DIDAKTIKA LITERÁRNÍ VÝCHOVY (TEORIE LITERÁRNÍ VÝCHOVY APLIKOVANÁ NA PODMÍNKY VÝCHOVNÉHO PŮSOBENÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE) Jitka Zítková PODZIM 2016 DIDAKTIKA LITERÁRNÍ VÝCHOVY ¢Didaktika speciální – oborová. ¢Ideální představa podoby výchovy (před)čtenáře, příjemce uměleckého literárního textu. ¢Uplatňují se didaktické postupy a zákonitosti s platností obecnou, specifika jsou daná především estetickovýchovnou povahou výchovného působení, s níž souvisí poměr emocionální a racionální, recepční a tvořivé složky v LV uplatňované. ¢Povaha základního předmětu LV – umělecké literatury – je fiktivní – je to pohled na skutečnost modifikovaný autorskou osobností (subjektem). Práce s literaturou (způsoby jejího poznávání) tedy bude jiná než s objektivně danými prvky reality. — TEORIE LV PRACUJE S VLASTNÍ TERMINOLOGIÍ: ¢Základní didaktické kategorie: cíle, obsah, metody ¢Pojmy obecné (naddisciplinární): výchovný a vzdělávací proces, motivace, podnětnost, integrovaný přístup, výukové metody, formy organizace činností, individuální přístup, tvořivost atd. ¢Pojmy specifické (související s povahou LV): literárněvýchovný proces, umělecký text (x neumělecký), recepce a recipient, literární komunikace, estetický zážitek, interpretace, didaktická interpretace, metody poznávání literatury atd. —+ další terminologie literárně teoretická (v MŠ elementární – základní žánry a umělecké prostředky a postupy) a literárněhistorická (v MŠ opět omezená na nejzákladnější informace vytvářející povědomí literárněhistorického kontextu díla) CÍLE A OBSAH LITERÁRNÍ VÝCHOVY ¢Cíle i obsah můžeme vymezit jak obecně (nadčasově), tak v souladu s platným kurikulem. Základní cíle a obsah jsou neměnné, s proměnami kurikula se ale může mírně proměňovat jejich konkretizovaná podoba a kontext celkového výchovného působení. NEJOBECNĚJŠÍ FORMULACE CÍLE LV: ¢A/ Cílem LV je utváření schopnosti kultivovaného přijímání (recepce) literárního textu (především uměleckého), spolu s dalšími aspekty, které s tímto procesem souvisejí – rozvoj myšlení a představivosti, citlivosti pro jazykové zvláštnosti, komunikačních (vyjadřovacích) dovedností, tvořivosti slovesné i neslovesné, získávání základních poznatků o slovesné umělecké tvorbě apod. ¢B/ Cílem LV je rozvíjení literární gramotnosti jako součásti gramotnosti kulturní. —Literární gramotnost – schopnost poučené recepce slovesného umění. —Předpokladem utváření počáteční literární gramotnosti u dítěte MŠ je schopnost zážitkového naslouchání, věcné porozumění čtenému (soustředění pozornosti, přiměřená slovní zásoba). —Kulturní gramotnost – schopnost participovat na užívání prvků dané kultury, adaptace na příslušný „kulturní prostor“. ¢ ¢Úroveň osvojovaných dovedností (poznatků) koresponduje s úrovni osobnostního rozvoje dítěte – věkovými a individuálními zvláštnostmi. NEJOBECNĚJŠÍ VYMEZENÍ OBSAHU LV: ¢Základní složka obsahu: proces recepce uměleckého textu a jeho usměrňování, proces řízené literární komunikace. ¢ ¢Další složky obsahu LV působení: nejelementárnější poznatky literárně teoretické (např. rozlišení pohádky a reálného vyprávění, básničky a prózy) a literárněhistorické („existence autora“, dobový kontext). NĚKOLIK POZNÁMEK K ZÁKLADNÍMU OBSAHU LV - TEXTU POVAHA UMĚLECKÉHO TEXTU ¢Text (dílo) – chápáno jako „znak“ určený k dešifrování jako celek i ve všech svých složkách (literárněvědné východisko strukturalistické – pojmy „znak“, „struktura“, „autorský záměr“, prvky a jejich vzájemné vztahy, „funkce“; zdůraznění významu jazykové roviny text, způsobu jazykového vyjádření. ¢Text (dílo) – chápáno jako „fikční svět“ umožňující překračování hranic autorského záměru směrem k modifikacím, doplňování, rozšiřování fiktivního světa díla (literárněvědné východisko – kořenící také ve strukturalistickém uvažování – teorie možných /fikčních/ světů, receptivní estetika; zdůraznění tematické roviny textu). ¢Tyto dva poněkud odlišné pohledy na povahu a podstatu literárního textu se odrážejí ve dvojím možném interpretačním a také didaktickém přístupu k literatuře: —Přístupu přísněji respektujícím autorskou osobnost a její záměr v díle obsažený (hledáme smysl textu, myšlenku a způsob jejího vyjádření při respektování hranic /myšlenkových, tematických, jazykových/ daných podobou jedinečného textu autorem vytvořeného). —Přístupu volnějším, umožňujícím překračování hranic vymezených autorským textem, dávajícím větší prostor recipientově osobnosti a uplatnění jeho vlastní tvořivosti. Zároveň je však třeba respektovat základní smysl a myšlenkový i formální rámec díla (nelze připustit dezinterpetaci). NĚKOLIK POZNÁMEK K VYMEZENÍ POJMU LITERÁRNÍ KOMUNIKACE PROCES LITERÁRNÍ KOMUNIKACE ¢Proces vzniku a příjmu (recepce) textu: ¢ ¢ autor → text → příjemce (čtenář, recipient) ¢ ¢ kódování dekódování ¢ ¢ Literární tradice – soubor existujících literárních děl ¢ Realita – skutečnost obklopující a ovlivňující autora i příjemce FÁZE PROCESU LITERÁRNÍ KOMUNIKACE ¢Roviny (složky) komunikace příjemce s textem (zprostředkovaně autorem): ¢1. percepce —auditivní (v MŠ výjimečně vizuální) vnímání textu, jeho zvukových, resp. grafických zvláštností ¢2. apercepce —vytváření si vlastních vnitřních představ na základě impulzů tematické výstavby textu (postavy, místo děje, jednání postav apod.) /“vnitřní film“/ ¢3. interpretace —nalézání hlubších (skrytějších) významů textu nebo jeho složek ¢4. konkretizace —propojení, střetnutí významů textu s životem, životní situací příjemce ¢Vývojové fáze dětské recepce: —Fragmentární (do zhruba 9 let) ¢Vnímání syntetické, bez analýzy, ulpívání na detailech, vztahování jevů k vlastní osobě (silně emocionální projekce), zájem o zvukově formální rysy slovesnosti, myšlení zpravidla nepřekonává fantazii. ¢Oblíbené žánry: pohádka, příběhy o malých dětech, poezie s rysy lidové slovesnosti. —Narativní (9 – 10/11) ¢Zaměření na obsah, sledování příběhu, často reálné chápání literatury, hledání vzorů (potřeba identifikace), racionálnější pohled na svět. —Integrační ¢Adekvátní vnímání obsahu i formálních rysů textu, chápání fiktivnosti literatury jako výtvoru autorského subjektu, emocionální prožitek doplněný přiměřenou racionální analýzou. ¢ ¢ ¢Možnosti kultivace vnímání literatury ve všech vývojových fázích (role prostředníka, učitele), tzv. „knihy dopředu“. ¢Řízení komunikace dítěte s textem jako součásti literárněvýchovného působení probíhá za pomoci metod didaktické interpretace, metod poznávání literatury (o těchto metodách bude pojednáno podrobně později). ¢ ¢Výsledkem procesu literární