3.1 Rozsah samotného problému
Oficiální pojmenování pro skupinu dětí a mládeže, která se ve svém chování vymyká očekávání většiny a narušuje zákony, přijaté normy mravního jednání, popř. ustálené formy sociálního styku, se v průběhu historického vývoje měnilo.
V současnosti není a nemůže být jednotné. Především se v něm odráží úroveň společenského vývoje a s tím související filosofie pohledu na problematiku chování. Důvodů je však víc. Podle jejich obsahuje můžeme rozdělit do následujících skupin:
1. různorodost a variabilita příčinných vlivů,
2. relativita očekávaného chování, která souvisí s normami daného sociálního prostředí,
3. interpretace problematiky z nižných pohledů a různými vědeckými obory.
4. různá kombinace názvů (srov. Kauffman, 2001, Pokorná, 1993, Ondráček, 2003, Reynolds, Fletcher-Jansen, 2000...).
1. Různorodost a variabilita příčinných vlivů
V literatuře nenajdeme jednoznačné vysvětlení, proč jsou někteří jedinci vnímavější vůči vnějším vlivům a v kombinaci s celou šiří emocionálních a biologických faktorů u nich vznikají poruchy emocí nebo chování. Různí autoři shodně poukazují na různorodost a variabilitu vlivů, které v různých kombinací cli a intenzitě poruchy emocí a chování způsobují. I když nové výzkumy odkryly jislc faktory, které mají predispoziční charakter (srov. Jahnukainen, 2001, Kauffman. 2001), které vnímavost určitých skupin dětí vůči patologickým jevům zvyšuji, vyskytují se poruchy emocí a chování mezi dětmi a mládeží ze všech sociálních i ekonomických vrstev, s vysokou inteligencí nebo menším nadáním.
2. Relativita očekávaného chování
Relativita očekávaného chování je způsobena rozdílnými společenskými hod notami a pravidly a s tím souvisejícími normami, odlišnostmi požadavků jednoi livých sociálních prostředí. Jde především o rozpory ve dvou oblastech:
> v socializačních programech;
> v subjektivních představách posuzovatele - více v kapitole IV. Rušivé podmínky socializačních programů
Takovou relativitu si můžeme například představit, srovnáme-li školní prostři dl a prostředí rodiny s odlišnou sociokulturní tradicí rodiny minoritní. Pož;ul,i\ ky každého z obou prostředí se mohou výrazně lišit. Dítěti z této rodiny mu/i regulace chování vzhledem k požadavkům daným jedním nebo druhým prostři dim způsobovat problémy. Specifická pravidla a hodnoty rodiny, která vyka/ujl
44
odlišnosti od norem většinové společnosti, jsou jejich prvotní příčinou. Dítě se ve své roli žáka snadno dostává do konfliktu. Říčan (2004, s. 31) mluví o rušivých podmínkách mezi aktuálním a historickým socializačním programem. Pokud má takové dítě problémy s rychlou orientací ať z věkových, intelektových nebo jiných důvodů, bývá chaos v požadavcích na jeho chování zdrojem mnohých dalších potíží.
Subjektivní představy posuzovatele
Relativitu očekávaného chování ovlivňují i subjektivní představy a vnímání posuzovatele chování. Rozdíly v nárocích pedagogů na kázeň, v kritériích, které pro posuzování chování žáků užívají, nebývají výjimkou.
3. Interpretace problematiky z různých pohledů a různými vědeckými obory
Vedle rozmanitosti etiologie, projevů a průběhu poruch chování se na nejednotnosti terminologie podílí i skutečnost, že reedukace a náprava poruch chování zasahuje do více vědních oborů. Vedle pedagogiky se této problematice věnuje psychologie, medicína, sociologie, kriminológie, penologie a další obory. Navíc i uvnitř těchto oborů není terminologie jednotná.
