Mgr. Jan Krása, Ph.D.
Přednáška pro PdF: SZ7BK_SOPS
11. 10. 2014
Doporučená literatura:
Hewstone, Stroebe (Eds.). 2006. Sociální
psychologie.
Řezáč, J. 1998. Sociální psychologie. (i na webu)
Proč vůbec studovat poznatky z oblasti fungování
lidské mysli?
1. kvůli aplikacím v oblasti zaměstnání
2. z čiré radosti z poznávání nových věcí
Psychologie je věda, která studuje chování,
duševní procesy, prožívání, tělesné dění, nemoc a
její uzdravování (včetně jejich vzájemného vztahu
a jejich zrání).
Základní ps. vědy: obecná, vývojová, kognitivní,
sociální, osobnosti, biologická
Aplikované ps. vědy: psychoterapie a klinická ps.,
pedagogická, organizace a řízení, poradenská,
dopravy, forenzní, sportu, umění, zdravého a
spokojeného života
Existují však navíc tzv. psychologické školy
(diskurzy), které vše zmíněné pojímají někdy i
značně odlišně:
Völkerpsychologie, gestaltismus, psychoanalýza,
behaviorismus, analytická, biologická, kognitivní,
transpersonální psychologie aj.
 Kognitivní procesy
 Emoce, motivace, vůle
 Chování
 Tělesné dění
 Nemoc a její léčení
Fylogeneze = vývoj druhů
Ontogeneze = vývoj jedince od zrodu k (pohlavní)
dospělosti
Člověk je zvláštní zvíře: ontogeneze je extrémně
dlouhá!
 Socializace = proces osvojování pravidel,
názorů, hodnot a postojů s cílem stát se
plnohodnotnými členy společnosti.
 Tradiční pohled: rodič jednosměrně utváří
neposkvrněné dítě. 
 Každé dítě má své instinkty a potřeby, které je
třeba ctít a znát.
 Dítě se nejdříve snaží (daří se mu) svoje
potřeby naplnit bez ohledu na přání a pocity
druhých.
Neurobiologický pohled:
mozková kůra dozrává; emoce a motivace jsou
primárně řízeny z talamu, později z kůry
Gazzaley: Exploring the
Crossroads (YouTube)
Rozdíly ve vyzrávání kůry lze do jisté míry
rozpoznat dle sociální interakce (resp. dle reakce
na výchovné působení).
Lidský mozek i tělo jsou výrazně sociálně
ovlivněny:
 Míra neokortizace mozku je přímo úměrná
počtu sociálních vztahů, které je druh schopen
navázat (člověk cca 150; srov. Dunbar R.)
 Podoba lidských očí: bělmo a duhovka
 Srov. případ vlčích dětí:
Vlčími dětmi jsou nazývány děti, které byly z
různých příčin vychovávány v divočině
různými zvířaty – nejen vlky, ale i opicemi,
gazelami apod. Vlčí děti se jim říká dle patrně
nejznámějšího případu děvčat v Indii, Amale a
Kamale, které byly vychovány vlky (srov.
Romulus a Remus).
„Amala a Kamala byly dvě malé dívky žijící s vlky,
objevené roku 1920 u Midnapuru v Indii. Jsou dvěma z
lépe zdokumentovaných případů tzv. vlčích dětí. Jejich
věk je neznámý, ale Kamale bylo v době objevení sedm
nebo osm let, zatímco Amala byla ještě malé dítě okolo
jednoho a půl roku staré. Dívky pravděpodobně
nebyly sestry a vlci je unesli v různé době. Našel je
Joseph Sing, misionář, který pracoval v místním
sirotčinci a spatřil dvě lidské postavy žijící s vlky ve
starém termitím náspu. Singh dívky vzal a přijal je do
svého sirotčince, aby o ně mohl pečovat. Amala, mladší
dívka, zemřela už po roce, ale Kamala žila do roku
1929 kdy zemřela na tyfus. Singh později uveřejnil svůj
deník, kde podrobně popisoval své zážitky s nimi.“
(zdroj: www. marieke.pise.cz)
„Podle Singha Kamala i Amala projevovaly vlčí chování. Obě měly mozoly na
dlaních a kolenou z toho jak chodily po všech čtyřech. Dívky ožívaly
hlavně v noci, neměly rády slunce a velmi dobře viděly ve tmě. Také
měly pronikavý čich a sluch. Měly rády syrové maso a jedly z misky na
zemi stejně jako psi. Navíc dívky projevovaly hypersenzitivu k dotekům
a nesnášely nosit oblečení, ale nebyly citlivé na chladno a horko.
