Ve zdravé společnosti jsou oba uvedené cílové aspekty socializace legitimní a společnost si vytváří mechanizmy, jak oba ochránit a zabezpečit ve vzájemné rovnováze: dbá, aby socializující prostředí bylo vnímavé vůči možnostem růstu jedince a jedinec ve svém růstu aby akceptoval úkoly a povinnosti, které jsou ke společenskému, všeobecnému dobru. V tomto smyslu hovoříme o socializaci jakožto personalizaci. A personalizace je vyjádřením funkční socializace vyvážeností obou jejích cílových aspektů.
Jat o*m —t hran.c ^^L^ÄS 255 spolek - s,o»penc, I
_SOUČINNOST SOCIALIZUJICICH PROSTREDÍ   / 87
4. SOUČINNOST SOCIALIZUJÍCÍCH PROSTŘEDÍ
Bylo by zavádějícím omylem představovat si socializaci osobnosti jako proces, který se důsledně a lineárně odvíjí z nějakého výchozího centra (např. ipolečnosti, státu) a víceméně bezproblémově dosahuje svých vznešených cílů. Víme, že to tak není a být ani nemůže. Vždyť společnost, stát jsou skladbou různých mocenských sil a zájmů, které se někdy více, jindy méně ustalují na nějakém l'"léčném úsilí, zpravidla ale i do oblasti socializace proniká pluralita zájmů na i" i n, j ak by se měla nastupuj ící generace vyvíj et a čím by se měla vyznačovat.
Stejně tak by bylo omylem představovat si socializaci tak, že ji poučeně organizují ti už dobře socializovaní vůči těm, kteří teprve mají být socializováni (dětem, dospívajícím), a to tak, že se mladí lidé rozvíjejí se zákonitou nezbytností jako společenské bytosti, dbalé hodnot svého osobnostního rozvoje i ohledu k druhým ' .polečnosti jako celku. Dobře víme, že socializace se ve velké míře uplatňuje piiislřednictvím spontánních, mimoděčně působících vlivů a okolností, které nikdo Moudrý neplánuje, nekontroluje a ani plánovat či kontrolovat nedokáže; že děti n mládež jsou často vystaveni vlivům problematickým, které je třeba i přizpůsobují skupině, v níž vyrůstají, ale z hlediska zájmu větších společenských celků jsou ni milováni deviantně (viz níže, s. 101n.), parazitně či neproduktívne.
Jinak řečeno, skutečnost je taková, že socializace probíhá v různých pro-HfYdích - v rodině, škole, zaměstnání, kamarádských a přátelských skupinách, ii ii/nějších organizacích a institucích. Značněji ovlivňují prostředky masové kixnuiiikace - televize, rozhlas, tisk... Některá z těchto prostředí sledují obdobné | |||(< n navzájem se doplňují, jiná ale mohou vůči druhým zaujímat kritický, obranný, I Wlpiulně útočně odmítavý postoj a prosazovat proti nim své odlišné socializační Blfiry.
Snad nejnápadnější je to v případu rodiny. Co rodina, to svérázné socializační pluti ředí s rozdílnými postoji vůči svému okolí, kladoucí taktéž své socializační HAinkv; ač je každá rodina součástí společnosti a v míře větší či menší je i pod její | |tinliolou, přesto působí jedinečným způsobem a socializovaný jedinec také jedi-nvin způsobem toto působení zvládá (podrobněji viz III. část této knihy).
88   /   SOCIÁLNI PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
SOUČINNOST SOCIALIZUJÍCÍCH PROSTŘEDÍ   / 89
Socializace se tedy odehrává v různých prostředích a tato různá prostředí jsou v různých vztazích vůči sobě navzájem i vůči celku společnosti. Jednotlivá prostředí socializují jedince nejen pro nároky společnosti, jakje reprezentují instituce, které má pod kontrolou (např. škola), ale také pro nároky své, které nejsou vždycky s nároky větších společenských celků identické; zdaleka ne všechna žádají a předpokládají totéž; dochází i ke konfliktům mezi nároky různých z nich.
4.2 MEZOPROSTREDI
Práce pedagoga vyžaduje, aby byl orientován v prostředích, v nichž dítě žije, která na ně působí. Znalost prostředí a postavení socializovaných jedinců v nich je jednou z nezbytných podmínek porozumění dětem/dospívajícím a správné volby účinných výchovných postupů.