komunikace (řízené, ale i neřízené) jsou estetické zážitky (prožitky), jejichž hromaděním se vytváří estetická zkušenost, která je předpokladem pro (v počátcích zcela jednoduchou a intuitivní) schopnost estetického hodnocení a vzniku estetických soudů. CÍLE A OBSAH VÝCHOVY PŘEDČTENÁŘE V MŠ V KONCEPCI PLATNÉHO KURIKULA: ¢Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (VÚP Praha, 2004) ¢Obecně: doplňování výchovy rodinné, poskytování dostatečných podnětů pro aktivní rozvoj osobnosti dítěte, vytváření předpokladů pro další vzdělávání na bázi individuálního přístupu, vytváření základů klíčových kompetencí, činnostní povaha výuky – učení prožitkové, situační, spontánní (sociální učení nápodobou), kooperativní, hra ¢Vzdělávací nabídka (obsah) → motivace (individuální volba) ¢Integrovaný přístup – vzdělávací obsah v přirozených souvislostech (realizace integrovaných bloků) ¢„Mohou být (a měly by být) … využívány metody a prostředky „klasických“ specifických didaktik jednotlivých oborů výchovně vzdělávacích činností.“ (s.9) ¢Cíle stanoveny jako záměry a výstupy na úrovni obecné (rámcové cíle a klíčové kompetence) a oblastní. Literatura jako specifický obraz životní reality může vstupovat do naplňování cílů na obou úrovních – může plnit funkci poznávací, relaxační (zábavnou), motivační, musí však vždy – alespoň zcela dílčím způsobem – naplňovat i funkci estetickou (v této roli je umělecký text nenahraditelný žádným jiným výchovně vzdělávacím obsahem). LITERÁRNÍ VÝCHOVA A RÁMCOVÉ CÍLE A KLÍČOVÉ KOMPETENCE ¢Rámcové cíle: —Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání —Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost —Získání osobnostní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí ¢?! K úvaze: Jakými různými způsoby může literatura napomáhat naplňování těchto cílů? — ¢Klíčové kompetence: —1. kompetence k učení (vztah k LV např.: dítě … má elementární poznatky o světě lidí, klade otázky a hledá na ně odpovědi, chce porozumět věcem, jevům a dějům …) —2. kompetence k řešení problémů (vztah k LV např.: dítě … řeší problémy, na které stačí, problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti …) -3. kompetence komunikativní (vztah k LV např.: dítě … hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, dokáže se vyjadřovat různými prostředky /řečové, výtvarné …/, rozlišuje některé symboly, ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní, rozšiřuje svou slovní zásobu, dovede využít informativní a komunikativní prostředky /knížky, encyklopedie ../) -4. kompetence sociální a personální (vztah k LV např.: dítě … napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů …) -5. kompetence činnostní a občanské (vztah k LV např.: dítě … má základní představu o tom, co je v souladu se základními lidskými hodnotami a normami …) ¢ LITERÁRNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVACÍ OBLASTI (VZDĚLÁVACÍ NABÍDKA A OČEKÁVANÉ VÝSTUPY) ¢1. Dítě a jeho tělo —Vztah k LV např.: pohybové dovednosti (lidová slovesnost, říkanky, písně). ¢2. Dítě a jeho psychika —JAZYK A ŘEČ (vztah k LV např.: rozvoj receptivních dovedností – naslouchání, diváctví; produkční činnosti – vyprávění, recitace, dramatizace; prohlížení a „čtení“ knížek, grafická nápodoba tvarů písmen; sledování děje, zachycení