Projevovaly jen málo lidských emocí jakéhokoli druhu-kromě strachu.
Singh na sebe vzal obtížný úkol pokusit se dívky zařadit do lidské
společnosti. Kamala, starší dívka, se nakonec naučila čistotnosti a zvykla
si na společnost ostatních lidí. Nakonec byla schopna chodit i vzpřímeně,
ale nikdy ne dokonale (často se vrátila na všechny čtyři když potřebovala
jít někam rychle).
Když byly nalezeny, Kamala a Amala neznaly lidskou řeč. Obě dívky
vydávaly vysoké naříkavé zvuky ne nepodobné vlčímu vytí. Zatímco
Amala před svou časnou smrtí začala projevovat známky pokroku v
lidské řeči jako normální batole, Kamalin pokrok byl mnohem pomalejší.
Po několika letech v Singhově péči se naučila pouze okolo 40 slov a jen
chabě ovládala gramatiku. Bohužel Singh kvůli její brzké smrti nikdy
neuviděl jak daleko by pokročila.“
(zdroj: www. marieke.pise.cz)
„Případ indických děvčátek není ojedinělý. Byly nalezeny
i děti, které vyrůstaly s gazelami nebo opicemi. Jsou
důkazem toho, že když člověka už odmalička a do
určitého věku nikdo neučí mluvit a základním
návykům, nikdy nebude normální. Ani Kamala by se
nenaučila pořádně mluvit i kdyby žila déle. Některé z
tzv. vlčích dětí se dožily i víc let, např. nalezenec Peter,
který dětství strávil v divoké přírodě, ale i když se ho
ujal britský královský pár a dožil se 70 let, nikdy se
nenaučil víc než dvě slova a za celý život se neusmál.
Tzv. Divoký chlapec z Averonu, který žil ve Francii se
nepoznával v zrcadle.“
(zdroj: www. marieke.pise.cz)
Případy vlčích dětí ukazují mnoho
podivuhodných zvláštností lidské psychiky a
lidství obecně: mj. obé je značně ovlivněno
přítomností jiných socializovaných lidí
(vzpřímení, užívání rukou, řeč, lidské sebepojetí).
 Ve výchově jde vlastně o nějakou kulturu
výchovy
 Evoluce genetická je mnohem pomalejší, než
evoluce kulturní – spojovacím článkem je učení
 V rozvoji učení hraje klíčovou roli řeč.
 Učení je v člověku geneticky předchystáno –
současná míra specializace oborů lidského
zájmu ukazuje, že možnosti využití učení jsou
spíše neomezené
 Role učitele/vychovatele je klíčová!
Jiný pohled na sociální vyzrávání nabízí klinická
praxe (psychopatologie, neexperimentální
empirie):
Erik Homburger Erikson (1902 Německo – 1994
USA) – neofreudián (nesplést s Miltonem
Ericksonem - hypnoterapeutem)
Rozšířil Freudův koncept
psychosexuálního vývoje o vliv
prostředí – lidský život se rozvíjí
přirozeně podle scénáře, který
má 8 fází, podobně jako se rozvíjí
postupně květ.
Úspěch či neúspěch v prvních fázích ovlivňuje
postup v dalších fázích.
Erikson popsal 8 fází vývoje lidské identity (Ego).
Každá fáze je poznamenána krizí (psychosociální
krizí), kterou jedinec, buď zdárně vyřeší, nebo
ne. Buď získá specifickou ctnost (virtue) a dojde
k růstu, anebo ne.
Jestliže je krize řešena neuspokojivě, je vývoj Ega
poškozen a je do něj ve značném stupni vtělena
negativní komponenta, kterou může být
například nedůvěra, stud, nejistota a další.
NEMLUVNĚ
(novorozenecký + kojenecký věk) 0
– 1
Důvěra vs.
Nedůvěra
matka ▬►Naděje a pud Senzorické
deformace a
stažení se
BATOLECÍ VĚK (rané dětství)
1 – 3
Autonomie vs.
Stud a pochyby
rodiče ▬►Vůle a
sebekontrola
Impulzivita a
nutkavost
PŘEDŠKOLNÍ VĚK (věk her)
3 – 6
Iniciativa vs.
Pocit viny
rodina ▬►Účel a
zaměřenost
Nelítostnost a
utlumenost
ŠKOLNÍ VĚK 6 – 12 Snaživost vs.
Méněcennost
Škola, učitelé,
přátelé, sousedi
▬►Kompetentnost a
metodičnost
Omezenost a
netečnost
OBDOBÍ DOSPÍVÁNÍ
(Adolescence) 12 – 20
Identita vs.
