní stav se jako zázrakem zlepšil do té míry, že tři roky po propuknutí nemoci Armstrong započal opět s tréninkem a dokonce opakovaně v Tour de France zvítězil.
Jak tento pozoruhodný příběh se šťastným koncem vysvětlit? Nabízí se několik variant. Například působení zcela jedinečných fyzických dispozic reagovat na prodělávanou nemoc a léčebné postupy; šťastná shoda okolností, jejichž předivo je obtížné rozplést, ale které v úhrnu vytváří málo pravděpodobnou, nicméně ne zcela vylouči-telnou možnost; mobilizace pacientova úsilí, obrovská aktivizace potenciálů opětovně docílit zdraví - tedy činitelé psychičtí, podpíraní solidarizací/oporou okolí.
Jak tomu bylo doopravdy, který z těchto či dalších činitelů sehrál rozhodující roli, lze v daném případě těžko zodpovědět. Chybí nám nesporně průkazné údaje. Současná sociální psychologie však shromažďuje experimentální údaje, které nám dnes mohou pomoci alespoň částečně zpřesnit vliv psycho-sociogenních faktorů zvládání nemoci. Tímto směrem byl orientován Greerův výzkum, publikovaný v roce 1991 (viz Bee, 1997, s. 521-523).
ŠÍŘE OVLIVNĚNÍ OSOBNOSTI PŮSOBENÍM      / 51
4) Pacientky čtvrté skupiny propadly beznaději: trpně a s rostoucí depresí sledovaly předpokládané zhoršování svého stavu, bez jakéhokoliv zájmu o cokoliv.
5) A konečněpacientky páté skupiny se vyznačovaly atakami panické úzkosti a strachu, který je zcela ovládl, a všemu připisovaly děsivý význam.
Během patnácti let sledování zemřelo z prvních dvou skupin toliko 35 %pacientek, oproti 76% z ostatních tří. Podobná zjištění získali i další autoři zkoumající pacienty s jinými vážnými diagnózami.
Rovněž se prokázalo, že vážně nemocní pacienti se častěji vyléčí, nebo déle žiji, i lostává-li se jim sociální opory. Myslí se tím zájem druhých lidí o ně a jejich léčení, provázený vcítěním, častou přítomností, sympatií apod. (viz též Kebza 2001, s. 27n.). /, výzkumů podobného typujsou také vyvozovány strategie boje s nemocí, včetně uplatní ivání hledisek sociální psychologie (Křivohlavý 2002, s. 32n., s. 39n., s. 96-103).
Uvedené příklady nám dobře dokládají fakt, že nemoc není zdaleka jenom nějakým odchýlením tělesných orgánů a jejich funkcí od optima/normy, ale že je také stavem osobnosti a důsledkem sociálních souvislostí jejího života. To, |aký názor na svou nemoc, její léčbu, prognózu a smysluplnost vlastního úsilí si daný konkrétní člověk tvoří, vesměs závisí na názorech a vírách sdílených v jeho sociálním okolí; na celkovém klimatu vzájemného soužití; na životní orientaci skupiny, k níž bytostně přináleží, a přesvědčivosti jejích názorů. A to se zase promítá větší či menší měrou do vývoje jeho nemoci. V tomto smyslu je nemoc laké sociálně podmíněným fenoménem.
V Greerově výzkumu byly dlouhodobě sledovány pacientky, u nichž byla diagnostikována obdobně pokročilá rakovina prsu, s obdobně nepříznivou prognózou dalšího vývoje onemocnění. Po chirurgickém zákroku navazujícím na provedenou diagnózu byly pacientky hloubkově interviewovány a rozděleny do pěti skupin:
1) Pacientky v první skupině odmítaly uvěřit, že diagnóza je vážná, a byly nezlomné přesvědčeny, že provedená operace byla jenom preventivním zásahem.
2) Pacientky ve druhé skupině, tzv. bojovnice, přijaly vážnost diagnózy, ale reagovaly neutuchajícím úsilím dovědět se o šancích léčby jejich nemoci co nejvíc; získávat další a další údaje o vyléčených případech; mobilizovat vlastní síly všemi možnými prostředky, hledat další cesty naděje na vyléčení, jeho reálnou šanci braly naprosto vážně.
3) Třetí skupina zahrnovala pacientky přijímající svou nemoc jako ránu osudu. Smířily se s diagnózou jako rozsudkem, na kterém nelze nic měnit, a vyvodily z toho závěr, že jedině, co zbývá, je žít tak, jak to jde, a pokud možno se těšit ze dnů, které ještě zbývají.
3.3 POHLAVÍ A GENDER
.....
Ill ii
Z hlediska sociální psychologie je závažnou dimenzí osobnosti to, že jsme lem či ženou; tento banální fakt pozůstává z celé řady problémů, jejichž zkoumá-• rosení patří mezi nejnaléhavější témata naší doby. Promítají se i do školy a měla . zaměstnávat také pedagogy. Klíčem ke vstupu do problémové povahy tohoto maluje rozlišení pohlaví a genderu. (Viz např. Oakleyová, 2000; Fafejta, 2004.)
Rozumět slovu pohlaví nám nedělá potíže: pohlavím označujeme přítomnost nilských či ženských chromozomů, tvořících genetický základ anatomicko-fyzio-peky odlišného tělesného vývoje muže či ženy. Vyjádřením toho je:
i v mírní pohlavní ústrojí, jehož základ tvoří pohlavní žlázy - vaječníky u žen ii varlata u mužů - produkující pohlavní hormony, určující široké spektrum \ /liledových i psychických charakteristik jedince;
52   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
2) vnější pohlavní ústrojí;
3) přítomnost druhotných pohlavních znaků.
Podle pohlaví jsme muži či ženami. Současná sociální psychologie a sociologie si ovšem všímají skutečnosti, že chování a prožívání, postavení a průběh života muže či ženy není správné úzce, automaticky spojovat s jejich biologickým pohlavím, jako by to byl samozřejmý důsledek jejich mužské či ženské přirozenosti. A nejen že to není správné, mnohdy je to dokonce nespravedlivé, poněvadž přechází v diskriminaci.