hlavní myšlenky příběhu, vyprávění příběhu; učení se novým slovům, vymýšlení synonym, antonym, homonym, chápání slovního vtipu, utvoření jednoduchého rýmu atd.) —POZNÁVACÍ SCHOPNOSTI, PŘEDSTAVIVOST, FANTAZIE (vztah k LV např.: tvořivost, elementární poznatky o znakových systémech, základy práce s informacemi, hra atd.) —SEBEPOJETÍ, CITY, VŮLE (vztah k LV např.: kultivace estetického vnímání, cítění a prožívání, obohacování citového života sledováním pohádek, příběhů atd.) — ¢ ¢ ¢3. Dítě a ten druhý —Vztah k LV např.: etický obsah a poučení v četbě, vytváření prosociálních postojů. ¢4. Dítě a společnost —Vztah k LV např.: vytváření pozitivního vztahu k umění a kultuře, rozvoj estetického vkusu, jiné kultury, morální hodnoty, tvůrčí literární činnost, návštěvy kulturních míst atd. ¢5. Dítě a svět —Vztah k LV např.: práce s literárními texty (životní prostředí v literatuře, modelovost situací). TYPY LITERÁRNĚVÝCHOVNÉHO PŮSOBENÍ V MŠ: ¢Předčítání knih (příběhů) bez navazujících činností (za odměnu, před spaním…). ¢Předčítání jako motivace k jiným než literárněvýchovným aktivitám. ¢ setkávání s literárním textem ¢Informace o knížkách – ukázky, listování, elementární informace o autorech, obsahu. ¢ setkávání s knihou, literaturou ¢Recitace, dramatizace, jednoduché činnosti s jazykovým materiálem. ¢ tvořivé setkávání se slovesností ¢Rozhovory o „čtenářství“ dětí v rodině, znalostech dětských knih, postav, pohádek …. o diváctví dětí (adaptace literárních textů…). ¢A podobně … ¢ ¢Kultivace procesu recepce uměleckého textu, práce s literárním textem jako estetickým objektem. ¢ ¢ ZÁKLADY interpretačního uvažování ¢ ¢ ¢ LITERÁRNĚVÝCHOVNÝ PROCES ¢Složky procesu literárněvýchovného působení: ¢ ¢ obsah (text) ¢ estetická interakce (literární komunikace) ¢ ¢ učitel usměrňování liter. komunikace dítě ¢ ¢ didaktické prostředky ¢Další faktory: vnitřní, vnější; subjektivní, objektivní ¢Učitel = tzv. kontaktní čtenář, prostředník mezi dítětem a textem ve smyslu čtenářství (předčítání – poslech) i charakteru recepce (porozumění základnímu smyslu i dílčím uměleckým prostředkům) ¢Dítě = předpokládaný recipient (intencionalita textu) ¢Estetická interakce – každý vztah mezi recipientem (zde učitelem i dítětem) a uměleckým textem v procesu literární komunikace. ¢ ¢Usměrňování literární komunikace (recepce) dítěte s textem probíhá za pomoci metod didaktické interpretace. ¢ ¢Didaktické prostředky – různé prostředky materiální povahy užívané k podpoře literárněvýchovného působení (příručky, učebnice, metodické materiály, audiovizuální technika). ¢ ¢Fáze procesu literárněvýchovného působení: —Úplný přehled fází literárněvýchovné práce s textem, v této úplnosti se realizuje zejména při práci vytvářející základy interpretačního uvažování, u jiných typů LV působení se realizují pouze fáze (činnosti) některé. — —Fáze motivační —Seznámení s novým textem —Orientační rozhovor —Fáze interpretační (didaktická interpretace) —Fáze následných literárně-estetických činností — —Činnosti dítěte mohou mít charakter poslechový, spojený s věcným chápáním čteného, zapamatováním obsahu, charakter reprodukčně-tvořivý (plnění úkolů vycházejících z textu) i charakter racionálně problémový (ve vztahu k specifickým rysům uměleckého textu). PŘÍPRAVA UČITELE