Konfúze rolí
(identity)
vrstevníci ▬►Věrnost a
oddanost
Fanatismus a
odmítání
MLADÁ (raná) DOSPĚLOST
20 – 30
Intimita vs.
Izolace
partner ▬►Láska a přijetí Promiskuita a
vyhýbavost
DOSPĚLOST
30 – 65
Generativita vs.
Stagnace
děti ▬►Péče
(starostlivost) a
produkce
Rozplizlost a
odmítavost
STÁŘÍ (Zralý věk)
65 +
Integrita „JÁ“
vs.
Zoufalství
společnost ▬►Moudrost a
odříkání
Domýšlivost a
pohrdání
Dítě se rodí s bohatým souborem reflexů
biologicky a fyziologicky účelných (polykání,
zvracení, kýchání, rohovkový aj.) i rudimentů
(úchopový ad.).
Dítě se rodí i s řadou prosociálních reflexů:
Upřednostňování lidské tváře, vyhledávání
pohledu z očí do očí (viz pozdější roli pohledu!).
V prvním roce života je úkolem dítěte získat základní
důvěru v život a svět, která je obrní proti prožívaným
nejistotám.
Vztahem, v němž probíhá řešení jádrového konfliktu, je
vztah k matce nebo ji zastupující osobě. Stálost a
účinnost péče, kterou od ní dostává, umožňuje kojenci
ustavení naděje, že život je, přes přechodné utrpení a
neuspokojení, v podstatě dobrý. Její nedostatek vede u
dítěte zcela závislého uspokojováním svých potřeb na
okolí k ustavení základní, v dalším životě přetrvávající
nedůvěry k okolí jako ke zdroji ohrožení.
První demonstrací sociální důvěry dítěte je jeho
bezstarostnost při krmení, hloubka jeho spánku,
relaxace střev apod.
Rodiče mohou vytěžit maximum ze senzorického
a zvláště tělesného kontaktu.
Hned od narození se rozvíjí pečování –
epimeletický pud rodiče (rodič naplňuje biologické
potřeby dítěte).
Rodič rozeznává, kdy si chce dítě hrát, odpočívat,
jíst, spát, být nerušeno.
Zhruba v 5 měsících přebírá iniciativu dítě:
zaměřuje svoji pozornost, když čije (čuje) něco
zajímavého = role hračky
Role attachmentu (= připoutání)
John Bowlby (1969, 1988), Mary Ainsworth
Druhy připoutání:
Typ A – nejistě připoutané/vyhýbavé děti: málo
zármutku nad odchodem matky; při jejím příchodu
neměli potřebu s ní navazovat kontakt (20%)
Typ B – bezpečně připoutané děti: drží se v blízkost
matky, v její příto,mnosti si hrají a se sebejistotou
prozkoumávají okolí; po jejím odchodu projevují
nevoli; při příchodu se radují (70%)
Typ C – nejistě připoutané/ambivalentní děti:
přiodchodu matky dávají najevo nelibost; při
příchodu s ní odmítají kontakt; někdy vyhledávají
kontakt, jindy jsou vzteklé (10%)
Nejprospěšnější pro vývoj dítěte je samozřejmě typ B.
 V druhém roce života je úkolem dítěte osvojit si sebedůvěru v
možnost úspěšné vlastní volby i vůči požadavkům okolí.
 Vztahem, v němž především řešení jádrového konfliktu probíhá,
je vztah s rodiči nebo je zastupujícími osobami. Je-li samostatná
volba potvrzována jako úspěšná, upevňuje se cit samostatnosti a
nezávislosti, schopnosti sebevlády a vynakládání volního úsilí.
Nežádoucí zkušenosti se samostatnou volbou napomáhají
upevnění pocitů zahanbení a pochybnosti vůči sobě ve vztahu k
okolí.
 Jestliže je pocit autonomie a možnosti volby u dítěte popřen, dítě
se „obrátí proti sobě“, bude samo sebe diskriminovat a
manipulovat. Rozvine se u něj předčasné špatné svědomí. Místo
aby se snažilo vlastnit věci proto, aby je mohlo testovat jejich
účelným opakováním, stane se ono samo posedlé vlastním
opakováním.
 Vnější kontrola v tomto stadiu by měla být pokud možno co
nejvíce konejšivá, uklidňující. Dítě by mělo cítit základní víru v
existenci.
 Ve 3 – 6 roce života je úkolem dítěte ustavit si základní
postoj v oblasti zodpovědnosti za své činy.
 Potvrzení vlastní iniciativy jako dobré, nebo naopak
vyvolávání pocitů viny za to, co činí, probíhá ve vztahovém
společenství celé vlastní rodiny nebo skupiny ji nahrazující.