Víme například, s jakými obtížemi se prosazovalo právo žen na vzdělání. Vstup žen na univerzitní studia byl výsledkem mnohaletých a dramatických bojů, s bezpočtem tragických zauzlení - vyžadoval odvahu a znamenal rizika. Stála vůči němu předpojatost, opírající se o argumentování ženskou versus mužskou přirozeností. Vládlo přesvědčení, že ženě její přirozenost velí, aby rodila děti, vytvářela jim domov, pečovala o domácnost, byla oddána svému muži a sloužila mu jako hlavě rodiny. Pro vyšší vzdělání není žena svou přirozeností disponována, vzdělávací úsilí nemůže zvládnout; pokud by se mu přesto hodlala věnovat, oslabí tím svůj organizmus a odchýlí se od své pohlavní předurčenosti. Stane se sebestřednou, což ohrozí rodinu a děti, vnese rozklad do základní instituce společnosti, kterou je právě rodina.
Evidujeme, že v řadě muslimských států, tradicionalisticky orientovaných, v podstatě tento názor přetrvává a práva žen jsou drasticky omezována. Zena nejen nemůže studo- i vat, ale ani vycházet z domu za zaměstnáním, nemůže odhalit tvář či řídit auto, poněvadž toto vseje proti přirozenosti, a ve svých důsledcích tudíž zvrácené a přináší zhoubu.
Tyto postoje ostatně vstupují militantními islámskými komunitami i do Evropy. Nedávno byl v Holandsku zavražděn vlivný filmový režisér a důsledný představitel liberální kultury van Gogh, a to také proto, že na postavení ženy v muslimském konzervativním prostředí upozorňoval. Vrah nepociťoval lítost - cítil se být povolán k ochraně přirozeného stavu věcí, třeba i za cenu svého mučednictví.
Z předchozích úvah můžeme vyvodit závěr, že je třeba odlišit:
• čím jsme geneticky, anatomicko-fyziologicky určeni jako lidé mužského či ženského pohlaví, jako muži či ženy;
• jak jsme jakožto muži a ženy určeni genderově, tedy životem v poměrech/souvislostech našeho sociokulturního prostředí (náboženstvím, tradicí a zvyklostmi, očekáváními, předsudky, socializací - viz II. část knihy, výchovnými praktikami). Výsledkem našeho genderového určení jsou naše femininní a maskulinnf vlastnosti.
rermínem gender tedy označujeme výsledek toho, co se s člověkem daného
.......i,vi stane Působením sociokulturních vlivů: jak se rozvine, jakých feminin-
Bíl I' či maskulinních vlastností nabude, jak se bude v životě orientovat, jaké možnosti se budou před ním otevírat či uzavírat.
Určitě náznaky genderového projevu pohlaví můžeme zaznamenat již u primátů, 'i Iblíží nám to následující příklad, převzatý z knihy M. Fafejty.
mm
'•.uii,uin keňských paviánů je běžně připisována vysoká agresivita jako přiroze-"i důsledek jejich samčí hormonální skladby. Biologové R. Sapolsky a L. Share ./"Viili tlupu, v níž došlo k hromadnému úhynu nej agresivnějších samců, kteří i opatřovali potravu ze smetiště, kam se dostalo infikované hovězí maso. Přežili ■ n mírumilovní členové tlupy, poněvadž ti agresivní jim v přístupu na smetiště , obraňovali. Celá tlupa se v důsledku této události stala mírumilovnou. Výzkumníci ■■ ■ kťivali, že tato změna skončí, až do tlupy přibudou samci, přecházející z tlupy lupy, jak je to jejich běžným zvykem. Nic takového se však nestalo.,, Noví samci byli mírumilovnou skupinou pacifikovaní a přijali její způsob života. Rozbor krve i/i u zjistil velmi nízkou hladinu stresových hormonů. Tak se ukázalo, že vyhlášená ■ ruá agresivita samců paviánů může být společenským tlakem tlumena. A to a nu úrovni sociálních projevů, ale i na hormonální úrovni — sociálně je ovliv-■ i biologické chování organizmu (tj. chemické reakce, které v něm probíhají). " (/■'((A i ta. 2004, s. 26).
I Iplatňování genderového hlediska nás dovádí k závěru, že i tam, kde je očividně lllnkiiininující traktování pohlaví na základě předsudečného chápaní přirozenosti ml iiiančno, mohou diskriminační mechanizmy nicméně přetrvávat. Svědčí o tom i n i .Irdiijící údaje (viz Seebauer, Helus, 2002; The position of ezech women in the li h niv of the 1990th in the spectrum of research, 1999):
• VI. vropě existuje větší pravděpodobnost, že nezaměstnanost postihne ženu než muže, a to v průměru o 3 %.
• Pluly žen jsou obecně zřetelně nižší než platy mužů, ovšem s rozdíly mezi ľ dnotlivými evropskými státy. Nejnižší rozdíl je v Dánsku, kde ženy pobíraly \ ''(). letech 20. století 84 % platu svých mužských kolegů; naopak ve Velké lli itánii to bylo jen 67 %. Česko je zhruba uprostřed -platy žen činí u nás 73 % platů mužů.
54   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
• Zajímávaje zde ale porovnání mužů a žen různého stupně vzdělání. Například vysokoškoláčky u nás pobírají jen 68 % příjmu mužů - to odpovídá platu mužů středoškoláků. Absolventky postgraduálního studia však stejně vzdělané muže dohání - mají 82 % jejich platu.
• V Česku ženy, více než je průměr zemí Evropské unie, zaostávají v obsazování vyšších pozic v managementu. Zde je poměr 9,1:3,7 ve prospěch mužů. Nepříznivý je i poměr zastoupení mužů a žen v politice.
• Pokud jde o péči o domácnost, pak ta u nás spočívá výlučně na bedrech samotné ženy ze 63 %. Názory mužů i žen se významně neliší. Od uvedené průměrné hodnoty ale evidujeme značné odchylky.
