Moc ve školní třídě
Mgr. Kateřina Lojdová, Ph.D.
lojdova@ped.muni.cz

Když se řekne moc…
u


Časté miskoncepty
uA) moc jako vlastnost jedince („mít moc“)
uB) moc jako negativní jev

Moc v sociálních vědách
u
uMoc – v sociálních vědách často definována jako schopnost vést jednání druhých směrem k dosažení
jakýchkoliv cílů, které jsou významné pro nositele moci (power-holders) (např. Magee et al., 2005)
u
uMoc chápeme jako potenciál ovlivňovat postoje, hodnoty a jednání jiné osoby nebo skupiny osob
(Richmond & McCroskey, 1992)
•

Je moc převlečená autorita?
uShody pojmů moc a autorita
uobojí zahrnuje vztah
uautorita je pojímána jako asymetrický vztah, kde jeden uděluje rozkazy a druhý je následuje (Pace
& Hemmings, 2007)
uKomplementarita autority a kázně (schéma)
u
uRozdíly
umoc lze definovat skrze tři základní charakteristiky: cirkularita, situačnost, reciprocita
(Šalamounová, Bradová, Lojdová, 2014)
u

Charakteristiky moci
•Cirkularita
–Moc se ze třídy nikdy neztrácí. Spíše než aby však byla někým konstantně vlastněna, od situace
k situaci cirkuluje po třídě (Buzzelli & Johnston, 2001, s. 875).
–Když tedy například učitelé hovoří o ztrátě kontroly, neznamená to, že by se moc ze třídy
vytrácela a mizela, ale že se modifikuje takovým způsobem, že mohou navrch získávat žáci
(Aultmannová, William-Johnsonová, & Schutz, 2009, 364).
–Pokud ve školní třídě učitel přispěje ke změně uspořádání mocenských vztahů tak, aby byla navýšena
moc žáků, nemusí to pouze automaticky znamenat, že pozice učitele je tím oslabena. Sdílením moci se
žáky může být pozice učitele naopak upevněna.
–
–

Charakteristiky moci
uSituačnost
u V rámci jedné vyučovací hodiny dochází k opakovanému (re)konstruování mocenského uspořádání mezi
učiteli a žáky (jako jednotlivci i jako skupinou) napříč jednotlivými situacemi a aktivitami

Charakteristiky moci
uReciprocita
u- koncept moci definujeme ve smyslu recipročního vztahu, v jehož rámci dochází ke vzájemnému
ovlivňování postojů, hodnot a jednání (srov. např. McCroskey, Richmond, & McCroskey, 2006;
Moscovici, 2007).

Ukázka z výuky
uhttp://clanky.rvp.cz/clanek/o/g/10133/VIRTUALNI-HOSPITACE---OBCANSKY-A-SPOLECENSKOVEDNI-ZAKLAD-FEM
INISMUS.html/

didaktický
Moc ve školní třídě


Moc ve vztahu k žákům
uWoods (1984): Typologie žákovského chování při adaptaci na požadavky učitele:
u
a)konformita (žáci nadšeně souhlasí s cíli učitele)
b)ritualismus (akceptace norem ve škole, aniž by se žáci s těmito normami ztotožňovali) c)únik
(lhostejností k cílům školy, žáci se nenápadně věnují únikovým činnostem) d) kolonizace (žáci
přijímají školní normy a postoje, avšak za účelem naplnění vlastních cílů) e) nesmiřitelnost
(lhostejnost k cílům školy, projevuje se vyrušováním, provokováním) f) rebelie (odmítnutí požadavků
školy, projevuje se otevřenou vzpourou nebo chozením za školu).