 Úspěšné vyrovnání se s konfliktem iniciativy podporuje
vývoj osobnosti ve směru zaměřenosti a cílevědomosti
vlastního úsilí.
 Neúspěch vede k postojům rezignace a sebeobviňování za
činy uskutečněné nebo zamýšlené.
 Za nejhlubší konflikt v životě je považována nenávist vůči
rodiči, který je modelem a vykonavatelem Superega, který
(v nějakých formách) se snažil uplatnit s velkou agresí,
kterou dítě nemůže dále tolerovat.
 Mezi šestým rokem a počátkem dospívání je
úkolem dítěte osvojit si dovednosti cílevědomě a
úspěšně zacházet s předměty hmotného světa.
 V tomto období přesahuje jeho zkušenost rámec
rodinných vztahů a je vystaveno srovnávání a
hodnocení v širším výběru školních a
mimoškolních situací.
 Úspěšné dosahování praktických cílů vlastní
snahou v tomto období je základem rozvoje
kompetence, sebedůvěry a sebeprosazení v
praktické činnosti. Neúspěchy vedou k ustavení
pocitů vlastní nedostačivosti a méněcennosti ve
srovnání s ostatními.
 Předtím než se dítě stane biologickým rodičem, musí se začít
stávat pracovníkem a potencionálním ochranitelem a
poskytovatelem péče. S přicházejícím latentním obdobím dítě
normálně se vyvíjející zapomíná nebo spíše sublimuje
nezbytnost ovlivňovat lidi přímým útokem. Nyní se učí
získávat uznání produkováním věcí. Učí se pocitům konečnosti
v závislosti na tom, že si postupně uvědomuje, že už tady není
to ochranné lůno rodinného zázemí, učí se dovednostem a
zvládání úkolů. Rozvíjí výkonnost, stává se dychtivou a vše
absorbující jednotkou. To podporuje jeho autonomii.
Ohraničené ego dítěte zahrnuje jeho dovednosti a zručnosti,
dítě se učí potěšení z dokončené práce, zaměřené pozornosti a
píli, pracovitosti.
 Nebezpečí v tomto stadiu spočívá v pocitu neadekvátnosti a
méněcennosti. Jestliže dítě ztratí naději na dosažení vlastní
výkonnosti, vede to u něj k tendenci se izolovat. Může se
objevit snaha o rivalitu, soupeření s okolím nebo naopak
pasivita v chování nebo mutilace.
 Ústředním tématem vývojového procesu je podle Eriksona utváření
osobní identity, které úzce souvisí s vývojem ega. Než se objeví zralé
Ego, musí člověk získat přiměřený pocit identity.
 Po ukončení dětského období vývoje je v průběhu biologického a
psychologického dospívání úkolem mladého člověka ustavit si pevné
pojetí vlastního já, svého místa a smyslu v životě.
 V předivu jeho společenských vztahů získávají vývojově závažnou úlohu
jednak vztahy k vrstevnickým skupinám a dále ke skutečným či
pomyslným vzorům, k nimž se v tomto období upírá.
 Nesoudržná, rozporná zkušenosti s tím, jak se jeví sobě a ostatním,
vytváří neurčitou, nejednotnou a zmatenou strukturu osobnosti.
 V pubertě a rané dospělosti se vše, co bylo v dětství přirozené, vyřešené a
volně plynoucí stává opět otázkou. Rostoucí a vyvíjející se mladý člověk
tváří v tvář své vlastní fyziologické revoluci nyní konfrontuje to, čím se
zdá být v očích druhých lidí s tím, čím se cítí být sám. Táže se sám sebe,
jak spojit role a dovednosti, které si vytvořil dříve s prototypy, které
vyžaduje jeho budoucí postavení.
 Adolescence představuje tedy hledání sebeidentity. To se projevuje tím,
že mládí zkouší různé masky - hledá způsob zábavy, oblékání, účesu, to,
co by bylo uznáváno vztažnou skupinou (vrstevníky).
 Erikson věří, že rituály dospívání a nejrůznější obřady jako například
biřmování jsou nástroje, kterými se potvrzuje získání identity a integrace
Ego.
 Nebezpečím tohoto stadia je zmatení rolí. Může dojít ke zmatení sexuální
identity, delikvenci, výjimkou nejsou ani psychotické incidenty. Jestliže je
toto však včas a správně diagnostikováno a léčeno, nemají tyto incidenty
tak fatální význam jako by měly v jiných vývojových stadiích.
 V sexu se snaží mladý člověk najít harmonii mezi smyslovostí a konvencí.