Například v pedagogice najdeme termín „antisociální chovánt. V české odborné literatuře z let 70. až do počátku 90. najdeme tento termín jako označení pro projevy chování narušující společenské a právní normy společnosti (srov. Vocilka, 1994, Procházková, 1998). Míra narušování norem společnosti určovala intenzitu (stupně) poruchy chování. Užívala se jako klasifikační kritérium. V zahraniční literatuře se s tímto termínem ^antisociálni chováni" setkáváme také. Užívá se uvnitř jednotlivých klasifikací pro nejzávažnčjší poruchu chování kriminálního ■ haraktéru (Kauffman, 2001, Lane, Gresham, o'Shaugnessy, 2002).
Naproti tomu v sociologii je uplatňovaná domněnka, že poruchy chování u dětí bývají způsobovány z důvodu identifikace se sociální skupinou. Sociologie užívá termín „sociálně narušený delikvent". Nežádoucí chování je postaveno na spo-Kjpráci ve skupině (partě), kterájedinci zajišťuje jakýsi status a uznání (Koudel-ková, I995,s. 29-38).
\ tociální psychologii najdeme termín ,j>ro-sociálni" a „anti-sociálni chováni kritériem pro odlišení těchto dvou dimenzí je prospěch sociální skupiny, |uJ) i« pro-sociální chování chápáno jako chování ve prospěch druhého i s rizi-i < m \ lastního ohrožení. Anti-sociální chování vidí v chování, které demonstruje "'!<• i.itck pochopení pro prospěch druhého, kdy se člověk neumí angažovat |iného (Clarke, 2003, s. 1-13). Podle sociálních psychologů může úspěšná
.....lni interakce a plynulý vývoj společnosti probíhat pouze v případě, když se
.....i lidi bude chovat pro-sociálnč.
45
4. Různorodost kombinací názvů
V současné době je skutečností, že speciální pedagogové, psychologové i další odborníci různých států užívají pro označení stejných potíží v chování děli a mladistvých nestejné názvy. Vzájemně kombinují různé pojmy. Nejčastěji jsou kombinované následující pojmy:
> porucha, postižení, handicap, narušení;
> nedostatek, nedostačivost, nepřizpůsobivost, oslabení, speciální potřeba: y chování, emoce, emocionální, osobnostní, sociální atd.
Rozličnost variací a kombinací těchto pojmů ukazuje tabulka číslo 4 podle Kauil-mana (2001). Autor přirovnává chaos a zmatek v názvosloví pro označení poruch chování k chaosu v chování dítěte. Svůj podíl na chaosu v české terminologii sehrála navíc i izolace české speciální pedagogiky před rokem 1989, nedostatek kontaktu se světem, nedostupnost literatury.
Tab. č. 4 Kombinace názvů poruch chování podle Kauffmana (2001)
Emocionální Chování Sociální
Osobnostní
Narušeni Postižení Porucha
Nepřizpůsobivost Konfliktnost Oslabení Nedostačivost
Průvodce studiem
Na různorodost terminologie užívané v etopedii má tedy vliv nejen porucha chování samotná (z hlediska jejích projevů a etiologie), ale i způsob vnímání a interpretace poruchy v různých kombinacích.
3.2 Mezinárodně užívané názvosloví
Každý z termínů, který uvádíme, byl popř. je užíván v kontextu své doby a odráží společenské postoje ke kvalitě života lidí s postižením. Promítá společenské názory na právo postižených lidí participovat na životě společnosti omezeně (segregace) nebo v plné míře (integrace, inkluze). S některými termíny se setkáváme v literatuře zahraniční i české, některé jsou regionálně specifické. V následujícím textu uvedeme termíny, se kterými se setkáváme nejčastěji.
Maladaptive chování (Maladjustment)
Hojně používaný termín v literatuře i v zákonných normách v letech 50. a 60. Je zaměřen především na potíže, které vznikají z konfliktu jedince s jeho sociálním prostředím. Ve své podstatě napovídá i zaměření nápravy. Slabým místem je právě jeho orientace na hodnoty dané z vnějšku, ze sociálního prostředí jedince, kdy se předpokládá, že by se jim měl každý přizpůsobit. Termín se užíval (a dodnes se s ním můžeme setkat) především v psychologii a v psychiatrii (srov. Kôhn. 2003 např. Atkinson, 2003...). V českém prostředí se s tímto termínem setkáváme ve vztahu k problematice poruch chování spojené s lehkou mozkovou dysfunkcí.