Moc ve vztahu k žákům
uŠeďová (2011) bere v potaz dvě kritéria:
u 1) zda je moc spíše v rukou učitele nebo žáků
u 2) zda jsou cíle učitele a žáků společné nebo rozdílné

analýza ukázky 1
uŽ Sandra: A pančelko, to když to budem mít úplně všechno blbě, tak to dostanem pětku, jo?
uU: Ano.
uŽ Jolana: Cože? (překvapeně a naštvaně)
uŽ Sandra: To jste nám ale fakt mohla oznámit aspoň trošičku. (…)
uŽ Jana: Ale pančelko, to už jsme probírali dávno, ne?
uUčitelka: Minulou hodinu jsme to všechno dělali.
uŽ Jana: Tohle?
uŽ Petra: To teda nee.

Analýza ukázky 2
u


Analýza ukázky 3
u


Analýza ukázky 4
uŽ Filip: Školní prostory jsou zbytečně velké. Je tam depris, depre (smích) depresivní prostředí a
hlavně učitelé. Škola má hnusně červenou barvu, zato má dvě tělocvičny. Jsou tam kuchařky, které
neumí vařit. (celá třída se směje)
uU: Já to, já to řeknu té kuchařce. Počkej jako, ti jednu švihne a bude to. (celá třída se směje)
uU: To byl subjektivní. To byla taková těžká technika školy, subjektivní. Jako myslíš, že jako ti
způsobuji depresi jako učitel?(celá třída se směje)
uŽ Filip: Ne, vy ne. Ostatní.
uU: Jo? Těma čtvrtletkama jo?
uŽ Filip: Někteří třeba.
uU: Někteří učitelé. (úsměv)
uŽŽ: (mluví jeden přes druhého)

Moc ve vztahu k žákům
uRezistence
uprojevy, kterými se žáci snaží vyhnout požadavkům učitele či dosáhnout vlastního záměru, jsou
označovány jako rezistence žáků
urezistenci definujeme jako opoziční akt k něčemu, s čím jedinec nebo skupina nesouhlasí (Sannino,
2010) a můžeme ji chápat jako soutěž o moc.
u
uUkázky rezistence žáků

uOtázky a komentáře žáků: „Paní učitelko, já musím nesouhlasit, hrady a zámky nejsou státním
majetkem, co restituce?“
uZadala jsem jim samostatnou práci, která spočívala v tom, že měli na jednu půlku listu psát
výhody, které jim chození do školy přináší a na druhou půlku nevýhody. Někteří žáci vypracovali
úkol velmi hezky, ale jiní se vůbec nesnažili. Příkladem je Jenda, který měl v nevýhodách 5 bodů
týkajících se učitelů (nenávidím některé učitele, zlí učitelé…)
uJá: „Toníčku, neběhej s plnou pusou po třídě, sedni si a najez se v klidu“
u Tonda: „Ale já nemám plnou pusu, já ji mám poloprázdnou, takže to zvládám“
u
u
Ukázky: rezistence vůči…?

Moc ve vztahu k učiteli
uMoc můžeme ve vztahu k učiteli můžeme chápat jako učitelovu schopnost ovlivnit žáky v tom, aby
činili, co po nich učitel požaduje (Kearney et al., 1985).
u
uPříklad: 1 000 Kč

Moc učitele (French, Raven, 1959)
•donucovací – moc učitele (respektování jeho požadavků) vychází z žákovy potřeby vyhnout se trestu
(např. ve formě špatných známek či kritiky před třídou); •odměňovací – moc učitele určována snahou
žáka získat odměnu ve formě hmotné (body, známky), psychologické (pochvala) či vztahové (pochvala
před spolužáky); •referenční – vychází z identifikace žáka s učitelem na základě sympatií a
náklonnosti („být jako učitel“); •legitimní – souvisí se sociální rolí učitele, která garantuje
(formální) autoritu nad žáky. Tato role je spjata s normou dohlížet na druhé a ovlivňovat je.
•expertní – vychází z učitelovy znalosti oboru nebo ze zvládnutí výukových metod. Vliv učitele na
žáky vychází z jejich vnímání učitele jako experta, který má intelektuální znalosti obsahu (či
určité dovednosti).
20