Dnes už klasickým příspěvkem k analýze prostředí je práce Bronfenbrennera (1989). Tento autor rozlišuje mikroprostředí, mezoprostředí, exoprostředí a makro-pro středí.
4.1 MIKROPROSTŘEDÍ
Ve svém mikroprostředí je jedinec v bezprostředním, důvěrném styku s lidmi, kteří je spolu s ním vytváří, zachází s vybavením, které je jeho samozřejmou součástí. _
Mikroprostředím dítěte je v prvých dnech a měsících jeho života matka, s níž se nachází v symbiotickém vztahu (viz s. 107n.). Toto prvopočáteční mikroprostředí se postupně rozšiřuje na rodinu, tedy určitý omezený počet lidí:
• v nichž se dítě dokáže dobře orientovat, protože se k němu chovají způsobem jemu srozumitelným;
• mezi kterými zaujímá své nezpochybnitelné postavení skýtající mu pocit jistoty a bezpečí, vůči kterým a s oporou o ně dokáže ono samo vyvíjet aktivity, napomáhající zásadním způsobem k rozvoji své osobnosti a využívání svých vývojových potencialit;
• mezi nimiž se dítě (a nejenom dítě) cítí být doma, které je mu útočištěm.
Mikroprostředím se dále stává skupina dětí, které spolu kamarádí, pospolitost důvěrných přátel, pracovní tým, sportovní družstvo apod.
Mezoprostředí tvoří různá mikroprostředí individua a jejich vzájemné vztahy. Jeho socializační význam spočívá v tom, že umožňuje dětem a mladistvým vstupovat do rozmanitých oblastí života, nacházet a vymezit v nich svá postavení :i odlišně vyjádřit svou konkrétní přináležitost.
Dítě se poměrně záhy stává členem dvou a více mikroprostředí, z nichž každé ní je specificky nárokuje, skýtá mu sobě vlastní možnosti i limity, plní specifické locializační funkce. Připomeňme si např. tříleté dítě, které je každý den dáváno do mateřské školy. Rodina a mateřská škola jsou pro ně dvěma svébytně uspořádanými životními oblastmi - mikroprostředími, která od něho žádají odlišné projevy ' staví je do odlišných situací, s nimiž si musí umět poradit. Podstatné přitom tmi být, že obě tato prostředí o sobě navzájem ví, že při veškeré své odlišnosti existuje jádro společných, propojených zájmů, tvořících důvod pro spolupráci. A právě to tvoří podstatu mezoprostředí. Že to není vždy lehké, prozrazují značné líluptační potíže některých jedinců, kteří potřebují dlouhý čas na jejich psychické /vládnutí.
S přibývajícím věkem dítěte a dospíváním přibývá i mikroprostředí, do nichž je |i 'Imcc v určitých rytmech střídavě včleňován: vedle rodiny je to škola, učňovské iľl/.ení, pracoviště, prostředí chaty, kam rodina jezdí o volných dnech, sportovní '"Mil navštěvovaný dvakrát týdně apod. V adolescenci nabývají na významu pro-Ifcilí, která jsou mimo kontrolu dospělých. V souvislosti s analýzou socializační funkce mezoprostředí platí dvě důležité
11 Rozšiřování počtu mikroprostředí, v nichž dítě (mladistvý) žije. Toto roz-liřování je nutnou podmínkou vývoje zdravého sebevědomí a kompetence \ nižných oblastech života, kladoucích rozdílné nároky; překonání pocitů Úzké ohraničenosti, bránící v pronikání za hranice známého světa. Co toto vše Mámená, nám přiblíží situace čtrnáctiletého chlapce, který vyrůstá ve výluč-i" vázanosti jenom na školu a rodinu, bez možnosti objevovat další oblasti ' 111 ■ / i I i dských vztahů, druhů činnosti, používaných předmětů. Jeho vývojová lugnace v celé řadě směrů asi bude stále nápadnější a její důsledky stále hůře pfľkonatelné.
) I k optimálním socializačním působením mezoprostředí nedochází automaticky lim, že je rozšiřován okruh mikroprostředí, ale pouze za určitých předpokladů. Mi v. i tyto předpoklady patří zejména vytváření a posilování transkontextuál-
90   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
SOUČINNOST SOCIALIZUJÍCÍCH PROSTŘEDÍ   / 91
nich sociálních vazeb. Jde o to, aby někdo nebo něco z prostředí, které je již dítěti důvěrně známé (např. rodina, škola), přecházelo spolu s ním do prostředí nového, s nímž ještě obeznámeno není. Tedy kamarád, oblíbená věc (hračka, kterou si dítě bere sebou jako „kus domova") pomohou v různých prostředích transkontextuálně překlenout těžkosti, které s přechodem z jednoho do druhého souvisí. Celí se tak adaptační krizi, která může vstup do nového prostředí socializačně znehodnotit.