NA LITERÁRNĚVÝCHOVNÉ PŮSOBENÍ - SLOŽKY PŘÍPRAVY ¢LITERÁRNĚVĚDNÁ —Výběr textu (originální – převyprávění, kritéria výběru /praktická účelovost, literární kvalita/), informace —Vlastní interpretace textu (interpretace KOMPLEXNÍ) → nalezení „interpretačních možností“ textu (impulzů pro interpretaci DIDAKTICKOU) — —Co je komplexní interpretace: —Úplný výklad, celkový interpretační popis textu všímající si všech jeho strukturních složek – obsahových i formálních (viz dále). —J. Hrabák: Jde o racionální vyložení, proč text na čtenáře působí a jakými prostředky toho dosahuje. („O čem je“ a jak „je udělán“.) —Roli hraje chápání textu jako „znaku“ X „fikčního světa“ (viz výše) — —V MŠ je náročnost procesu komplexní interpretace omezena intencionalitou textů pro malé čtenáře, přesto nelze specifické – zejména formální – rysy textu opomíjet. — ¢Složky epického textu: —Smysl, autorský záměr —Tematická výstavba: ¢Děj/ události ¢Postavy interakcí vzniká příběh ¢Časoprostor ¢Vypravěč ¢Fikční adresát prostředky způsobu tlumočení příběhu (narace) (+kompozice↓) ¢ —Kompoziční výstavba: ¢Vnější (architektonika) ¢Vnitřní ¢Kompoziční postupy (např. chronologický, retrospektivní, paralelní, řetězový, rámcový) ¢Kompoziční principy (např. symetrie, repetice, kontrast, gradace, číselná kompozice) —Jazyková výstavba (rovina grafická, fonologická, lexikální, syntaktická) —Genologická (žánrová) charakteristika —/Literárněhistorický kontext/ ¢Složky lyrického textu: —Smysl, autorský záměr —Tematická výstavba (tvořena motivy a jejich seskupeními) ¢……… ¢Lyrický subjekt ¢/apostrofa/ —Kompoziční výstavba ¢Vnější ¢Vnitřní ¢Kompoziční principy (viz epika) —Jazyková výstavba (rytmus, rým, obraznost, …) —/Genologická charakteristika/ —/Literárněhistorický kontext/ ¢ INTERPRETAČNÍ UVAŽOVÁNÍ: ¢Prožitek textu (elementární hodnotící stanovisko – líbí/nelíbí) a nalezení základního smyslu, sdělení textu. (= interpretační makroproces) ¢ ¢ ¢Proč na mne text určitým způsobem zapůsobil? – Jakých prostředků autor při jeho tvorbě užil (uvažujeme nad všemi složkami textu – viz výše)? Jaké funkce v textu tyto prostředky plní? (= interpretační mikroproces) ¢ ¢ ¢Poučenější, kvalitnější hodnotící stanovisko k textu. ¢PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ —Adekvátnost věku dětí (vývoj psychiky, individuální zvláštnosti, věkové složení třídy) —Cíl a smysl činností pro dítě (jaké poznatky, jaký způsob přemýšlení nad textem chceme u dětí rozvíjet, jaké prožitky, postoje, hodnoty) ¢ ¢METODICKÁ —Stanovení konkrétních cílů činnosti, metodického postupu a organizace práce (včetně variant, diferenciace úkolů apod.) METODY LITERÁRNĚVÝCHOVNÉ PRÁCE S LITERATUROU ¢Metoda = způsob záměrného uspořádání činností učitele a dětí, které směřují ke stanoveným cílům. ¢ ¢Prostřednictvím metod se realizuje didaktická interakce učitel – dítě. METODY MOTIVACE K PRÁCI S LITERATUROU ¢Podle obsahu: psychologické / věcné metody ¢ ¢Podle formy: monologické / dialogické / názorné / herní (soutěžní) metody ¢ ¢Např.: motivační rozhovor ¢ předčítání ¢ motivace jiným literárním textem ¢ motivace s využitím jiných druhů umění atd. METODA ORIENTAČNÍHO ROZHOVORU ¢Otázky např.: —Líbila se ti ukázka/ nelíbila? Co tě zaujalo? Která část se ti líbila nejvíce /nejméně? + Proč? ¢Odpovědi