Prekoncepty a žákovo pojetí učiva ve výuce předmětů o přírodě a společnosti

(Mgr. Iva Frýzová)

 

Člověka od narození obklopuje příroda a společnost, vnímá vše kolem sebe a snaží se sám pro sebe si vysvětlit a zdůvodnit všechna svá zjištění a pozorování, nejčastěji v závislosti na svých dosavadních zkušenostech. V okamžiku, kdy se z dítěte stává žák, přináší si sebou do výuky i tyto své naivní představy – prekoncepty. Ty samozřejmě závisí na psychomotorickém vývoji dítěte a lze tedy předpokládat, že žáci přibližně stejného věku budou mít prekoncepty obdobné. Prekoncepty žáků však ve velké míře ovlivňují jejich dosavadní zkušenosti související se sociokulturním prostředím rodiny, zájmy rodinných příslušníků, úrovni předškolního vzdělávání, médiím a dalšími vlivy.

Také v průběhu výuky nebývá učitel osamocen ve svém pedagogickém působení.     I nadále má velký vliv rodina, mimoškolní zájmy dítěte, sdělovací prostředky, … Výuka se stává efektivnější, pokud učitel aktivně zjišťuje prekoncepty svých žáků ve své výuce  a reaguje na ně. V případě, že žákovy prekoncepty již byly ovlivněny systematickou výukou hovoří někteří autoři o žákovu pojetí učiva či konkrétního pojmu.

 „Přesto, že žákovské prekoncepty jsou poměrně rezistentní vůči vnějším intervencím, které by je chtěly změnit, učitel by s nimi měl počítat (a také je před probíráním učiva diagnostikovat) a svými výukovými postupy na ně reagovat. Jde zejména o to, aby si žák uvědomil a pochopil např. nedokonalost své prekoncepce určitého učiva a změnil ji.“ (Švec 2006, str. 32)

V procesu poznávání pak žák konfrontuje tyto své dosavadní představy o určitých jevech (kognitivní schémata) a je nucen se na novou situaci nějakým způsobem adaptovat – asimilovat nové představy a zapojit je do již stávajících struktur, nebo akomodací zcela přepracovat své představy pod vlivem nových poznatků.

„Jestliže se nové zkušenosti dítěte výrazně liší od jeho stávajících schémat, dochází často ke kognitivnímu konfliktu. Ve škole učitel dokonce usiluje o to, aby poznávací konflikt u svých žáků záměrně vyvolal.“ (Švec, 2006, str.31)

Ke změně kognitivních struktur dochází u žáků na základě konstruktivistického přístupu k učení, což předpokládá, že učící se je aktivní (sám vyhledává a porovnává informace, objevuje zákonitosti na základě pozorování, experimentování, manipulací s předměty), své poznání konfrontuje s poznáním ostatních a na tomto základě své poznání a porozumění nově tvoří nebo přetváří. (Philips 1995).

Pro vytvoření trvalých poznatků je však užitečné nabídnout žákům takovou situaci, v níž by mohl uplatnit své nové poznatky, aby si vyzkoušel jejich použitelnost a jejich meze (Bertrand 1998)

Pro přípravu vyučovací hodiny je důležité zjistit, jaké konkrétní prekoncepty mají jednotliví žáci nebo menší skupinky těchto žáků. Na základě konkrétních prekonceptů pak učitel volí takové učební úlohy, aby umožnil žákům odhalit případné nedostatky (vyvolat kognitivní konflikt) v jejich prekonceptech a poskytnou jim tak prostor pro kognitivní změnu, nebo si své prekoncepty uvědomit a doplnit je o nový rozměr. Následně by měl zařadit učební úlohy umožňující aplikaci nových poznatků. Tyto úlohy mohou sloužit také jako diagnostický nástroj pro kontrolu pochopení daného učiva.