Porucha chování (Behavior Disorder, Verhalrungsstôrung)
Také tento termín je ve speciální pedagogice častý'. V literatuře se s ním setkáváme od konce 60. let, v té době se častěji užíval v lékařském prostředí. Odráží problémy v reakcích jedince, v jeho projevech, v sociálních vztazích, označuje sociálně neakceptované chování, kdy má jedinec celkově oslabené nebo úplně vadné mechanismy regulace chování vzhledem k podmínkám daným sociálním prostředím (srov. Sabatino, in: Reynolds,Fletcher, 2000, Samuels, 1981, Seitz, in: Rost, 1998). Hillebrand uvádí (1999, s. 29), žena velkém kongresu dětských psychiatrů v roce 1950 převažoval právě tento termín. Jeho užívání souviselo s aplikováním behaviorální terapie při péči o děti a mládež s poruchami chování.
Ve speciální pedagogice se tento název užívá běžně. Je považován za méně stigma-tizující, než-li termín emocionální narušení. Používá se v zahraničí i v českém prostředí (srov. Kauffman, 2001, Elliott, 2002. Vocilka, 1994, Procházková, 1998).
Na slabinu uvedeného termínu v souvislosti s výkladem významu „sociálně neakceptovatelné chování" poukazuje Sabatino (in: Reynolds, Fletcher, 2000). Důvodem je závislost tohoto termínu na nárocích prostředí. Argumentuje výraznými rozdíly mezi podmínkami pro akceptování chování ve škole malé a velké, městské a vesnické, sídlištní a umístěné v postupně osidlované vilové čtvrti. V současném společenském kontextu vnímáme i my v tomto pojmu stigma, určitý signál o nemčnitelnosti stavu, kdy se přiřazení diagnózy může stát snadnou nálepkou.
46
4^
Porucha ovládaní chování (řízeného chovaní) - (Conduct disorder)
Termín se používá jak v psychiatrické terminologii, tak i v pedagogické. Termín porucha řízeného chovaní (conduct disorder) vychází z klasifikace (DSM -1 V, 1 992). Projevy v chovaní zahrnují patnáct charakteristik, rozdělených do čtyř skupin:
1. Násilné chování k lidem a zvířatům - např. zastrašovaní, šikana, agresivní sexuální chování;
2. ničení majetku - např. zakládání ohňů, vandalismus;
3. lhaní, krádeže, podvody;
4. závažné porušování pravidel - např. útěky, záškoláctví, ponocování Ixv dovoleni rodičů.
Neposlušnost, hádky, rvačky, lži, krádeže, vandalismus se vyskytují v různých vývojových fázích dětství a dospívání poměrně často. U většiny jedinců se podobné chování v průběhu vývoje vytrácí, nemívá dopad do každodenního fungováni a neprojevuje se nepříznivě v dospělosti. Pokud se tyto vzorce chování opakuji, přetrvávají a přerůstají do antisociálního chování, kterým jedinec narušuje základní práva druhých nebo soustavně porušuje sociální normy a pravidla (Reynolds, Fletcher-Janzen, 2000), spadají do kategorie „conduct disorder". Porucha řízeného chování je spojena se závažným narušováním každodenního fungování doma a ve škole. Děti s tímto chováním, jsou současně považované za nezvladatelné (Kadzim, 1998, in: Kauffman). Ve výzkumech je prokázáno, že čím jsou projevy poruchy řízeného chování a delikvence časnější a závažnější, tím je prognózu jejich vývoje horši (Kauffman, 2001, Lane, Gresham, o'Shaugnessy, 2002).
Internalizační problémy - (Internalizing problems)
Termín je odvozen z internalizace/interiorizace - zvnitřnění. Jde o termín užívaný spíše v zahraniční literatuře. Vyjadřuje problémy s chováním, které maji dopad do vnitřního prostředí (např. strach, fobie, úzkostné poruchy). Opakem extemaUzingproblems (Gresham, Lane, Lambros, 2002).