na otázky nutí dítě k objektivizaci jeho prožitku textu, pro učitele jsou zpětnou vazbou (průběh rozhovoru může ovlivnit další práci s textem, např. v případě zkresleného, fragmentárního porozumění apod.). ¢Cíl: vytvoření vlastního elementárního hodnotícího vztahu žáka k textu. ¢Součástí orientačního rozhovoru jsou také otázky kontrolující věcné porozumění textu, paměť, pozornost. ¢ METODY INTERPRETAČNÍ FÁZE PRÁCE S TEXTEM ¢Dochází k didaktické interpretaci textu, která představuje řízené poznávání literatury, má dílčí charakter a je součástí procesu literárněvýchovného působení. ¢ ¢Je třeba ji odlišovat od interpretace literárněvědné, která má komplexní charakter, je součástí přípravy učitele a předpokladem interpretace didaktické. ¢ ¢Při každé interpretaci probíhají tzv. makroprocesy (výklad celkového smyslu textu) a mikroprocesy (přemýšlení nad uměleckými prostředky, prvky a jejich vztahy mezi sebou i k celku díla, tedy nad tím, jak jednotlivé užité prostředky z celého spektra složek struktury textu přispívají k jeho sdělnosti a působivosti). /viz také výše – „interpretační uvažování“/ ¢ ¢Při didaktické interpretaci probíhají z možných myšlenkových mikroprocesů pouze některé, v MŠ se zaměřují na zcela dominantní a předškolnímu věku přístupné rysy uměleckého textu. ¢ MŮŽEME ROZLIŠIT DVA ZÁKLADNÍ DRUHY INTERPRETAČNÍCH METOD: ¢Metody poznávání literatury – metody pro LV specifické, vázané na konkrétní postupy poznávání umělecké literatury a prostředků jí užívaných. ¢Metody výukové –metody realizace a řízení interpretačních činností ve výchovné práci (tyto metody jsou obecné, univerzální, využitelné a využívané i při práci s jinými vzdělávacími obsahy). ¢ ¢Vlastní úplný metodický postup vzniká až kombinací obou druhů metod. ¢ METODY POZNÁVÁNÍ LITERATURY: ¢Rozlišení podle charakteru poznávacích procesů ¢Rozlišení podle zaměření na jednotlivé složky struktury textu ¢Rozlišení podle orientace na jednotlivé obsahové složky literární výchovy ¢Rozlišení podle předmětu interpretace ¢Rozlišení podle míry tvořivosti ¢Rozlišení podle vztahu k jednotlivým fázím literární komunikace ¢ ¢Podrobně viz dále. ¢ METODY PODLE CHARAKTERU POZNÁVACÍCH PROCESŮ ¢Prožívání textu – metoda představuje nejnižší stupeň poznávání literatury, je postupem NEinterpretačním, je pouze předstupněm interpretace, jako způsob poznávání umělecké slovesnosti má však ve výuce své místo. ¢Didaktická interpretace – řízený racionální proces, který učí přemýšlet nad literaturou a jejími specifickými prostředky. ¢Hodnocení textu – metoda představuje nejvyšší stupeň poznávání literatury, schopnost zaujmout k uměleckému textu stanovisko z hlediska jeho estetických kvalit, je vyústěním interpretace (uplatnění v MŠ je velmi omezené, má ráz víceméně intuitivní). ¢ METODY PODLE ZAMĚŘENÍ NA JEDNOTLIVÉ SLOŽKY STRUKTURY TEXTU ¢Odhalování dominantní / -ích myšlenek textu (interpretační makroproces) ¢Interpretační uvažování nad užitými uměleckými prostředky a jejich funkcí (interpretační mikroprocesy) —V epickém textu: ¢Zaměření na tematickou výstavbu textu (postavy, časoprostor, fabuli, vypravěče, fikčního adresáta …). ¢Zaměření na kompoziční výstavbu (kompoziční postupy a principy). ¢Zaměření na jazykovou výstavbu. —V lyrickém textu: ¢Zaměření na tematickou