✓ y
S tím souvisí i důraz na transkontextuální činnosti. Příznivě např. působí, když se dítě ujišťuje, že to, co se naučilo doma či v zájmovém kroužku, vzbudí kladnou odezvu ve škole či na letním táboře a naopak. Obě prostředí se tak navzájem podporují a jejich pozitivní socializační účinek je tím umocňován v porovnání sc situací, kdy jde o nespojité, ostře oddělené sféry: např. učitel odmítá vyslechnout, co se dítě dozvědělo od rodičů, protože „to sem nepatří", „s tím tady neruš". A rodiče příliš nezajímá, co se dítě naučilo ve škole a chtělo by s nimi sdílet.
Důležitá je eliminace konfliktů mezi mikroprostředími a vytváření plodné komplementarity mezi nimi. Připomeňme si zde známou skutečnost, že vzájemný vztah mezi mikroprostředím rodiny a školy se nejednou stává polem vzájemné nevraživosti. Děti jsou na tyto jevy zpravidla citlivé a kvalita jejich socializace jimi vážně trpí, např. tím, že rozporů zneužívají ve svůj prospěch - před rodiči svádí vinu za své potíže na učitele, který mu křivdí, na učivo, které je vinou špatné učebnicv nesrozumitelné apod. V důsledku konfliktově demoralizujícího prožívání prostrčili se tyto děti nedokážou nadchnout či plně soustředit na své studijní úkoly, nevědí, komu mají věřit a na koho se s důvěrou obrátit.
Příklad č. 20 Vliv provázanosti prostředí rodiny a školy na školní úspěšnost
Zajímavou ilustraci této problematiky nabízí výzkum D. HayeseaJ. Grettera (1969). Na velkém vzorku zkoumaných žáků 2. a 6. tříd základních škol prokázal, že školní výsledky některých z nich mohou být až z 50% ovlivněny vzájemným vztahem mezi rodinným a školním prostředím. U žáků, jejichž rodinné prostředí je s prostředím školním v komplementárním souladu, docházelo vždy po prázdninové přestávce k výraznému pokroku ve školní úspěšnosti. Rodinné prostředí zřejmě děti podlil covalo k aktivitám prohlubujícím jejich postoj ke vzdělání, škole, učivu, získáváni nových poznatků, využívání toho, co se naučily. Tyto děti se na školu těšily a vracely se do ní s novým elánem, iniciativami, plány, touhou prosadit se s tím, v čem pokročily, něco se dozvědět v oblastech, které je zaujaly.
Oproti tomu u žáků, jejichž rodinné prostředí bylo svými postoji a zájmy škole vzdáleno a vyvolávalo vůči ni spiše nedůvěru či averzi, docházelo po prázdninách k prudkému zhoršeni jak ve sféře studijní, tak i kázeňské a postojové.
4.3 EXOPROSTŘEDÍ
Iixoprostředím je to prostředí, s nímž jedinec není v bezprostředním kontaktu, ale o kterém si přesto činí představu, ke kterému má vztah a o které se zajímá. Děje se tak skrze lidi, které dobře zná, kteří jsou mu blízcí, se kterými se ztotožňuje. Socializační funkcí exoprostředí je uvádět děti a mladistvé do širších souvislostí života, přiblížit jim sociální vztahy a události přesahující rámec bezprostředních, osobních kontaktů tváří v tvář.
Exoprostředím je např. pracoviště rodičů, o kterém se doma hovoří, jehož pro-blémy se před dítětem řeší, které se neustále připomíná (třeba platem, za který se pořizují nákupy, návštěvou spolupracovníků otce a matky).
Socializačně významným exoprostředím předškolního dítěte je základní škola, ni kierou záhy přestoupí a kterou jaksi „spoluprožívá" skrze vciťování se do staršího lourozence. Podobně žáci vyšších tříd gymnázia jsou ovlivňováni exoprostředím \ vsoké školy, o které se snaží přes internet a skrze známé dovědět všechno možné, protože by na ní chtěli po maturitě studovat.