Moc u studentů učitelství
uVýzkumná šetření dokládají (Richmond & Roach, 1992; Staton, 1992), že mocenské uspořádání ve
třídách začínajících učitelů či studentů, kteří stojí před vstupem do profese, bývá často
problematické.
uVeenman (1987) hovoří o tzv. šoku z reality
uNa začátku profesní dráhy tak mnozí začínající učitelé usilují o to „přežít“, čili vypořádat se
sociální situací ve třídě uK tomu jim může pomoci i nastavení funkčních mocenských vztahů.
Nepodaří-li se to, hrozí odchod z profese

Příklad výzkumu
Moc ve výuce studentů učitelství
uSmíšený výzkumný design (souběžný)
u
uVzorek: 8 studentů učitelství (7 žen, 1 muž)
u
uSběr dat (videonahrávek): dvě kamery („učitelská“; „žákovská“), 6 hodin výuky každého z
respondentů…
uDotazník bází moci

Dotazník bází moci – přiřaďte položky
uBáze: donucovací, odměňovací, legitimní referenční, expertní
u
uS touto učitelkou mám hodně společného.
u REFERENČNÍ
uKdyž tato učitelka ve výuce něco vysvětluje, je to srozumitelné.
u EXPERTNÍ
uTato učitelka říká, že učitelé se musí poslouchat.
u LEGITIMNÍ
uKdyž mi to v hodině nejde tak, jak si tahle učitelka představuje, před celou třídou mě ztrapní.
u DONUCOVACÍ
uKdyž se naučím, co mám, tato učitelka mě pochválí.
u ODMĚŇOVACÍ
u

Ukázky z výzkumu
legitimní moc
uMilena: „Já jsem se jim nepředstavovala nijak, protože vlastně, když jsem přišla poprvé na ten
náslech do té třídy, tak mě představila paní učitelka. A představila mě jako paní učitelku, která
se na ně jde podívat, a která tam u nich potom bude i učit.“ uTazatel: „Jo, takže vás vlastně
představila jako paní učitelku, ne jako studentku.“ uMilena: „Ehm, jako paní učitelku. Nebo oni
teda, ona jim potom nějak řekla, že ještě studuju, ale hlavně mě představila: To je paní učitelka…“
u

Legitimní moc
u
Lenka: „To se mi občas stane, že mám dozor za paní učitelku, protože ona jich má docela dost. Tak
to se mi tak stane, že se ve třídě válej na zemi, tak to jako zasáhnu.“
Tazatel: „A reagují?“
Lenka: „Někdy jo a někdy mě přijdou, že jak mě neznaj. Zase, to jsou ty třídy, kde jsem nikdy
nebyla. Kdo to vlastně je, nějaká maminka no, nebo kdo to vlastně je.“
Tazatel: „Přestanou nebo koukají a nevědí, jestli přestat?“
Lenka: „No, nevědí, jestli přestat a pak když jdu zpátky a oni to dělaj zas, a já jim řeknu, že už
sem jim to jednou říkala, a oni pak jako přestanou. Je tam fakt to, že prostě mě neznaj na tý celý
škole, že jsme tam nebyli představeni, třeba ve školním rozhlase, že se tam budeme pohybovat.“

Legitimní moc
uMilena: „Ti žáci byli strašně hodní. Až mě to překvapilo, ale oni byli. Paní učitelka má u nich
takový si myslím hodně respekt a... Ehm. Hodně jí poslouchají, takže si myslím, že je na mě tak
trošku připravila.“ uLenka: „Ale tam je to docela džungle. Mají prostě povoleno to, že koho to
nezajímá ((smích)), takže hlavně ať neotravujou. Takže tam se mi ani nechce jít učit vůbec.“
u
u

Role 1
uLenka: „Nebo třeba teďka jsme dělali s deváťákama, prostě budování socialismu v Československu.
Ona (pozn.: cvičná učitelka) to zažila, takže mě jakoby mě doplňovala. Já jsem vždycky řekla tu
obecnou věci a ona to doplnila konkrétními příklady, tak ona to zažila.“
uTazatel: „To jste měli tandemovou výuku? Jo? Domluvenou nebo náhodnou?“
uLenka: „Náhodnou. Taky je to dobrý. Ty děcka poznaj, že ta paní učitelka to opravdu zažila, že to
není jen to, že to bylo napsaný v učebnici. Tak to jsme měly takhle.“
u
u