 Zamilování se v průběhu konfrontace s tímto konfliktem je vesměs
sexuální záležitostí. Jde o pokus definovat vlastní identitu projekcí
vlastního zmateného ega do druhé osoby.
 Vývoj jáství směřuje k propriu, intimnímu jádru já, které se stává hlavně
zdrojem učení. Jedinec sám sebe činí stále diferencovanějším objektem
sebereflexe.
 Úkolem raného údobí dospělosti je dosažení schopnosti spojit se v
důvěrném citovém vztahu s druhým člověkem, s nímž osoba plně
sdílí všechny podstatné stránky života.
 Těžištěm osobnostního vývoje jsou zde vztahy pohlavního
partnerství s původně cizím člověkem.
 Erikson vypočítává nároky úspěšného důvěrného vztahu jako „1.
vzájemnost orgasmu, 2. s milovaným partnerem, 3. opačného
pohlaví, 4. s nímž je člověk schopen a ochoten vzájemně si
důvěřovat a 5. s nímž je schopen a ochoten sladit rytmus práce,
rozmnožování a zotavování sil 6. tak, aby zajistili uspokojivý
vývoj i svému potomstvu.“
 Úspěšné ustavení životního partnerství vyžaduje vydat se v šanc
druhému v situacích, v nichž se člověk vzdává záruk bezpečí.
Byl-li dosavadní vývoj málo úspěšný, člověk nemá odvahu
podstoupit riziko utrpení, kterým hrozí případné selhání pokusu
navázat důvěrný vztah, a místo toho směřuje k uhýbání před ním
a ke společenské izolaci.
 Úkolem zralé dospělosti je přispívat druhým.
A to především péčí poskytovanou vlastním
dětem ve své nově ustavené rodině, dále i ve
společenství, v němž člověk žije, vytvářením
něčeho užitečného pro jeho členy.
 Neúspěšný vývoj se projevuje neschopností být
takto prospěšný svému okolí, prožíváním
životního ochuzení a ztrátou činného kontaktu
s druhými lidmi.
 V poslední fázi ontogenetického jde o integritu ,,já,"vyrovnávání
se s bilancí vlastního života i s faktem smrti. Podle E. H. Eriksona
jde o pochopení řádu věcí, o jakousi moudrost, i o shrnutí všech
předchozích stadií - co do míry jejich zvládnutí i co do zpětného
hodnocení.
 Erikson uvádí: "V takovém konečném vyrovnání ztrácí smrt svůj osten.
Nedostatek nebo ztráta rostoucí integrace "já" se ohlašuje strachem ze
smrti: jedinečný životní běh není přijímán jako poslední možnost života.
Zoufalství vyjadřuje pocit, že čas je nyní příliš krátký pro pokus začít
znovu jiný život a vyzkoušet alternativní cestu k integritě..."
 Strach ze smrti a úzkost je pociťována a prožívána v menší míře,
když člověk cítí kontinuitu vlastního života, jeho smysluplnost,
účelné a i duchovně a společensky užitečné prožití života. Ctností
je v tomto údobí je spiritualita a moudrost.
 Desitengrace ,,já" v tomto období a chorobný strach ze smrti vede
v tomto období života k zoufalství.
Novorozeně, předvědomá bytost, je předurčeno k
vývoji směrem k prohlubování vědomí
(poznávání, orientování se atp.).
Každá nová fáze zrání, fylogeneticky předpřipravená
a zdárně překonaná, má jako svůj podstatný účel
dosažení vyššího stupně vědomé kontroly.
Psychický systém dospělého bude tvořit celost, v
níž spočívají ontogenetická stádia fylogenezí
předpřipravená, ale částečně patologicky
deformovaná v průběhu výchovy. Tato stádia,
která původně následovala za sebou, působí
později simultánně a tvoří více či méně vědomé
„vrstvy“ dospělého psychického systému.
Vývoj je na lidské úrovni složen z fylogeneze druhu,
ontogeneze individua a patogeneze (která pramení ve
výchově, která nedbá základních vývojových potřeb).
Než dosáhne dospělosti, prochází dítě dlouhé období
ontogenetického vývoje, které trvá ne méně než 20 let!
Během této doby - od narození po adolescenci - je dítě
vystaveno výchovným intervencím ze strany rodičů.
Tato situace vyžaduje velkou dávku trpělivosti a
značné oběti jak na straně dětí, tak na straně rodičů.
Žádná výchova, tj. působení rodiče na dítě během zrání
dítěte, nemůže být rozumně myšlena bez dostatečné
znalosti fylogenetických (biogenetických) základů
tohoto procesu zrání! (=důvod studovat vývojovou
psychologii)