I když je obtížné tyto nálezy korektně interpretovat, je nicméně třeba se ptát, zda a v jaké míře jsou za nimi skryté formy genderově podmíněného znevýhodnění. Zajímavé poznatky, které mohou při hledání odpovědi ledacos napovědět, přináší následující výzkum z prostředí školy.
Příklad č. 13 Genderově odlišné ehování učitelů/učitelek k žákům/žákyním
D. Spenderová (1985) věnovala ve svém výzkumu pozornost fenoménu sexizmu v chování učitelek/učitelů vůči chlapcům a dívkám v koedukovaných třídách.
Termínem sexizmus je označováno chování, kterým se jedinec nadřazeného postavení (učitel, vedoucí) obrací k druhému člověku v podřízeném postavení (žák/ student, zaměstnanec, klient) tak, že vnáší do vzájemného styku zřetel pohlaví; a to nefunkčním, nevhodným/netaktním, diskriminujícím způsobem. Slabší partner interakce se v důsledku podřízeného postavení nemůže bránit a nastolit vztah korektní věcnosti či taktní rovnosti, čehož silnější partner interakce využívá, resp. zneužívá. Zpravidla častěji a s povážlivějšími důsledky zaznamenáváme sexizmus v chování mužů vůči ženám než naopak. Sexizmus mívá široké spektrum projevů: od nenápadných, třeba i jen mimoděčných a neuvědomovaných náznaků, až po záměrně vyzývavou a ponižující dotěrnost.
V širším významu toho slova můžeme sexizmus zaznamenávat i v chování žen vůči ženám, jmenovitě učitelek vůči žákyním. Napříkladpokud tyto učitelky jednají s dívkami/žákyněmi jinak než s chlapci/žáky tak, že to má nepříznivé důsledky pro jedno či druhé pohlaví. A právě tímto směrem je orientován výzkum Spenderovv. Jejím hlavním zjištěním je, že v koedukovaných třídách věnují pedagogové (w významné většině jsou to učitelky) výrazně menší pozornost dívkám než chlapcům: poměr je 1/3 oproti 2/3 času. Dokonce i tehdy, když si učitelky tuto nerovnost uvědomí a snaží se ji korigovat, vyrovnání je vesměs jen částečné a dočasné - po určité době je zmíněná nerovnost spontánně a mimoděčně znovu obnovena. Tonut odpovídá i genderový pocit v žácích: „ V sexisticky orientované společnosti si
SIRE OVLIVNĚNÍ OSOBNOSTI PŮSOBENÍM .
/ 55
chlapci domnívají, že je spravedlivé, když se jim dostává více pozornosti a mimoděk si více pozornosti také nárokují. Když se jim jí dostává méně (případně i „jenom " stejně jako dívkám), nabývají dojmu, že jsou diskriminováni. " (Spenderová, 1985,
s.95)
Výzkum Spenderové podnítil další obdobná sledování upřesňující její nálezy. I lorstkemper (1990, s. 98) konstatuje, že rozdíly nejsou jen v množství věnované pozornosti, ale také v jejím směrování. Zatímco u dívek je pozitivní pozornost (pochvala) orientována spíše na sociální ctnosti (píle, zdvořilost, poslušnost, upra-venost, pěkné vyjadřování), u chlapců jsou v popředí zájmu učitelek výkonově Orientované aktivity, tendence prosadit se a dominovat. A to i v případě, že se neprojevují jednoznačně pozitivně. Učitelky u chlapců víceméně tolerují nekázeň, hlučnost a výbojnost s tím, že jsou to přece zárodky mužských vlastností, napomá-
ících sebeprosazení v konkurenci, která je doménou mužů a zde má své přirozené počátky. Chlapci jsou tak přímo i nepřímo posilováni ve výkonové orientaci, dívky \ poslušné podřízenosti. Chlapcům je tolerována i drzost v kombinaci se schopností i \ v konností, dívky ale mají být vždy zdvořile komunikativní a milé. (Horstkemper, n. 103). Dochází tak k podvojnému standardu posuzování chlapců a dívek, což může Blit a zpravidla také mívá důsledky pro formování femininních oproti maskulinním vlastnostem žáků/žákyň, s trvalými důsledky pro vývoj osobnosti.
3.4 JÁSKÁ DIMENZE OSOBNOSTI
' dním z nej významnějších znaků člověka (a možno se oprávněně ptát, není-li n* |eho nej významnější znak vůbec) je, že existuje jako ,já", že jest „já". S tím |)i odlučitelně souvisí, že obrací pozornost sám k sobě, zajímá se o sebe sama. 1 idrem vztahu člověkak sobě samému je, že:
• i hec vědět, kým je a jaký je - jde mu o sebepojetí;
• .hec dosahovat cílů, které dávají jeho životu smysl, chce se stát sám sebou -[de mu o seberealizaci, resp. o aktualizaci pravého já.
\ ii-nto zájem člověka o sebe sama není pouhou obdobou sebezáchovného pudu ii .i neprojevuje se jenom v sebeprosazování, jako je úspěch, kariéra, bohatství m související všemožné požitky. Dobře známe případy, kdy s já, sebepojetím hcu-nlizací souvisí i sledování cílů, v nichž nejde primárně o požitky a sebe-i\ i'iní za každou cenu, ale o tzv. vyšší hodnoty, kterým se určití jedinci staví do I > i /;i cenu osobních útrap, dokonce i za cenu vlastního života.
56   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
ŠÍŘE OVLIVNĚNÍ OSOBNOSTI PŮSOBENÍM ...   / 57
3.4.1 Sebepojetí
Pohlédnout na sebe sama, zabývat se svým vlastním já, realizovat se - to všichni dobře známe. Co je ale na tomto témam sociálněpsychologického?
Na první pohled je obrat k našemu já obratem do nitra a intimity zaměstnávání se sebou samým. Zevrubnější, analytický pohled ovšem ukazuje, že to je jenom jedna stránka věci. Psychologické výzkumy prokazují, že naše já je také vpředeno do mezilidských vztahů, že k sobě samým procitáme až životem mezi lidmi tím, že jsme vystaveni jejich nárokům, že se s nimi srovnáváme, že se s nimi ztotožňujme, že se vůči nim vymezujeme, že se jimi necháme inspirovat. V tomto smyslu je pak naše já také skutečností sociální povahy.
