93. Lern(er)strategien und Lerntechniken 841
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Ernst Apeltauer, Flensburg (Deutschland)
93. Lern(er)strategien und Lerntechniken
1. Einleitung
2. Forschungsergebnisse
3. Theoretische Einbettung
4. Lernerautonomie und Lernstrategien
5. Förderung der lernstrategischen Kompetenz
6. Ausblick
7. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
In den vergangenen dreiβig Jahren hat sich die Spracherwerbsforschung intensiv mit
dem Thema Lern(er)strategien auseinandergesetzt. Das Interesse am Thema erklärt sich
sowohl aus wissenschaftlich-theoretischen als auch aus unterrichtspraktischen Gründen.
Während die Forschung sich vom Studium des Sprachlernverhaltens wertvolle Einblicke
in Spracherwerbsprozesse verspricht, geht das didaktische Interesse ursprünglich auf die
Annahme zurück, dass es sinnvoll und möglich sei, Vorgehensweisen „guter“ Fremdsprachenlernender
weniger erfolgreichen Lernenden zur Verfügung zu stellen, mit dem Ziel
ihnen zu helfen, bessere Sprachlerner zu werden. Diese Annahme geht ursprünglich auf
Studien aus den siebziger Jahren zum „good language learner“ (u. a. Rubin 1975; Naiman
et al. 1978) zurück.
2. Forschungsergebnisse
Vor etwa zwanzig Jahren erschienen kurz nach einander drei Bücher zum Thema Lernstrategien,
die seitdem Klassikerstatus erworben haben: Wenden und Rubin (1987), Oxford
(1990) und O’Malley und Chamot (1990). Die Forschungsergebnisse, die hier sowie
in Veröffentlichungen jüngeren Datums (bes. Cohen und Macaro 2007) festgehalten sind,
lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren842
Ϫ Die Forschung verfügt über diverse Methoden, mit denen erforscht wird, wie Lernende
beim Spracherwerb und -gebrauch vorgehen: Lautes Denken, Interviews, Fragebögen,
Beobachtungen, retrospektive Berichte (oft mit Videomitschnitten als Impuls),
Lerntagebücher oder computer-tracking. Ein trianguläres Vorgehen (Denzin
1978) beim Gebrauch dieser Methoden empfiehlt sich, um methodologische Probleme
bei der Ermittlung strategischer Lernhandlungen (White, Schramm und Chamot
2007) zu reduzieren.
Ϫ Der Einsatz dieser Ermittlungsmethoden hat Dutzende von strategischen Lernhandlungen,
bezogen auf unterschiedliche Fertigkeitsbereiche, ans Licht gebracht (McDonough
1999; Cohen und Macaro 2007).
Ϫ Das strategische Handeln von Sprachlernern hängt mit dem Lernerfolg in unterschiedlichen
Bereichen (u. a. Wortschatzerwerb, Leseverstehen, Schreibfertigkeit) zusammen.
Ungeklärt ist allerdings, inwiefern es sich dabei um kausale Zusammenhänge
handelt.
Ϫ Das strategische Handeln von Sprachlernern hängt sowohl mit individuellen Variablen
(wie z. B. Motivation, Lernstil, Stufe des Spracherwerbs) als auch mit dem Lernkontext
zusammen.
Ϫ Unter bestimmten Voraussetzungen lässt sich die lernstrategische Kompetenz erfolgreich
fördern.
3. Theoretische Einbettung
Seit Ende der achtziger Jahre häufen sich die Hinweise auf eine unzulängliche theoretische
Einbettung des Lernstrategiekonzepts. Die theoretische Basis, auf die sich die Strategienforschung
im Bereich des Fremdsprachenlernens spätestens seit O’Malley und Chamot
(1990) bezieht, ist die kognitive Lernpsychologie. Theoretische Schwächen entstehen
in Bezug auf zahlreiche Fragen (Dörnyei und Skehan 2003; Macaro 2006), machen sich
aber besonders in definitorischen Unstimmigkeiten und Klassifizierungsproblemen be-
merkbar.
3.1. De inition
Veröffentlichungen zum Thema Lernstrategien zeichnen sich durch eine Vielfalt von Versuchen
aus, den Strategiebegriff zu definieren (Friedrich & Mandl 1992; Zimmermann
1997; Grenfell & Macaro 2007). Unstimmigkeiten entstehen besonders bezüglich der
Frage, ob Strategien als (beobachtbares) Verhalten oder als mentale Handlungen aufzufassen
sind und inwiefern Strategien bewusst sind. Westhoff (2001: 687) schlägt folgende
Definition vor: Eine Lernstrategie ist ein „Plan von (mentalen) Handlungen, um ein
Lernziel zu erreichen“. Dieser Definitionsversuch hat gegenüber anderen den Vorteil,
dass er Ϫ implizit Ϫ zwischen einer Lernstrategie (i.e. einem Handlungsplan, um das
Lernziel zu erreichen) und der Ausführung einer strategischen Lernhandlung unterscheidet
(Bimmel 2006). Eine weitere Implikation der Westhoffschen Definition betrifft zwei
unterschiedliche Rollen Ϫ die des „Managers“ von Lernprozessen bzw. die des Ausführ-
93. Lern(er)strategien und Lerntechniken 843
enden strategischer Lernhandlungen. Das mentale Management von Lernprozessen ist
Bestandteil des metakognitiven Bereichs (Dechert 1997; Götz 2006).