Role 2
uZdena: „Jo ale teďka jsme si vzpomněla. V devítce, ty téespéčka. Já jsem si je vlastně vypracovala
doma a pak jsme je dělala s děckama. A byla ta- a jakoby nenapadlo mě, že děcka by se mě mohli
zeptat na něco třeba, co znamená nějaké slovo. Samozřejmě sem to, jako bylo tam. Dám příklad.: cosi
odevzdejte v nejzazším termínu jo. A najednou všichni pracovali a jeden šťoural: „Paní učitelko, co
to znamená nejzazší“. Teď prostě já jsem to nečekala, teďka v nervech. A teď si říkám. Úplně jsem
zapochybovala, co znamená ten nejzazší, jestli ten nejbližší nebo nejpozdější jo a teď si říkám, to
je v Prčicích. Tak děcka kdo to ví, jo řekla jsem, kdo ví, co znamená slovo nejzazší. Tak se jeden
přihlásil, věděla jsem, že je to chytrolín největší jo. Jsi říkám, ten to řekne určitě dobře.“
uTazatel: „Haha.“
uZdena: „A potom i cvičná učitelka to vodsouhlasila jo. Ale jakoby nepočítala jsem, že by se mě
mohli ptát i takhle na něco. To jsem neměla připravené. Ještě jak jsem byla ve stresu, tak jsem
zapochybovala jako jo.“
u

Role 3
u Karla: „Takže tam je teďko občas problematické tu hodinu vést, když řeknete dvě tři slova a paní
učitelka vám do toho skočí, tady jim to připište, že je to důležité. Určitě byste jim to měla
napsat. Najednou tam mají dvě paní učitelky před tabulí a ne dobře to asi působí na zbytek třídy.“

Projevy legitimní moci
uStudenti na praxi nemají pevné místo v hierarchii školy, role učitele je jim jen „propůjčena“ a
jejich legitimní moc je limitována řadou faktorů.
u
uCvičný učitel v roli gatekeepera, způsob představení studenta žákům ve třídě můžeme chápat přímo
jako akt připsání legitimní moci – explicitní rovina. uImplicitní rovina – zahrnuje nastavení
vztahů cvičného učitele se třídou, jak přistupuje k výuce předmětu a jaká pravidla ve třídě
fungují. Student učitelství proto vstupuje do situace, která je cvičným učitelem předem do určité
míry definovaná
u
uVztah studenta na praxi a cvičného učitele:
Øpartner – partner (vysoká míra autonomie studenta);
Øtonoucí – záchranář (legitimní moc studenta z větší části přebírá učitel);
Øčerný pasažér – revizor.
30

Partner – partner
V tomto módu spolupráce pracuje cvičný učitel se studentem jako s partnerem, ponechává mu vysokou
míru autonomie a nepřebírá nad ním a ani nad jeho činností kontrolu.
Lenka: „Nebo třeba teďka jsme dělali s deváťákama, prostě budování socialismu v Československu. Ona
(pozn.: cvičná učitelka) to zažila, takže mě jakoby mě doplňovala. Já jsem vždycky řekla tu obecnou
věci a ona to doplnila konkrétními příklady, tak ona to zažila.“
Tazatel: „To jste měli tandemovou výuku? Jo? Domluvenou nebo náhodnou?“
Lenka: „Náhodnou. Taky je to dobrý. Ty děcka poznaj, že ta paní učitelka to opravdu zažila, že to
není jen to, že to bylo napsaný v učebnici. Tak to jsme měly takhle.“
 Tonoucí – záchranář
Ve třídě vyvstane řada situací, se kterými potřebuje student učitelství pomoci. Protože je cvičný
učitel ve výuce většinou přítomen a „kryje studentovi záda“, může v případě vzniku problémové
situace přímo zasáhnout skrze legitimní moc, kterou disponuje, i když roli učitele propůjčil
návštěvníkovi z pedagogické fakulty. Legitimní moc studenta se v takové situaci oslabuje, vykonává
ji za něj učitel.