Jeden z klasiků psychologické vědy, W. James (1842-1910), to vyjádřil slovy, že takovéto sociální já nemáme jenom jedno, ale máme jich tolik, kolik je lidí, se kterými se známe a s nimiž si na sebe navzájem vytváříme nějaký názor a zaujímáme nějaký postoj. Novější významný sociolog Goffman (1969) dokonce zastává názor, že naše já je vlastně něčím jako množinou více či méně odlišných masek, které jsme si na základě zkušeností s lidmi vytvořili a které jsme se naučili si nasazovat či snímat podle toho, v jaké sociální situaci se nacházíme a co v ní chceme dosáhnout. Hledat nějaké já jednotící, resp. nějaké jáské jádro osobnosti, není tedy podle tohoto autora zase až tak důležitý problém.
Do jaké míry budeme tento zajisté krajní názor akceptovat? Nebo lépe, jak to tedy je s naším já? Odpověď nám pomůže zformulovat jednak pohled na vznik sebepojetí a za druhé pohled na jeho skladbu. Spolu s tím si také ujasníme, co je na tomto tématu natolik důležitého, že mu vymezujeme jednu z kapitol této knihy, a jaké inspirace může odtud čerpat učitel pro svou práci s žáky.
Sebepojetí souvisí samotným svým vznikem se sociálním začleněním osobnosti. Základem je, že z reagování druhých lidí na to, jak se jedinec chová, jaký je a jaký by měl být, se tento jedinec učí být sám sobě objektem - přistupovat k sobě samému obdobně tomu, jak k němu přistupují druzí. A v další fázi svého vývoje, kdy už má více zkušeností se svým vlastním reagováním na druhé lidi, včetně zkušenosti, jak jim lze oponovat a korigovat je, začíná jednat sám vůči sobě podle schématu svého vlastního jednání s druhými lidmi.
Toto vše nás dovádí k důležitému zjištění, že nejenom okolní svět nám v jeho významu zprostředkovávají druzí lidé tím, že nás učí věci a události kolem nás chápat tak, jak mají být chápány - tedy skrze jejich interpretaci. Zprostředkováni jsme i my sami sobě: prostřednictvím pohledu druhých lidí na nás si ujasňujeme, kým jsme, jací jsme a co dokážeme. Původně - jakožto osobnosti - existujeme v interakci a teprve druhotně, odvozeně, v sobě samotných.
S tím dále souvisí i obecnější závěr, že vždycky se rodíme do nějakých sociálních útvarů, interakčních sítí, skladby sociálních rolí, které je třeba vykonávat. Sociální
skutečnost nás tedy vždy předchází a náš vstup do ní znamená, že ona se do nás vtiskne, bude se v nás nějak reprodukovat. A tato reprodukce sociální skutečnosti v nás znamená i konstituování nás samotných jakožto osobnosti, jakožto ,já".
Tento společenský kontext znamená, že naše sociálnost není dána toliko vztahem určitých konkrétních osob k nám - matky, otce, učitele, přítele, manželky... Už velmi záhy, ještě v dětství, si začínáme uvědomovat, že se nacházíme také v interakci se zobecněným druhým, kterýje jaksi za těmito konkrétními osobami přítomen jako člověk vůbec, partner všeobecně. Díky tomuto zobecněnému druhému dospíváme k většímu či menšímu odstupu od našich konkrétních vztahů s konkrétními osobami. Jednáme pak s nimi s nadhledem a rozhledem; nejsme konkrétní interakcí /cela a beze zbytku pohlceni, ale více či méně ji přesahujeme. Stejně tak nejsme UŽ ve svém vlastním sebepojetí odkázáni na vztah druhých k nám, ale vytváříme si zobecněné sebepojetí, autonomizujeme své vztahy k sobě samotným.
Sebepojetí (autokoncepce) a od něho se odvozující sebeřízení (autoregulace) patří mezi základní témata vztahu jedince k sobě samému. Skládá se z určitých komponent, které spolu úzce souvisí, propojují se navzájem, jedna přechází v druhou, lyto komponenty tvoří sebepoznání, sebecit a sebehodnocení.
• Sebepoznání: Týká se poznatků o svých vlastnostech, schopnostech, předpokladech dosáhnout v určité situaci lepšího či horšího výkonu; poznatků o své vybavenosti pro zodpovědné převzetí určitých povinností a závazků atd.
• Sebecit: Týká se pocitů, které má jedinec ze sebe sama, a citů, které k sobě samotnému chová; viz např. pocit roztrpčenosti či hanby nebo zklamání ze sebe sama a svého chování, nebo naopak pocit sebeobdivu, hrdosti na sebe sama apod. Důležité jsou city sebedůvěry, sebejistoty, sebeúcty, které jedinec chce prožívat, a když nemůže, tak trpí. Na úrovni sebecitu se ukazuje, že vztah osobnosti k sobě samotné se neodehrává jenom v podobě konstatování, že, jsem lakový a takový, že mám ty či ony vlastnosti". Podobná zjištění jsou téměř vždy provázena city, mnohdy dokonce silnými citovými vzrušeními, od nadšení, že .jsem dobrý, dokážu to", až po zoufalství, protože „musím to vzdát, nejsem na to dost dobrý". Vztah jedince k sobě samému je vesměs více či méně citově angažovaný, přičemž tato citová angažovanost může působit jak aktivizačně, lak i - v negativním případě - dezaktivačně, demoralizačně.