Der im deutschsprachigen Kontext oft verwendete Begriff „Lerntechniken“ deckt sich
anscheinend weitgehend mit dem hier vorgeschlagenen Konstrukt der strategischen Lernhandlung
(Rampillon 2007).
3.2. Klassi izierung
In der Fachliteratur finden sich zahlreiche Versuche, Lernstrategien bzw. strategische
Lernhandlungen zu klassifizieren (vgl. Tönshoff 2007: 332). Tab. 93.1 zeigt eine Taxonomie
metakognitiver und kognitiver strategischer Lernhandlungen. Die Taxonomie klassifiziert
diese nach ihrer Funktion für den Lernprozess. Kurze Erläuterungen zu den einzelnen
strategischen Lernhandlungen finden sich in Bimmel und Rampillon (2000).
Soziale und affektive Handlungen, die in den Taxonomien von O’Malley und Chamot
(1990), Oxford (1990) oder Bimmel (2006) als gleichrangig mit den (meta)kognitiven
Lernhandlungen aufgefasst werden, sind hier ausgelassen worden, da sie weder zur hier
vorgeschlagenen Strategiedefinition, noch zur Einbettung von Lernstrategien in die kognitive
Lerntheorie einen eindeutigen Bezug haben. Gegen das Auslassen dieser Handlungen
spricht allerdings das Argument, dass der Erwerb einer Fremdsprache keineswegs
eine ausschließlich (meta)kognitive Angelegenheit ist.
Tab. 93.1: Strategische Lernhandlungen
Metakognitive Ziele (Selbststeuerung)
Ϫ Das eigene Lernen planen und einrichten;
Ϫ Das eigene Lernen überwachen;
Ϫ Das eigene Lernen auswerten und reflektieren;
Ϫ …
Kognitive Ziele
Gedächtnis Sprachverarbeitung Sprachgebrauch
Ϫ Wortgruppen bilden Ϫ Sich Notizen machen; Ϫ Textinhalte vorhersagen /
(kategorisieren); Ϫ Markieren; Hypothesen bilden und
Ϫ Kontexte erfinden; Ϫ Wörter und Ausdrücke überprüfen;
Ϫ Neue Kombinationen analysieren; Ϫ Bedeutungen aufgrund
machen; Ϫ Sprachen miteinander sprachlicher Hinweise
Ϫ Visualisieren; vergleichen; erraten;
Ϫ Rhythmus verwenden; Ϫ Kenntnisse der Mutter- Ϫ Bedeutungen aus dem
Ϫ Reim verwenden; sprache übertragen; Kontext ableiten;
Ϫ Assoziogramm / Ϫ Regelmäßigkeiten ermitteln; Ϫ Mit allen Mitteln wuchern
Semantisches Netz; Ϫ Regeln anwenden; (z. B. um Hilfe bitten,
Ϫ Eselsbrücken verwenden; Ϫ Hilfsmittel anwenden; Mimik/Gestik, Thema
Ϫ Wiederholen; Ϫ … wechseln, etwas
Ϫ Vokabelkartei; umschreiben, …);
Ϫ … Ϫ Formelhafte Wendungen
verwenden;
Ϫ …
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren844
Selbststeuerung
Dies ist der metakognitive Bereich des mentalen Managements kognitiver Prozesse.
Die bzw. der Lernende orientiert sich auf eine Aufgabe, setzt sich Ziele, generiert dazu
passende Lernstrategien, beaufsichtigt die Ausführung lernstrategischer Handlungen und
wertet den gesamten Prozessablauf aus.
Kognitive Lernhandlungen
Lernhandlungen dieser Kategorie beinhalten, dass Lernende sich direkt mit dem
Lernstoff auseinandersetzen. Sie erzeugen in der Regel ein beobachtbares Ergebnis: Wörter
sind eingeprägt worden und können reproduziert werden, ein Satz ist schriftlich
analysiert worden usw.
Die Aufnahme von Sprachgebrauchsstrategien in eine Taxonomie der Sprachlernstrategien
geht auf Oxford (1990) zurück. Sie begründet diese Entscheidung mit dem Argument,
dass Fremdsprachenlernende die Sprache erwerben, indem sie diese für kommunikative
Zwecke gebrauchen. Als Oberbegriff für Sprachgebrauchs- und -lernstrategien
wird häufig der Begriff Lernerstrategien vorgeschlagen (z. B. Wenden und Rubin 1987;
Cohen und Macaro 2007).