ExternaUzační problémy - (Externalizing problems)
Termín je odvozen z externalizace/exteriorizace) - vnější. Vyjadřuje problems s chováním s dopadem do vnějšího prostředí, obrácené směrem ke společnosti (např. opoziční vzdorovité chování, porucha řízeného chováni, ADHD). Opakem internalizing problems (Gresham, Lane, Lambros, 2002).
Emocionální narušení (Emotionally Disturbed)
S tímto termínem se setkáváme spíše v oficiálním názvosloví různých zákonu a norem. Obsahově je spjat s příčinou poruchy. Neodráží vliv poruchy na sociální prostředí jedince ani podíl jeho vlivu na vzniku poruchy. V dnešním pohledu působí příliš nekompromisně, postiženému jedinci přisuzuje nálepku, stigma, která dává sociálnímu okolí již předem signál, jaké chování má očekávat (Kauffman.
2001). Užívá se spíše v anglosaské literatuře. Podle současného poznání speciální pedagogiky neni emocionální narušení poruchou chování j ako takovou, ale jedním z vnitřních faktorů, které jsou pro její vznik rizikové (Jahnukainen, 2001, s. 5).
Porucha emocí a chování (emotional and behavioral disorders, emotionale Störung)
Termín „children and youths with emotional and behavioral disorders" (Kauff-mann, 2001 )je výsledkem konsensu dlouhodobých diskuzí konce 80. let v odborných kruzích blízkých americké speciální pedagogice (National Mental Health and Special Education Coalition). Cílem bylo sjednotit užívanou terminologii. Český' překlad zní „děti a mládež s poruchami emocí a chování". V zahraniční pedagogické literatuře v současné době výrazně převažuje. Užívá se pro skupinu dětí, které mají intenzivní problémy v chování. Podrobnějšímu popisu významu termínu bude v této kapitole věnován další prostor.
V české a slovenské speciálně pedagogické literatuře se můžeme setkat s velmi podobným převzatým termínem děti a mládež sociálně a emocionálně narušené (srov. Procházková, 1998, Komárik, 1998, Horňáková, 1999...), který je odvozen od termínu socially and emotionally disturbed. Za riziko tohoto termínu považujeme, že mezi pedagogickou i laickou veřejností v naší oblasti je obsah slova „sociální" chápán spíše v kontextu životních podmínek.
V našem textu se přikláníme k užívání českého překladu „emotional and behavioral disorders - děti a mládež s poruchami emocí a chování". Podle našeho názoru spojuje ve svém obsahu potíže daného jedince. Vyjadřuje neoddělitelnost emocionálních problémů a problémů v chování, kdy existence jednoho postižení predisponuje jedince k postižení druhému (srov. Fomess, in: Kauffman. 1997).
Děti v riziku poruch chování Koncept „At-risk Youth"
Jde o skupinu dětí, kterou odborníci označují za děti v „riziku" = „At-risk Youth" (srov. Barr. Parrett, 2001, Jahnukainen, 2001). Jde o děti, které ve svém vývoji čelí mnohým rizikům z osobnostní a sociální roviny jejich životní situace. Tento koncept vidí ve vývojových rizicích potenciálni bariéry pro zdárné socializační procesy a vzděláváni dítěte.
Průvodce studiem
Mezinárodně užívaná terminologie je velmi různorodá a liší se v závislosti na úhlu pohledu a přístupu daného odborníka, který' termín užívá. Vedle termínů úzce souvisejících s projevy chování existují i další, které spíše ilustrují příčinné souvislosti problémů.
4N
4
4M
3.3 Terminologie 21. století v mezinárodním kontextu
Potíže, problémy v chování (Behavioural Difheulties) Provokující žák (Challenging Pupil) Nápadné chování (Verhaltensauffálligkeiten)
V současné speciální pedagogice se profilují „soft" přístupy k problematice děn a mladistvých s poruchami chování. Zastávají je odborníci, kteří jsou primánu-zaměřeni na perspektivu jedince a jeho inkluzi. Místo termínu porucha užívají slovo potíž, problém (srov. Visser, Daniles, Cole, 2001, Meijer, 2003).