• Sebehodnocení: Týká se názorů a soudů o sobě samotném na pozadí určitého ideálu, na základě porovnávání s druhými osobami, anebo vzhledem k určité normě. Souvisí s odpověďmi na otázky ,jsem takový, jaký bych chtěl být (měl být)?", „projevuji se tak, jak bych si přál?" apod. Na úrovni sebehodnocení se ukazuje, že vztah osobnosti k sobě samotné není jenom konstatující a citově
58   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
ŠÍŘE OVLIVNĚNÍ OSOBNOSTI PŮSOBENÍM
/ 59
angažovaný, ale že také může ústit v závěry a rozhodnutí, přímo vybízející ke změně sebe sama, k práci na sobě. Východiskem bývá hodnotící konstatování nesouladu mezi tím, jaký jsem, jak se sám sobě jevím - tzv. reálným já, a mezi tím, j aký bych chtěl být - tzv. ideálním j á. Hodnotící konstatování tohoto nesouladu (často výrazně citově prožívaného) může vyústit v rozhodnutí přiblížit se ideálu: jedinec pak vynakládá úsilí, aby se změnil, zlepšil. Překonává sám sebe, pracuje na sobě. Z úspěchů, kterých v tomto směru dosahuje (zpravidla za nezbytné pomoci okolí - rodičů, učitelů), se rodí jeho sebeúcta, sebejistota. Tento typ úsilí je významným zdrojem sebeřízení (autoregulace) osobnosti k jejímu rozvoji; bývá i významnou vnitřní podmínkou učení. K tomuto pozitivnímu vyústění hodnotícího konstatování nesouladu mezi reálným a ideálním , já" ovšem nedochází vždycky. Časté jsou případy, kdy jedinec o svém ideálním já jenom sní, ale nesnaží seje realizovat. V tom případě stagnuje. Jiný, ještě problematičtější je případ, kdy jedinec je nesouladem deprimován, případně až traumatizován do té míry, že nabývá k sobě (k „takovému, jaký jsem") vysloveně negativního vztahu: sám sebou opovrhuje, zoufá si sám nad sebou, protože nedokáže být jiný. Podobné stavy mohou vést k vážnému narušení osobnosti, která už nejenom stagnuje, aleje rozvrácena hlubokými vnitřními krizemi. S případy tohoto typu se mnohdy setkáváme i ve škole. Citlivější nebo ctižádostivý žák si velmi zakládá na tom, že dosahuje ve škole výsledků určité úrovně; z opakovaných nezdarů (např. v období přechodu na druhý stupeň základní školy nebo na školu střední) vyvozuje závěr, že neumí být jiný než špatný, daleko horší, než jaký by měl být, aby si mohl sám sebe vážit. Tento závěr, k němuž jej může dovést i psychologická necitlivost a nevšímavost učitele, mívá mnohdy katastrofální důsledky učební, ale i kázeňské a psychohygienické.
Je tedy nanejvýš žádoucí, aby učitelé neztráceli ze zřetele, že pro mnohé žáky -hlavně ty citlivější, ctižádostivější a přitom opakovaně neúspěšné - je nesmírně těžké srovnat se s odhalením, že „nejsem schopný", „nedosahuji úrovně těch druhých", „nemám šanci se prosadit". Toto „odhalení" navozují někteří učitelé ve svých žácích sice nezáměmě, mimoděk, což ale nemění nic na věci, že vzniklo-li jednou, působí velice negativně. Působí totiž proti uspokojování jedné z vůbec nej silnějších potřeb - potřeby sebeúcty, sebejistoty, sebedůvěry. A tam, kde není tato potřeba uspokojována (kde dochází k její frustraci), tam se jedinec rozličnými psychickými mechanismy brání. Často i způsoby, které učební krizi prohloubí. Hovoříme o tzv. psychických mechanismech obrany já. Patří sem zejména: •   útěk - může to být útěk do lhostejnosti a apatie, fantazijního snění. V tomlo případě žák, zraněný ve své sebehodnotě, zůstává fyzicky přítomen, ale ve skutečnosti jako by zde nebyl. Sní o něčem jiném (třeba o svých fantazijnk-h
vítězstvích a úspěších, které jsou mu v realitě nedostupné), nebo se oddává netečnosti, kterou je jakoby obrněn. Může ovšem docházet i k reálnému útěku - viz záškoláctví, útěky z domova.
• zlehčování, bagatelizace neúspěchů snižujících hodnotu vlastního já, svalování viny na jiné apod. Často se setkáváme s tím, že neúspěšní žáci ironizují školu, učivo a učitele; namlouvají si, že „stejně to k ničemu není, beztak mne to nebaví, učit se mi nechce". Tím na jedné straně podstatně zlehčují bolestivý dopad neúspěchů, brání se ponížení a zahanbení, uchovávají si sebejistotu a sebehodnotu (, jsem přece jen schopný, vůbec nejsem hloupý, prostě se jenom nechci učit"). Současně si tím ale zhoršují vyhlídku na zlepšení - vzniká tak další podmínka pro ještě pronikavější zhoršení. Obvyklé je také svalování viny a zodpovědnosti za neúspěch na učitele, „který si na mne zasedl", na spolužáky, „kteří se umějí vlichotit, aby se jim nadržovalo". I tento mechanizmus, kromě toho, že činí nepříznivou situaci únosnější, napomáhá dalšímu zhoršování a navíc vytváří zvýšené nebezpečí konfliktů s učiteli.
• hledání příležitostí ke kompenzačním, náhradním aktivitám, přinášejícím vytoužené pocity sebeuspokojení. Pokud jde o aktivity sociálně hodnotné, problém tím může být uspokojivě vyřešen. Např. žák školsky neúspěšný se intenzivně věnuje rybaření. Postupně se zajímá hlouběji o život ryb, ochranu vodních toků; navazuje hodnotné mimoškolní kontakty. Této jeho aktivity může posléze využít učitel biologie. Bohužel se ale mnohdy stává, že kompenzační aktivity jdou negativním směrem, proti škole. Kompenzace je třeba hledána např. v okázale demonstrovaném tzv. „hrdinství před partou". Tím je navozen velmi nebezpečný směr sebezhodnocování jedince.
• njjrese, kdy jedinec útočí na ty, kteří jej v jeho potřebě sebeúcty a seberozvoje omezují, nebo na náhradní/zástupné objekty (tzn. osoby, vůči nimž a na nichž si iniiže své strádání odreagovat, které mohou plnit roli tzv. „obětních beránků"). I olo vše jen podtrhuje závažnost konstatování, že uchování hodnoty vlastního
11 i< pro děti a mládež často klíčovou potřebou. Proto musí učitel s maximální
i.....i ností předcházet situacím, kdy je žák určitými okolnostmi (školními neúspě-
i i ilkuihodobě dováděn k pocitu vlastní omezenosti a méněcennosti, kdy ztrácí
lllllnou míru sebejistoty a sebedůvěry. Pozitivně vyjádřeno, v souvislosti s využí-iiiini a vytvářením vnitřních podmínek úspěšného učení žáků je třeba všestranně Dli h podporovat rozvoj učební kompetence, posilující jejich sebehodnocení.