Projevy donucovací moci
uZákladní projevy:
Øvyvolávání žáků – vyplývá z povahy interakce mezi učitelem a žákem; iniciátorem interakce učitel –
vyvoláváním tedy učitel nutí žáka k interakci;
Øukázňování žáků v rámci řízení třídy, projevem regulativního diskurzu práce učitele.
uTypy donucovací moci (viz tabulka):
Øverbální – neverbální;
Øpřímá – nepřímá;
Øpreventivní – represivní.
u
uDonucovací moc v IRF struktuře – donucovací moc jednak umožňuje „nastartovat“ IRF strukturu,
zároveň IRF struktura umožňuje využívání donucovací moci (srov. Šeďová, 2011)
uNezvládání IRF struktury studentem – gradace donucovací moci či rezignace na ni
uMiniscénáře donucovací moci (souvislost s transakční analýzou) – určitý více či méně stabilizovaný
způsob zvládání situací ve třídě
31

návrh typologie donucovací moci
32
*
*
Z výsledků výzkumu

K typologii donucovací moci
uJednotlivé typy se často kombinují. Běžná je např. verbální přímá moc doprovázená neverbální
přímou donucovací mocí
u
uU: Ehm. (.) Dobře. ((Jde ke svému stolu a ukáže na žákyně v první lavici.))
uU: Tak (.) holky, kdy třeba vám se stává, že se nemůžete k něčemu vyjádřit?
u((Šum.))
u
uUplatnění různých typů donucovací moci v určité struktuře můžeme nazvat scénářem. Na základě
dosavadních analýz lze uvažovat o dvou scénářích donucovací moci:
u a) scénář gradace moci
u b) scénář rezignace
u
33

Scénář gradace moci
uU: Uhm, výborně. (1) Vzadu, napadá vás něco, když se řekne city? Co byste si asociovali, když
řeknu city. Moje city.
uK: (Asociovali...)
uU: ((Čeká na odpověď.))
uU: Dneska spíte, dneska se mnou nebudete spolupracovat? ((Usmívá se.))
u
uU: Tak jo. Co třeba tebe napadá?
u (2) ((Ukazuje na kluka v první lavici u dveří.))
uJak se cítíš třeba teď.
uK: (nnn)
uU: Prosím?
uK: (nnn)
uU: Hrozně?
uK: Dobře.
U: Dobře. Tak jo. Takže poprosím nějak vysvětlete, co to city jsou.
u
34
donucovací neverbální nepřímá
donucovací neverbální nepřímá
donucovací verbální přímá
donucovací neverbální přímá
donucovací verbální přímá

Důsledky gradace 1
ua) Gradace působí na učitele – nemá kam gradovat – vyvolá jiného žáka
uCo byste dodali o tom číšníkovi? ((Podívá se na pasivní chlapce ve čtvrté lavici u okna.)) Kluci
zkuste vzadu. Co byste řekli o číšníkovi, jak se chová číšník?
uK: ((Podívá se do učebnice.)) Bojí se.
uU: Bojí se čeho?
uK: O místo (n).
uU: Proč?
uK: Protože ho ch-.
uU: Prosím?
uK: Já nevim. ((Mluví velmi nezřetelně.))
uU: Zopakuj to nahlas, prosím (tě).
u((Žák neodpovídá. Učitelka dá slovo pasivním dívkám v první lavici u okna.))
u
35

Důsledky gradace 2
ub) Gradace působí na žáky – přihlásí se jiný žák, než na kterého je donucovací moc vyvíjena
uU: Ehm. (.) Dobře. ((Jde ke svému stolu a ukáže na žákyně v první lavici.))
uU: Tak (.) holky, kdy třeba vám se stává, že se nemůžete k něčemu vyjádřit?
u((Šum.))
uU: Žádný nápad? Vždycky máte co říct? (2) Ehm, stalo se v-
u((Dívka u dveří se hlásí.))
uU: Prosím ((Dá slovo hlásící se dívce.))
uD: Třeba myslíme na hodně věcí naráz (a nemůžeme jako zdůraznit, která z nich je vlastně nnn.)
uU: Ehm, výborně. To je asi tvůj případ, že.
uD: Jo. ((usmívá se))
u
36