Ještě měkčí je termín vyzývající (provokující) žák - challenging pupil (Cole. Visser, Upton, 1998). Vyjadřuje postoje odborníku, kteří k problematice nežádoucího chování přistupují jako k časově omezené pedagogické výzvě. Kladou plnou odpovědnost na speciální pedagogy, kteří spolu s odborníky z jiných oborů mohou různými opatřeními a speciálně pedagogickými metodami ovlivňovat perspektivní rozvoj dětí a mládeže s těmito problémy. Vyjadřují preventivní nebo reedukační charakter speciálně pedagogického přístupu a především časové omezení trvání tohoto stavu. Podobný termín najdeme i v německé literatuře. Jc to například nápadné chování (srov. Hillendbrand, 1999, Seitz, in: Rost, 1998, Theunissen, 2003, Ondráček, 2003).
Předcházení nálepkování - nálepka jako bariéra socializace
V těchto názvech je zřetelná snaha předcházet nálepkování žáků, kteří mají problémy v chování. Jejich uživatelé hledají souvislosti mezi poruchou a sociálním okolím. V podtextu můžeme sledovat orientaci na pedagoga a jeho zodpovědnost za perspektivu žáka s problémy. Tyto trendy v přístupech k dětem a mladistvým s poruchami emocí a chování odpovídají společenskému vývoji a s tím souvisejícímu volání po zrovnoprávnění přístupů ke vzdělávání pro všechny. Zařazeni dítěte do kategorie problémového žáka je z tohoto pohledu nežádoucím krokem k jeho postavení na okraj (srov. Cole, Visser, Upton, 1998, Vojtova, 2008).
V terminologii 21. století se odráží změny v přístupech k jedincům s poruchami chování a jsou pro ni charakteristické následujícími znaky:
• předchází stigmatům;
• hledají budoucnost a perspektivu jedince;
• budoucnost jedince spojují s jeho participací v běžné (majoritní) společnosti, bez segregace;
• vychází z vědomi společenské spoluzodpovědnosti za kvalitu života jedince;
• vyjadřují důvěru v kompetence pedagogů a v efektivitu (speciálně) pedagogické práce.
5(1
Děti s poruchou emocí a chování jsou zvýšeně ohrozené negativním stigmatem nálepky. Mají tendenci cítit se nešťastně, podhodnocovat své výkonnostní možnosti, mívají problémy v navazování vztahů a jejich vztah k sobě i ke druhým mívá negativní charakter (srov. Helus, 2004, Vojtova, 2004). Signály, které jim přináší nálepka, mohou postupnč ovlivňovat jejich sebeobraz a sebepojetí (viz obr. č. 3). Ovlivňují pak negativním způsobem aspirační cíle těchto dětí (srov. Řičan. 2004). Rizika, které nálepka „porucha chování" přináší, se tak mohou velmi snadno stát bariérou na cestě k perspektivní socializaci těchto dětí (srov. WHO, 2001, Vojtova, 2008).
Obr. č. 3 Nálepka jako bariéra sociaUzace (Vojtova, 2008)
Vítková (2006 s. 198) interpretuje vnímání, představy a myšlení jako ontogenetický vývojový model. Téma nálepkování se v tomto modelu jasně vymezuje. Model ukazuje, jak vnímání ovlivňuje představy a myšlení dítěte. Dítě, označované svým okolim za problémové, vnímá tyto signály a začma o sobe podle tohoto obrazu přemýšlet... (srov. Kauffman, 2001, Vojtova, 2004).
51
Obr. č. 4 Model vnímán. - představy - myšlení (in: Vítková, 2006, s. 198)
stoupající
abstraktní
Kritici takto postavené terminologie vnáší do odborné diskuse mnohé argumen ty, jako např.:
• „soft terminologie" neodráží intenzitu problémů, které jsou s poruchou chování spojeny;
• oslabují pozornost speciálně pedagogické teorie, což by mohlo vést k nedostatečnému tematizování problematiky spojené s poruchami chování (Hillendbrand, 1999, s. 31).