výstavbu (motivy). ¢Zaměření na kompoziční výstavbu (kompoziční principy). ¢Zaměření na jazykovou výstavbu. METODY PODLE ORIENTACE NA JEDNOTLIVÉ OBSAHOVÉ SLOŽKY LITERÁRNÍ VÝCHOVY ¢Metody zaměřené na individuální recepci textu, porozumění významům textu —Interpretace zde představuje subjektivní pohyb v objektivně vymezeném významovém poli textu. ¢Metody zaměřené na osvojování elementárních literárněteoretických poznatků —Např. poznávání rysů základních literárních žánrů. ¢Metody zaměřené na osvojování určitých základních literárněhistorických poznatků —Např. poznávání základních souvislostí díla a života nejvýznamnějších autorů. —V MŠ velmi omezeně. ¢ METODY PODLE PŘEDMĚTU INTERPRETACE ¢Metoda základní - interpretace jediného textu jako „izolovaného“ uměleckého artefaktu. ¢Metody komparační: —Kontextová ¢Kontext zde tvoří buď reálná životní situace dítěte („svět dítěte“ - zážitky, zkušenosti, názory srovnávané s tématem textu; u menších dětí velmi časté), nebo literárněhistorické souvislosti („svět autora“ - biografická fakta, kontext tvorby, doby; v MŠ omezeně). —Intertextová ¢Komparace dvou nebo více textů (vyvození elementárních žánrových rysů, různé pracování téhož námětu apod.). —Intratextová ¢Komparace originálního textu s jeho účelově pozměněnou variantou (cíl: upozornit na funkci, působivost určitého autorem zvoleného uměleckého prostředku). ¢ METODY PODLE MÍRY TVOŘIVOSTI ¢Metoda recepční – racionální, analytický postup interpretace, uvažování zůstává víceméně v hranicích autorského textu, k textu se „nic nepřidává“, nic se v něm nemění. (dílo = „znak“) ¢Metoda produkční - dotváření, modifikace textu v podobě konkrétního smyslově vnímatelného produktu (slovesného, vizuálního, pohybově-dramatického) nebo ve formě představy, návrhu, hypotézy. Uplatnění rekonstrukční i konstrukční (tvůrčí) fantazie. (dílo = „fikční svět“) ¢ —Předpokladem tvořivé činnosti je u této metody dílčí racionální zpracování autorského textu, parametrů autorského textového světa. Tvořivá činnost má interpretační charakter pouze tehdy, pokud přispívá k poznání nějaké literární kvality, rysu výchozího uměleckého textu. — —X volné tvořivost = samostatná tvorba na jiném textu nezávislá ¢ PŘÍKLADY MOŽNÝCH TVOŘIVÝCH INTERPRETAČNÍCH ČINNOSTÍ: ¢U epiky: —Ucelený popis postavy, místa děje (mapa), pravděpodobné auditivní vlastnosti prostoru,vizualizace abstrakt (barvou, pohybem) … – OBJEKTIVIZACE fikčního světa. —Domýšlení osudů postavy, vyprávění se změnou (prostředí, doby) … – MODIFIKACE fikčního světa („co by bylo kdyby …“). —Konkretizace prostoru (času), doplňování událostí v „mezičase“, domýšlení vnitřních monologů … - DOPLŇOVÁNÍ, ROZŠIŘOVÁNÍ fikčního světa. —Zachycení prostoru z ptačí perspektivy, vylíčení události perspektivou různých postav, hodnocení jednání postav z pohledu čtenáře … - ZMĚNA PERSPEKTIVY v zobrazení fikčního světa. ¢ ¢U lyriky: —Tvořivý přístup k lyrice vyžaduje respektování hranic stanovených lyrickým subjektem. Lyrika není příliš otevřená modifikacím, doplňování nebo rozvíjení svého fikčního světa, a to jak ve své podobě bezprostřední (autoreprezentační, text vypovídá o naladění lyrického subjektu), tak předmětné (objektové, text vypovídá o perspektivě, z níž je svět subjektem nahlížen /atmosféra/). —Např.: „zhmotňování“ představ vyvolaných podněty tematické výstavby textu (kresba, melodie, pohybová etuda, dramatizace…), rekonstrukce (dotváření) částí textu, různé obměny lexika a jejich srovnání s původním textem, vytváření variant vnější kompoziční výstavby ... ¢ METODY PODLE VZTAHU K JEDNOTLIVÝM FÁZÍM LITERÁRNÍ KOMUNIKACE ¢Metoda orientovaná na percepci —Práce s grafickými nebo zvukovými kvalitami textu. ¢Metoda orientovaná na apercepci —Práce s představami, vnitřní vizuální konkretizací tematické roviny textu. ¢Metoda orientovaná na interpretaci —Práce s hlubšími významovými rovinami textu. ¢Metoda orientovaná na konkretizaci —Využití aktualizujícího propojení textu (tematiky) s životem dítěte samotného, nalézání individuálního smyslu textu pro dítě. ¢ ¢Zvolená celková metoda poznávání literatury je většinou kombinací dílčích metod. ¢Např. při vyvozování žánrových rysů bajky může jít o kombinaci těchto metod: —Racionální didaktická interpretace epického textu orientovaná na postavy a děj příběhu, směřuje k osvojení základních poznatků (rysů bajky) při intertextovém srovnávání více textů téhož žánru, má recepční charakter (ale s možným vyústěním v tvořivém psaní – vymýšlení vlastní bajky – základní dějové osnovy), je orientovaná především na interpretační, popř. konkretizační (ponaučení a jeho aktualizace) fázi recepce. ¢ VOLBA UMĚLECKÉHO TEXTU A ZPŮSOBU JEHO POZNÁVÁNÍ ZÁVISÍ NA: ¢Zvoleném textu a jeho „interpretačních možnostech“, dominantních rysech. —Lze říci, že „text si řekne o metodu“. — ¢Výukových potřebách dětí v rámci literárněvýchovného působení– tedy: jaké interpretační postupy a myšlenkové procesy u nich chceme při práci s literaturou rozvíjet. —Lze říci, že „metoda si řekne o text“. — ¢Širších výchovně vzdělávacích potřebách v rámci výukových bloků realizovaných v MŠ. ¢ METODY FÁZE NÁSLEDNÝCH LITERÁRNĚ-ESTETICKÝCH ČINNOSTÍ ¢Jde o fázi dalších činností, které navazují na činnosti interpretační, ráz interpretace ale již nemají. ¢Metody reprodukčního charakteru: —reprodukce (věrná, volná, výběrová, obměněná; obrázková osnova), —pamětní osvojení, přednes, —improvizovaná dialogizace, —dramatizace. ¢ ¢Metody produkčního, tvořivého charakteru – volné tvořivosti: ¢ —např. vlastní volná slovesná tvorba (vyprávěj vlastní zážitek z prázdnin, vymysli vlastní metaforu / přirovnání, vymysli dvojverší o jaru …), kresba ilustrace k textu bez konkrétnějšího zadání, hraní scénky volně inspirované situací v textu apod. —Jde o tvořivé aktivity se základní materií (jazykem) a postupy literatury, ale bez přímého interpretačního poznávání konkrétního autorského textu. ¢ SHRNUTÍ: ¢Smyslem literárněvýchovného působení v MŠ je položit u dětí základy schopnosti poučeného (vnímavého) příjímání umělecké literatury jako textů se specifickou – estetickou – funkcí a schopností oslovovat emocionální i racionální složku osobnosti příjemce. ¢Smysl LV v MŠ je motivační – připravuje děti na samostatné čtenářství, utváří základy zájmu o čtení a literaturu. ¢Naplňování nejobecnějších cílů LV má dlouhodobý charakter a v MŠ je k nim směřováno na bázi individuálního přístupu a v přímé vazbě na ostatní výchovně-vzdělávací aktivity. ¢I v literárněvýchovném působení by měl být všem dětem umožněn přiměřený rozvoj v mezích jejich schopností.