Scénář rezignace
uDavid: Když dotyčná osoba kope nějakou holku do židle, tak se stane agresivní očividně.
u((Dvě dívky z řady u dveří se otáčejí dozadu a smějí se.))
uU: Kdo se stane agresivní?
uDavid: Ta dotyčná holka.
uU: A ten dotyčný, který jí kope do židle, agresivní není?
uDavid: Očividně ne. ((Směje se.))
u((Dívky se smějí.))
uU: Tak máte někdo na to jiný názor (.) na tuto situaci? (3) Myslíte si, že agresivní je jenom ta
dívky na židli?
uDD: Jo!
uU: Jo (1) á (2) Tak když se vrátíme, když se vrátíte zpátky k té situaci v restauraci.
u
37

Miniscénář „Adresná výstraha“
uPreventivní i represivní podoba – častěji represivní (kdy žáci porušují pravidla třídy či
nespolupracují).
uVerbální i neverbální
Ø„No a eventuelně ještě když už je to teda moc, tak jsem myslím zatleskala párkrát“ (Karla)
ØVyužití ticha: „Dneska jsem čekala asi dvě minuty, než jsem začala diktovat diktát prostě“
(Milena)
ØProxemika: „Nebo tak můžu k němu třeba přijít“ (Věra).
u
uV miniscénáři Adresná výstraha se kříží oba diskursy při práci učitele se školní třídou.
uNa první pohled slouží Adresná výstraha k řízení třídy, tedy jako projev diskursu regulativního,
ovšem zároveň je důležitým prostředkem naplňování didaktických cílů, neboť bez zvládnutí třídy
nelze didaktické cíle naplňovat.
u
38

Donucovací moc
uVe škole vnímána jako mechanismus ukázňování žáků – určitá míra kázně ve třídě je nezbytná pro
vytvoření klimatu, ve kterém může probíhat učení (Lewis, 2001, Doyle, Carten, 1984). Záleží však na
tom, zda učitel s její pomocí vytvoří konstruktivní klima třídy.
uA) konstruktivní použití donucovací moci
Ø„supervize“ žáků (Mainhard, Brekelmans, & Wubbels, 2011)
Ørychlé sjednání pořádku ve třídě (Lewis, 2011)
uB) nekonstruktivní použití donucovací moci
Øtresty, křik ve zlosti, urážení žáků atd.
Øprojevy vyvolávající negativní pocity žáků vzhledem k učiteli, úzkost a strach u žáků (Mainhard,
Brekelmans, & Wubbels, 2011)
u
39

Projevy expertní moci
uExperti na počátku profesní dráhy?
u
uExpert jako protipól ke stádiu začátečníka (Píšová, 2013) x vlastnosti, vědomosti a dovednosti
(Hattie, 2003)
u
uDistribuce expertní moci ve třídě
Ømodus kooperace – student z pohledu žáků disponuje dostatečnými znalostmi a současně je schopen
tyto poznatky předat; častá pozitivní zpětná vazba směrem k žákům + zažívání pocitu úspěchu;
Ømodus kompromisu
Ømodus kompetice
40

Modus kooperace
Studenti učitelství z pohledu žáků disponují dostatečnou poznatkovou základnou  a současně jsou
s to žákům tyto poznatky vhodným způsobem zprostředkovat
žáci ve výuce studentů expertů často získávají pozitivní zpětnou vazbu a zažívají pocit úspěchu.
U: Co jste napsali u té první otázky. Co to je životní prostředí?  Lukasi?
L: Všechno kolem nás.
U: Všechno kolem nás. Správně.
U: Sáro, napsalas ještě něco jinačího? Jak- Nebo cos napsala?
S: Ne já jsem tam dávala ty příklady, co jsme měli
U: Jo taky mohlo být určitě. Tak co napsal Filip.
F: Já jsem tam psal příroda, lidé a všechno co člověk vyrobil.
U: Určitě to je taky správná odpověď.
expertem je pro žáky ten, díky němuž se sami experty stávají (a to i v případě banálního učiva)