Protiagument
Terminologie dává prostor dítěti a jeho sociálnímu okolí vnímat přechodný charakter „diagnózy" a vidět budoucí perspektivní cestu pro vlastní vývoj v edukačním procesu.
Průvodce studiem
Tendence a trendy vývoje terminologie 21. století se v mezinárodním kontextu vyvy, směrem k předcházení nálepkování jako definitivního přiřazení postiženi k individuálnímu dítěti.
3.4 Vývoj a užívání českého názvosloví
Velký podíl na formování české speciálně pedagogické terminologie měl profesor Sovák (1906-1989) a jeho spolupracovníci (např. Klíma). Nemůžeme však nezmínit přínos Zikmunda, který v r. 1930 rozdělil na podkladě velikosti mravní úchylky, podle kvality a kvantity mravního cítění mládež do tri skupin:
> mládež mravně ohrožená;
> mládež mravně narušená;
> mládež mravně vadná (Zikmund, 1930, in: Koudelková, 1995, s. 30). Mládež mravně ohrožená
Tento termín poukazuje na vnější riziko ohrožující chování mládeže. Jde o jedince mravně neporušené, jejichž mravní život je ohrožen vnějšími neblahými poměry, špatným prostředím apod.
Mládež mravně narušená (vybočila)
Jde o děti, které se vlivem zvláštního založení občas a jen přechodně, často vlivem slabosti charakteru i z návodu cizích, dopustily špatných činů, a tak z mravního života více méně vybočily. Termín označuje mládež, která se z různých důvodů dopouští činnosti, při níž dochází k porušování norem. Toto porušování je však přechodné nebo ojedinělé. Vystihuje narušený vztah k hodnotovému systému.
Mládež mravně vadná
V užším slova smyslu jsou to ti, u nichž mravní vady a sklony k antisociálním skutkům tvoří habituální stav, který se dá již těžko výchovně napravit. V tomto termínu je již vyjádřena významnější narušenost jedince a omezená perspektiva výchovy. Jeho antisociální jednání je výrazné a často se opakuje.
Mládež obtížně vychovatelná
Od 60. let (Sovák, 1977) se tento termín začal v českém prostředí užívat jako oficiální označení pro skupinu dětí a mládeže s poruchami chování. Nahrazoval termín mládež mravně vadná. V německy mluvících zemích jsme se s ním setkávali také (srov. Hillendbrand, 1999, Rost, 1998...). Obtížně vychovatelný jedinec měl takovou poruchu chování, která se nedala zvládnout běžnými pedagogickými prostředky a jeho výchova vyžadovala zvláštní výchovnou péči. Obtížná vychovatelnost měla více stupňů, od obtížně vychovatelné a delikventní mládeže až po kriminalitu dětí, mládeže i dospělých. Pod pojem obtížně vychovatelná mládež se řadily všechny projevy nevhodného, odlišného a negativně vnímaného chování. Obtížně vychovatelné děti byly zařazované rozhodnutím výchovných komisí národních výborů do institucionální péče školských výchovných zařízení.
53
Porucha chování
Ve spojení s dětmi obtížně vychovatelnými z důvodů jejich sociálního narušeni se vžilo v sedmdesátých letech užívání tohoto termínu. V tomto období se po/oi nost a působení speciálních pedagogů zaměřovaly na defekt jako odchylku od normy. Narušení jedince a stupeň tohoto narušení pak hodnotili podle stupni defektivity'. Poruchy chování řadili do skupiny funkčních defektů. Přitom člo-věk trpící defektem se stával defektním až tehdy, pokud jeho defektivita nabyla sociální dimenze (Sovák, 1978).
Pohled na poruchy chování jako na funkční defektivitu přetrvával v naší špeciálni pedagogice až do počátku 90. let, popř. i déle3. Poruchy chování byly inlcr pretované ze dvou pohledů: 1) ve vztahu k výchově a 2) z pohledu normality.