I iiVluií kompetence pozůstává ze dvou základních složek:
nuhor vědomostí a dovedností, potřebných ke zvládnutí požadavku, vyřešení ni <>lu apod.;
• mix důvěra a sebejistota, dovolující žákovi bez zábran a rozporů uplatňovat
i dovednosti, schopnosti, vědomosti a další předpoklady.
60   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
ŠÍŘE OVLIVNĚNÍ OSOBNOSTI PŮSOBENÍM
/ 61
3.4.2 Pravé já a jeho aktualizace
Slovy „pravé já" označujeme vnitřní základ sebe sama, vnitřní zdroj naší individuální jedinečnosti, která se chce projevit, rozvinout v bohatství svých růstových potencialit, uplatnit se a vydat plody.____
Ve svém pravém já jsme tím, kým jsme, a nikým jiným, nezaměnitelní, originální, neopakovatelní. Nad svým pravým já nemusíme přemýšlet a mnohdy se ani přemýšlení nad ním příliš nedaří. Přesto však je v nás stále přítomno, je všude tam, kde jsme my, jsme to my. Přicházejí ovšem chvíle, životní události či etapy životní cesty, kdy nám to nedá a musíme se sami sebou jakožto já zabývat: uchopujeme pak své já v myšlenkách, představách, předsevzetích, aktech své vůle. A mnohdy přitom zjišťujeme, že ač je nám naše já tak niterně důvěrné, přesto je ve své pravé podobě současně i záhadou a problémem, je něčím, co je dáno, a současně je i náročným úkolem. Každý se někdy ocitl ve víru problémů se svým já; pod záhlavím poznej sebe sama se stal tento vír problémů závažným filozofickým tématem; v psychologii se s ním setkáváme pod označením „psychologie jáství". V následujícím textu osvětlíme podstatu pravého já a problémy, které s jeho výkladem souvisí, připomenutím ponětů z díla C. R. Rogerse a E. Fromma.
Pohled Rogersův
Podle C. R. Rogerse (1902-1987), předního reprezentanta jednoho z profilujících proudů současné psychologie - psychologie humanistické, je naše pravé já v podstatě nositelem klíčové tendence, která je nám všem vlastní (a nejen nám lidem, ale všemu živému); Rogers ji označuje termínem cílené směřování života, nebo též aktualizační tendence. Charakterizuje ji následující úvahou:
„V každém organizmu na libovolné úrovni vývoje je skryto neustálé směřování k tvořivému naplnění bytostně vlastních možností. Také v lidech je přítomna tendence k všestra-nějšímu a plnějšímu rozvoji. Nejčastěji se v této souvislosti používá termín 'aktualizační tendence'. Aktualizační tendence může být pochopitelně mařena či deformována, avšak není možné ji zničit, aniž bychom s ní nezničili celý organizmus. Vzpomínám si, že když jsem byl ještě malý kluk, skladovali jsme brambory na zimu v koši, umístěném ve sklepě několik stop pod okénkem. Přestože zde panovaly pro brambory nepříznivé podmínky, začaly z brambor rašit mrtvolně bledé klíčky nepodobné zdravě zeleným výhonkům, které vyháněly, když jsme je na jaře vsadili do země. Tyto žalostné klíčky vyrostly až do výšky jednoho metru a dosáhly vzdáleného světla okénka. Svým bizarním, marným růstem jsou tyto bramborové výhonky jakýmsi zoufalým vyjádřením cíleného směřování, jež zde popisuji. Nikdy se z nich nestanou rostliny, nikdy nedozrají a nenaplní své skutečné možnosti. Přesto se o to zoufale snaží i v těch nej nepříznivějších podmínkách. Při svých setkáních s klienty, jejichž životy byly v troskách, při práci s muži a ženami
v pokojích pro ležící pacienty si na tyto bramborové klíčky často vzpomenu. Podmínky, ve kterých tito lidé vyrostli, byly tak nepříznivé, že se mi jejich životy často zdály abnormální a znetvořené, stěží lidské. Nacházel jsem v nich však cílené směřování, jemuž jsem mohl důvěřovat. Vodítkem, jak porozumět jejich chování, je snaha těchto lidí vedená cestami, které oni sami vidí jako jedině možné, snaha přiblížit se vývoji, přiblížit se vznikání... Tato mocná tvořivá tendence je základním východiskem přístupu zaměřeného na člověka." (Rogers, 1998, s. 108n.)
Ač je tato tendence k cílenému směřování života všeobecná, nachází nicméně u člověka své jedinečné vyjádření; a to souvisí s jeho pravým já: člověk se chápe svého cíleného životního směřování jako svého úkolu, jako svého závazku. A to jak vůči sobě samému, tak vůči druhým lidem. Cílené směřování není jenom prostý růst, kterému se daří či nedaří, aleje to zadání, kterému je třeba se věnovat, o které je třeba pečovat - s nímž je třeba spojovat vnitřní úsilí i vzájemnou pomoc.
Člověk je bytostí, která se svým ,já" jakožto já sama ujímá díla svého růstu. Jde mu o svou sebeaktualizaci.
Pohlédneme-li ovšem na to, co bylo právě řečeno, kritickým okem, uvědomíme si, že sebeaktualizace vesměs naráží na potíže, dokonce může i zcela ztroskotat, jsou-li okolnosti zvláště nepříznivé - a to především okolnosti mezilidské, sociální. K ohrožení (či ztroskotání) sebeaktualizace dochází zejména tehdy, když sociální okolí jedince vystupuje vůči němu s nároky, které jej nutí, aby se na úkor svých aktualizačních projevů stylizoval. V jednoduché zkratce to lze vyjádřit tak, že namísto abych se projevoval především růstově, se tlakem okolností projevuji především adaptačně (tak abych se líbil, abych vyhověl představám, které si o mně dělají druzí v zájmu svých záměrů se mnou, ke svému uspokojení, byť to údajně mělo být k dobru mému).