Lxoprostředím v poněkud jiném významu je např. město, ve kterém rodina lije. Dítě je sice z mnoha stránek důvěrně zná, ale současně si skrze zážitky star-tlch sourozenců, jejich přátel, rodičů a dospělých příbuzných uvědomuje, že „jeho mesto" je také něčím, co tuto důvěrnou obeznámenost daleko přesahuje. Ví, že za nakolik let mu budou i tyto dosud nedostupné, utajené či zakázané oblasti ,jeho Wsta" něčím dostupným a možná samozřejmým.
4.4 MAKROPROSTŘEDÍ
M;ikroprostředím je to prostředí, které jedince začleňuje do velkých společen-i 0 kulturních celků. Jeho socializační funkcí je konstituovat člověka v jeho bbčanství, v jeho přináležitosti ke všeobsáhlé, ale přitom stále konkrétněji se připomínající všelidské pospolitosti. Bez postupného sebeuvědomování dětí ii mladistvých v procesech a strukturách makroprostředí není plný rozvoj jejich n obnosti možný.
Makroprostředí, ač se zdá být na jedné straně něčím příliš obecným a vzdále-m\ in, se na straně druhé může stát činitelem, který se různými prostředky a mecha-lll/iny velice účinně, skrze mezoprostředí/exoprostředí promítá do mikroprostředí
92   /   SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
DYSFUNKCNOST A FUNKČNOST SOCIALIZAČNÍHO PROCESU   / 93
a konkrétních socializačních událostí individua. Je silou, která mezo-, exo- i mik-roprostředí individua ztvárňuje a také propojuje s mikroprostředími jiných lidí, z nichž tak činí národ, společnost, stát, případně lidstvo.
Konkrétním makroprostředím může být církev, velké politické či ekologické hnutí, sjednocující množství lidí a dávající jim zakoušet sounáležitost nejen všech, kdo se znají, ale i těch, kteří se nikdy osobně nesetkají, případně dokonce sounáležitost živých a jejich již zemřelých předchůdců.
5. DYSFUNKCNOST A FUNKČNOST SOCIALIZAČNÍHO PROCESU
Výklad podvojnosti cíle socializace (viz s. 83n.) zdůraznil, že vyváženost |cho dvou aspektů je optimální cílovou variantou. Nedaří-li se tuto vyváženost pro-midit, tedy dojde-li k neúměrné nadvládě jednoho z obou cílových aspektů, dochází i potížím postihujícím jak socializující společnost, tak i socializováného jedince. Socializace je oslabena ve své plné funkčnosti - neústí v personalizaci jedince.
Také předchozí pojednání o strukturaci socializujících prostředí napovědělo hrozící potíže, které funkčnost socializace ohrožují. Některá prostředí se mohou imlolik vydělit z celkového charakteru společnosti, že jedinec, který se jim socia-ll/nčně přizpůsobuje, se dostává se společností do konfliktu. Příkladem nám může hýl i/olované prostředí romské komunity, kde muži jsou bez práce, případně ztratili li pracovní zapojení zájem, rodina žije z podpor, majoritní okolí se jim averzivně ll/iivírá a obklopuje je zdí předsudků a urážlivé obezřetnosti a oni se snaží parazi-Inviil bez zábran na její úkor. Vzniká tak bludný kruh konfliktních socializačních |iitislřcdí. Jiným příkladem může být prostředí adolescentní party, oddávající se linilnotám drogového opojení; či - opět z jiné oblasti - skupina podnikatelů vyzdvihujících hodnota finančního zisku nad všechny sociální hodnoty a normy, které i \ iiří etickou kvalita mezilidského života.
M íižeme tedy z hlediska struktarace prostředí rozlišit socializaci funkční, llľlmli otevřenou růstu a vývoji osobnosti tím, že překonává omezení jednotlivých l'iiľ.iredí a vytváří kulturu směřování k vyšším hodnotám vzájemného pochopení, liilnrity a pomoci. A v kontrapozici k tomu rozlišujeme nefunkční socializaci, 11'iiiijící jedince ze širších okruhů lidské pospolitosti, vymezující jej krunýřem i a předsudků vůči tomu, co přesahuje rámec, kterému přivykl a který si jej
ll.Mlh.hiI.
1 imikční socializaci hovoříme tehdy, když si jedinec přisvojuje hodnoty (život-I ťlle, to, oč mu jde) a normy (pravidla jednání), zabezpečující sounáležitost ijťinně se respektujících lidí, napomáhajících si v individuální personalizaci .ll.íilých věcí společného zájmu.