Projevy expertní moci
uModus kompetice
u – případy studentů, kteří žákům podle jejich názoru k úspěchu dopomoci nemohou, neboť sami
experty příliš nejsou.
u
uVztahy mezi studenty a žáky jsou charakteristické opakovanou snahou žáků o revoltu, na níž
studenti reagují snahou udržet dění ve třídě pokud možno v chodu (příklad Karly…)
u
uStudenti také často viditelně chybují či se své expertnosti dobrovolně vzdávají (příklad Alice,
která se mimo jiné v důsledku svého liberálního přístupu ocitá v modu kompetice…)
u
uČím více přitom žáci o expertnosti studentů pochybují, tím více studenti usilují o to, aby žákům
dokázali, že toho ví více než oni.
41

Karla například dává žákům za úkol rozdělit požadavky na státoprávní a liberální, aniž by ji
vysvětlila, co který pojem znamená. Žáci proto proti úkolu otevřeně revoltují a dávají najevo, že
úkol se míjí účinkem. Studentka navíc žákům opět sděluje, že se toto učivo nebude testovat, čímž
žákovské opozici dává do ruky o argument víc, proč je plnění úkolu zbytečné.
Alice žákům dává úlohy, které mají v zásadě otevřená zadání, a studentka žákům opakovaně sděluje,
že odpovědi a řešení, s nimiž přicházejí žáci, jsou minimálně stejně dobré jako její vlastní.
Žákyně Kristýna reaguje tím, že (chybně) poukazuje na dvojí výklad zadání a tím i na možnost, že
studentčina odpověď nemusí být správná. Alice se snaží Kristýně vysvětlit, že zadání lze chápat
pouze jedním způsobem, nicméně žákyně s ní nadále nesouhlasí. Totéž se opakuje i v následující
interakci, kde žáci reformulují novou větu. Také v tomto případě studentka přichází s řešením,
nicméně žáci je otevřeně zamítnou. Na studentčinu snahu, za jakých okolností by bylo možné její
výrok použít, již dále nereagují a nechávají její otázku bez odezvy. Žáci se tedy řídí logikou, že
když sami ví lépe než studentka, není jim ve výuce ke prospěchu, Alice, která se v důsledku svého
liberálního přístupu ocitá v modu kompetice.

Výsledky z dotazníků studentů učitelství
u
u
u
u
u
u
u
u
ustupeň základní školy
u
u
42

Shrnutí
uJak lze charakterizovat moc ve školní třídě?
uJaké podoby může mít u učitelů a žáků?
uJaké jsou báze moci učitele?
uJaký je vztah moci, autority a kázně?
uCo je žákovská rezistence a jaký je její vztah k moci?
u

Doporučené zdroje
u
uLojdová, K. (2014). „Cítil jsem se jako bachař.“ Reflexe nové sociální role studenty učitelství na
praxi. In J. Nehyba, J. Kolář, M. Dubec et al. (Eds.). Reflexe mezi lavicemi a katedrou (87–97).
Brno: Masarykova univerzita.
uMareš, J., & Vlčková, K. (2013). K metodologickým standardům kvantitativních studií v pedagogice:
Jak psát o výzkumných zjištěních? Pedagogická orientace, 23(4),
455–477. DOI: 10.5817/PedOr2013-4-455
uŠalamounová, Z., Bradová, J., & Lojdová, K. (2014). Mocenské vztahy mezi začínajícími učiteli a
jejich žáky. Pedagogická orientace, 24(3), 375–393.
uŠeďová, K. (2011). Mocenské konstelace ve výukové komunikaci. Studia paedagogica, 16(1), 89–118.
u