Rogers používá pojmu fasády: své pravé já jedinec zamlčuje a staví před ně fasády, které mu zaručují oblibu, úspěch, kariéru, vlídnost, pokoj, přežití apod. /a těmito fasádami jedinec posléze ztrácí ponětí o tendencích svého pravého já (scbeaktualizačních tendencích) a vybudované stylizace/fasády mylně za své já považuje. Rogers v této souvislosti používá další důležitý termín, a sice inkon-uruence (nesoulad). Jde o nesoulad mezi aktualizační potřebou, kterou se chce projevit naše pravé já ve svém, jemu vlastním rozvoji, a sebepojetím, které je na ii;is vynuceno, kterému jsme podlehli, které spočívá v budování fasád právě na Úkor sebeaktualizace.
Pravé já ovšem nelze jen tak jednoduše sprovodit ze světa. Je to s ním podobně i.iko v příkladu s brambory, klíčícími v polotmě sklepa (viz výše): projevuje se znel vořeně, možná odpudivě, ruší své okolí čím dál tím víc. Nemá-li dojít k zavaž-
ným poruchám ve vývoji osobnosti, je třeba koncentrované pomoci, jejímž cílem je umožnit jedinci stav kongruence - tzn. souladu mezi sebeaktualizační potřebou a životními, především sociálními možnostmi a projevy jedince. Znamená to odbourávat ochranné a stylizující fasády a dávat šance projevům sebeaktualizace, tedy vyjádření pravého já. Hlavním činitelem je zážitek nepodmíněné akceptace, tzn. přijetí jedince takového, jaký je. (Podrobněji k Rogersovu pojetí člověka, poruch v jeho vývoji a jejich léčbě vytvářením podmínek zdravé sebeaktualizace viz např.
Vymetal, Rezkova, 2001.)
Otázky, případně pochyby vůči tomuto přístupu jsou samozřejmě nasnadě: vždyť je přece nezbytné, aby dítě/dospívající se podřídili přáním rodičů, kteří ví o životě daleko víc a kterým na nich záleží; vždyť je třeba, aby žák plnil úkoly, které mu učitel zadává, má-li uspět, dosáhnout výsledků, které mu otevřou možnosti uplatnění; vždyť existují i vážné přestupky, proti kterým je třeba rázně a direktivně zakročit, za které je třeba trestat apod. Těmto námitkám lze čelit zejména apelováním, že stále, v každé situaci (pedagogické, terapeutické, převýchovné...) musíme mít na zřeteli, že náš partner (dítě, dospívající, žák, student, chovanec) žije potřebou svého růstu, svého seberozvoje a že tato potřeba - byť se projevovala jakkoliv narušeně, svízelně, ba odpudivě - má být uchována, povzbuzena, projasněna a zušlechtěna. V tom, aby se tak dělo, je základní služba člověka člověku a pedagog je povolán, aby patřil mezi její hlavní aktéry.
Přínos Frommův
Uplatňování sociálněpsychologických zřetelů v přístupu k pravému já doznává důležitý posun v díle jednoho z nej vlivnějších psychologicky orientovaných myslitelů 20. století - Ericha Fromma (1900-1980). Tento posun lze charakterizovat tak, že nelze porozumět lidskému já, pokud vidíme jedince převážně jen v jeho bezprostředních osobních vztazích: v rodině, ve škole, v zaměstnání... Je naprosto nezbytné vzít v úvahu také působící činitele širšího kulturního, ekonomického a politického uspořádání společnosti. V těchto činitelích se totiž ve větší či menší míře vždycky uplatňují síly, které lidský život stereotypizují, tzn. vpravují do určitých schémal, která jsou jeho pravému já nepřátelská, která jeho vývoji a uplatnění brání.
Zcela evidentní je to v totalitních systémech, kde jedinec je zcela podroben ideologiím uniformity lidí jako součástek společenského soustrojí; něco jako sebeaktualizace se stává zpravidla deviací, která je buď marginalizována jako podivínství, nebo stigmatizovaná jako škůdcovství, či dokonce perzekuována jako protispolečenské nebezpečí. Ale i ve společnostech demokratického a liberálnO kapitalistického uspořádání dnešní doby jsou - byť v jiné podobě - četná a zásadní nebezpečí taktéž patrná. Byrokratizace, automatizace a kybernetizace nesou s sebou odlidšťující problémy, které - nejsou-li zaznamenávány a řešeny - hrcfl
ŠÍŘE OVLIVNĚNÍ OSOBNOSTI PŮSOBENÍM ...   / 63
stát se vážným nebezpečím pro budoucnost člověka; hrozí, že člověka ovládnou jeho produkty natolik, že ztratí nadhled a přestane je kontrolovat, nebude schopen podřizovat je lidským účelům.
V této souvislosti věnuje Fromm zvláštní pozornost indukování tendencí v lidech orientovat se na hodnoty vlastnění na úkor hodnot bytí - hovoří o dilemám mít nebo být. Rozumějme tomu tak, že nabývat věcí se stává základním způsobem legitimování hodnoty a významu člověka: podle toho, jaké má příjmy, jakým jezdí autem, jaké značkové oblečení si pořizuje, v jakých obchodech nakupuje, se odvozuje pohled druhých na něho a pohled jeho samého na sebe - jeho status, společenská moc, prestiž. Podle toho se odvozují jeho styky, které vesměs přímo či nepřímo zase slouží zmnožování toho, co má, čím disponuje. Tedy věci, které si člověk pořizuje, /de nejsou jen proto, resp. zde nejsou primárně proto, aby sloužily svému pravému účelu, ale především proto, aby jimi vykazoval, kým je (Fromm, 1994).