Vztah k výchově
Porucha chování byla vnímána jako projev narušeného vztahu k výchově přede vším u sociálně (mravně) narušené mládeže a také u dalších kategorií postižených jedinců ( srov. Kuja, 1989, Vocilka, 1995);
Normalita
Porucha chování byla posuzována ve vztahu k normě jako negativní odchylka v chování od normy, od toho, co běžně hodnotí a očekávají jiné osoby nebo skupiny. Norma byla chápána jako určité měřítko vytvořené očekáváním společnosti, normalita jako vyjádření stavu individuálního jedince (srov. Procházková 1998, Průcha, Walterová, Mareš, 2001).
V novém pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2000, s. 170) najdeme pod pojmem poruchy chování výklad odpovídající tomuto pojetí. Poruchu chování definuje jako projevy chování dětí a mládeže, které nerespektují ustálené společenské normy. Podle tohoto zdroje se vyskytuje hlavně u sociálně narušené mládeže, ale také u jedinců s jiným typem postižení.
V mezinárodní literatuře je pohled na poruchy chování komplexnější a výrazněji se v něm promítají vzájemné vlivy vnitřního prostředí jedince na jeho okolí, ale také vlivy okolí jedince na motivy jeho chování (srov. Ondráček, 2003, Theunissen, 2003, Reynolds, Fletcher-Jansen, 2000, Kauffman, 2001...).
1 K vysvětleni pojmu defektivita připomínáme, že Sovák (1977) rozlišoval defekt orgánový a funkční: Defekt orgánový - absence nebo porušení některého orgánu nebo jeho části. Defekt funkční - porucha orgánové funkce, popř. porucha v celkových funkcích organismu, aniž by původně orgán nebo orgánový systém byl tkáňově porušen.
2 O deťektologii jako nauce o člověku postiženém vadou ... hovorí dokonce i Hartl, Hartlov;i v roce 2000 (2000, s. 98)
54
Porucha školní přizpůsobivosti
Termín užívaný v české speciální pedagogice v sedmdesátých letech. Označoval poruchy chování, které se vyskytovaly u dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, lehkou formou dětské mozkové obrny, nebo poruchy chování vzniklé nesprávnou výchovou dětí převážně v předškolním období (Sovák, 1978).
Poruchy afekrivní, citové poruchy
Ve stejné době se užíval i tento termín. Váže se k poruchám chování způsobeným nepřiměřenou (silně zvýšenou nebo sníženou) citovou reaktivitou dítěte. Příčina trvalejších afektivních poruch byla přisuzována nevhodné výchově, která neposkytovala dostatek citových podnětů nebo jich poskytovala přemíru neboje poskytovala v nevhodném složení (Sovák, 1978).
Deprivanti
Je termín poměrně známý mezi laickou veřejností, v literatuře se s ním můžeme setkat např. u Koukolíka, Drtilové (1996, s. 44). Odvozují jej z latinského slova deprivare (zprostit). Označují jím mladistvé, kteří z důvodů biologických, psychologických nebo sociokulturnich nedosáhli lidské normality nebo o ni přišli. Bývají výrazněji postižení v oblasti citové a hodnotové než v oblasti intelektuální.
I)e\ i a n tm chování
Termín, se kterým se setkáváme spíše v sociální pedagogice a penologii nejčastěji v podobě „sociální deviace" (srov. Černíková, 2002, Munková, 2001). Uvádíme jej z důvodu úzkého spojení mezi problematikou obou oborů, takže je pravděpodobné, že se čtenář bude s termíny těchto oborů častěji setkávat. Devi-antní chování je chápáno jako způsob chování a jednání, který se v záporném slova smyslu výrazně vymyká tomu, co je obecně pokládáno za běžné. Liší se od sociální normy nebo systému norem akceptovaných v dané společnosti velkým množstvím osob. Může se týkat chování jedince i skupin (např. u příslušníků exotické náboženské sekty nebo bezdomovců). Narušuje zejména vztahy svého nositele. Mezi odborníky však nejsou sjednoceny názory na to, zda jde o nemoc nebo nemorálnost srov. (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, Jandourek, 2001).