I Oproti tomu hodnoty bytí orientují člověka na jeho seberealizaci, sebeaktualizaci. To znamená, že ve svém opravdovém já jsem tím, kým jsem, především svým itistem: růstem svých morálních a vzdělanostních kvalit; hloubkou své reflexe nad světem a místem i úkoly člověka v něm; aktualizovaným potenciálem své tvořivosti; objímající přesvědčivostí své lásky k člověku/lidem; odvahou projevit solidarita, být oporou těch, kteří jsou pro nepochopené kvality svého lidství či nejrůznější handicapy ohroženi a pronásledováni atd.
()iicntace na vlastnění/„na mít" hrozí hodnoty bytí odsoudit k zapomenutí, I vylkičovat na okraj zájmu (marginalizovat), případně je zpochybňovat a diskrimi-I Hovili. Výstižně to vyjadřují slova známé písně: „Štěstí je krásná, přepychová věc, lli i nachy si za ně nekoupíš."
< >i ientace na „mít" na úkor orientace na hodnoty bytí je jednou ze základních Hiiťiii odcizení člověka sobě samému, svému opravdovému já. Odcizený člověk, >i|h i především tím, co má a čeho by se ještě navíc chtěl vlastnicky zmocňovat, in nhi/ č lověkem úplným, projevujícím plnost vlastností své osobnosti, ale je jenom rlmokcm částečným, odvozujícím se a odvozovaným ne už od potenciálů svého iii ho lůstu, ale omezeným daností svého vlastnění. Odcizenost, omezenost či ■ m isi představují určité druhy tísně, psychického strádání, které dnes postihuje ľ m- množství lidí - a to právě a především v tzv. nejrozvinutějších zemích. — i či ncsnesitelnost tohoto specifického, tzv. existenciálního strádání nutí '■ iiliipi ilio člověka k různým formám úniku.
1.....nu rozlišuje čtyři základní formy tohoto úniku, kterým odpovídají čtyři
ii.ii lišeného charakteru.
/
masochizmus: Člověk pasivně a podrobivě akceptuje, že je jenom kolečkem v soukolí, že je odněkud ovládán, že jej mají v moci nekontrolovatelné síly, které nezná a vůči kterým nemá šanci. Masochizmus znamená, že tyto újmy v posledku prožívám s uspokojením - poddávám se bezmoci, manipulaci, závislosti. :) sadizmus: Člověk inklinuje podrobovat si druhé, manipulovat s nimi, využívat jich. Sadizmus zde znamená, že odcizenost a rezignace na hodnoty opravdového já jsou deformované kompenzovány ujišťováním se o vlastní převaze na úkor druhého člověka.
3) destrukce, ničivost: Člověk inklinuje škodit světu a ničit jej; je nepřátelský vůči okolí, které jej okrádá o hodnoty sebe sama - svého pravého já, které namísto hodnot sebeaktualizujícího růstu mu podkládá náhražky, činící jeho život neúplným, plytkým a nedůstojným. 4) zautomatizovaná konformita: Člověk inklinuje k tomu fungovat, jak se žádá, nevybočovat a nestarat se, protože to není třeba, když vše funguje a já sám jsem v tomto fungování dobře nastaveným článkem.
Tyto orientace jsou ve svých důsledcích neproduktivní. Neproduktivnost jc narušeností, a to v tom smyslu, že paralyzuje odhodlání jedince čelit okolnostem a poměrům produkujícím odcizenost částečného člověka. Proti tomu se staví orientace produktivní, jejímž základem je láska: láska k přírodě v její kráse a regeneraci, láska k lidem v jejich růstu a zodpovědnosti. Láska povznáší člověka k tvořivostí, uvolňuje síly obnovy přírody a blízkosti člověka k člověku. (Fromm, 1997)
_SHRNUTI HLAVNÍCH POZNATKU I. ČASTI KNIHY  / 65
SHRNUTÍ HLAVNÍCH POZNATKŮ I. ČÁSTI KNIHY
Klíčovým pojmem první části této knihy je pojem sociální souvislosti
llvota.
I
Jejich skladbu tvoří druzí lidé. A to jako jednotlivé osoby, s nimiž jedinec vstupuje do styku, s nimiž je v bezprostředním osobním vztahu, s nimiž komunikuje tváří v tvář. Druzí lidé ale nevystupují vždy a jenom jako jednotlivci - vytváří fůzné pospolitosti, nejčastěji označované jako sociální skupiny. Do nich jsme
■ n leněni, tvoříme jejich součást; v nich zaujímáme určité postavení a reali-ujeme určitou sociální roli. Konečně, druzí lidé se mnohdy stávají součástí
■I l\ uvých a masových hnutí, která je strhávají svou živelností, i ii iiilní souvislosti života tvoří společenské, hospodářské a politické poměry,
■ | i> i erých jedinec žije, které na něho doléhají, s nimiž se vyrovnává; podléhá ......icbo se snaží nějak je svou vlastní aktivitou ovlivnit.
lliiKI součást sociálních souvislostí života tvoří kultura, zakládající určitý wlllfiiv řád, kterým se lidé řídí a který vytváří jejich druhou, naučenou přiro-iiii i, resp. systém zvnitřněných regulativů myšlení a jednání jednotlivců, li •ejících k dané kultuře. Kultura není něčím, co existuje jenom mimo lilii1 'ilo/ky předchozí nebo vedle nich: kultura je prostupuje, ovlivňuje, spolu--i vtiskuje jim svou pečeť, m iivrtou součást sociálních souvislostí života tvoří působení médií -|lm mu iiř médií masové komunikace, která stále více ovlivňují náš život. Skrze m médií vstupuje do našich životů globální rozměr; stáváme se účastnými 1 il' I n přesahujících individuální rozměr života; díky nim si stále více i|i mé, že nejsme jenom lidé, ale také lidstvo a že nežijeme jenom na lunu miste, ale že jsme také obyvateli země a součástí kosmu.
1.....m islosti života na nás svou bohatě členěnou skladbou působí. Aby-
l'iľ.nhení dobře porozuměli, musíme brát v úvahu, že:
1........cló neexistují jenom ve své vnější reálné podobě, ale také v pře-
m lomiaci) ve svébytné psychické jevy - představy či zvnitřněné i nív. kterými se řídíme. Svět druhých lidí, poměrů, kultury, není