Delikvence
Jde o termín, který se užívá spíše v terminologii policie a penologie. Pod tento termín zahrnuje Ministerstvo vnitra ČR ve svých oficiálních dokumentech jakékoliv protispolečenské jednání (včetně „závadového" - šikana, záškoláctví, apod.) dětí a mládeže (MVČR, 2007).
55
Problémové chování (eniotional and behavioural difficulries)
S tímto termínem se setkáváme v současné české i svčtové literatuře. Pro užíváni tohoto terminu v edukačním kontextu hovoří následující argumenty:
1. Zahrnuje v sobě respekt k pedagogickým možnostem odborníků - spec i álních pedagogů, pedagogů, atd.
2. Ukazuje na časovou omezenost a perspektivu problému jedince. Plm koresponduje s humánním pojetím a tendencemi v přístupech k znc\ \ hodněným lidem.
3. Ukazuje na rovnoprávně nároky a potřeby děti s problémovým chován [ni ve společenském kontextu dnešní doby, na jejich právo nebýt vyčlenčn.
4. Naznačuje odpovědnost edukačního prostředí a ostatních účastníku výchovně vzdělávacího procesu za jejich podporu a rozvoj.
Termín najdeme v odborné literatuře, která podporuje myšlenku společné edukace jedinců s problémovým chováním v hlavním proudu vzdělávání (srov Visser, Daniels, Cole, 2001, Hillenbrand, 1999, Pokorná, 1993, Vojtova, 2003. Čáp, Mareš, 2001, Vágnerová, 2001, Atkinson, 2003).
Riziková mládež
Další poměrně často užívaný termín v současné odborné literatuře (srov. Labáth, 2001, Matoušek, 1996, Zoubková, 2002). Je chápán jako název pro tu část mládeže, u níž je riziko kriminálního ohrožení vysoké. Matoušek (1996) jej trefné vysvětluje jako označení pro mladé lidi, zakopávající na prahu dospělosti. Tento termín vyjadřuje širší multifaktoriální pohled na problematiku poruch chováni, jako například u Labátha (2001, s. 9). Označuje za rizikovou mládež ty dospív;i jící, u nichž je následkem spolupůsobení více faktorů zvýšená náchylnost, oproti běžné populaci, k nepřiměřenému chování a zvýšená pravděpodobnost selhaní v oblasti psychické i sociální. Ve stejném významu užívá i termín ohrožená mládež. Takové pojetí termínu riziková mládež se koresponduje s konceptem „At-risk Youth" (viz kapitola IV).
Dispozice k poruchám chování
Perspektivní dimenze v přístupech k problematice poruch chováni klade ve svém důsledku na pedagogy v běžném i speciálním školství zodpovědnost za rozvoj a uplatnění dětí a mládeže s poruchou chování. Tento apel na pedagogy vidíme v terminologii užívané Pokornou (1993, s. 6). Nepovažuje pojem porucha chování za přesný pro jeho přílišnou nekompromisnost a stigmatizaci, za metodicky přesnější považuje termín individuální dispozice k poruchám chování. Zdůrazňuje sociální dimenzi poruchy chování a současně i význam vnějších vlivů při vzniku a rozvoji poruchy.
Takové označení považujeme z hlediska speciálně pedagogického za velmi progresivní především z následujících důvodů:
> zahrnuje zodpovědnost okoli dítěte za jeho postižení;
> obsahuje výzvu ke zvýšení pozornosti vůči prevenci poruchy chování;
> obsahuje naději a optimismus pro hledání preventivních pedagogických opatření.
V širším mezinárodním kontextu splňuje tento termín požadavky na terminologu 21. století.
„Soft" terminologie i přes kritiky jejich oponentů podle našeho názoru plně odráží tendence a trendy přístupů k problematice poruch emocí a chování a s tím související vývoj oboru etopedie. Považujeme ji za projev vůle společnosti hledat cesty k zapojení jedince s poruchami emocí a chováni do pedagogického procesu v přirozeném sociálním prostředí.
Průvodce studiem
Vývoj české terminologie se ubíral podobnou cestou jako zahraniční. Užívání termínů pro označení dětí s poruchou chování se vyvíjelo od defektologického přes normativní až po „soft" pojetí.
56
57