Problematisch bei der hier vorgeschlagenen Klassifizierung strategischer Lernhandlungen
nach ihrer Funktion ist allerdings die Tatsache, dass ein und dieselbe Handlung
für das Erreichen sehr unterschiedlicher Ziele brauchbar sein kann.
In Bezug auf die in Tab. 93.1 verzeichneten strategischen Lernhandlungen ist abschließend
zu bemerken, dass sie oft als „Lernstrategien“ bezeichnet werden Ϫ auch in Studien,
in denen eindeutig nicht erforscht wurde, inwiefern Lernende ihre Lernprozesse
selbst steuern, sondern lediglich der Frage nachgegangen wurde, welche strategischen
Lernhandlungen sie ausführen.
4. Lernerautonomie und Lernstrategien
Besondere Relevanz erhält die Lernstrategienforschung im Kontext des autonomen Lernens.
Lernerautonomie im Sinne einer „Selbststeuerung und Eigenverantwortlichkeit des
Lerners im Rahmen eines Fremdsprachenunterrichts, der dies bewusst zulässt und fördert“
(Tönshoff 2007: 333) ist seit den achtziger Jahren zum programmatischen
Schlüsselbegriff der Fremdsprachendidaktik geworden. Dabei wird die lernstrategische
Kompetenz der Lernenden Ϫ neben anderen Bausteinen wie Selbstmotivation und der
Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstregulierung und zur Zusammenarbeit Ϫ allgemein
als unentbehrlichen Baustein der Lernerautonomie aufgefasst (so z. B. bei Wenden 1991;
Wolff 2007). Autonome Lernende sind nicht nur fähig, sich selbst Lernziele zu setzen,
sie sind auch im Stande dazu passende Lernstrategien zu generieren. Überlegungen zur
Förderung der lernstrategischen Kompetenz spielen deshalb im Diskurs zum Thema
Lernerautonomie eine Hauptrolle. Gleichzeitig warnen manche Experten (so z. B. (Chan
2004; Martinez 2005) davor, die Förderung der Lernerautonomie nicht auf ein rein „technizistisches“
Training von Lernstrategien zu reduzieren.
93. Lern(er)strategien und Lerntechniken 845
5. Förderung der lernstrategischen Kompetenz
Obwohl eindeutige empirische Nachweise, dass Interventionen zur Förderung der lernstrategischen
Kompetenz zu einer dauerhaften Verbesserung der Lernergebnisse oder zur
Förderung der Lernerautonomie beitragen, ausstehen, haben zahlreiche empirische Studien
inzwischen ausgewiesen, dass es grundsätzlich möglich ist, die lernstrategische Kompetenz
zu fördern (Chamot 2004; Cohen und Macaro 2007).
Es kommt allerdings stark darauf an, was man genau fördern möchte und wie man
dabei vorgeht. Ist das übergreifende Ziel die Förderung der Lernerautonomie, dann
reicht es nicht, nur auf die Fähigkeit zur angemessenen Ausführung strategischer
Lernhandlungen abzuzielen; dann sollte der Unterricht sich auch auf die Bereitschaft
und Fähigkeit zur Selbststeuerung von Lernprozessen richten.
Drei Fragen sind nun zu beantworten. Erstens welche Lernstrategien zu vermitteln
sind, zweitens in welchem Kontext Strategievermittlung stattfinden soll und drittens welche
Vermittlungsmethode die besten Erfolgschancen verspricht.
Die erste Frage lässt sich kurz beantworten. Hier scheint es sinnvoll, Lernende, die
über längere Zeit eine oder mehrere Fremdsprachen lernen, mit einem breiten Repertoire
von Lernstrategien bekannt zu machen. Lehrerinnen und Lehrer sollten sich allerdings
bewusst sein, dass nicht jede Lernstrategie für jeden individuellen Lernenden gleichermaßen
geeignet ist. Strategievermittlung sollte deshalb immer ein Angebot an die Lernenden
beinhalten. Sie sollten angeregt werden, entsprechend ihren persönlichen Präferenzen
ihre eigene Auswahl aus einem reichen Angebot zu treffen.
Die zweite Frage bezieht sich auf den Kontext der Strategievermittlung Ϫ in eigenständigen
Kursen, losgelöst vom Fremdsprachenunterricht (learner training) oder in den
Sprachunterricht integriert. Erfahrungen mit learner training haben gezeigt, dass Lernstrategien
zwar im Kontext solcher Programme erlernt werden, dass jedoch oft Transferprobleme
bei der Anwendung dieser Strategien auftreten. In zunehmendem Maße lässt
sich denn auch feststellen, dass die Vermittlung von Lernstrategien zum integralen Bestandteil
des Fremdsprachenunterrichts gemacht wird. Dies ist im schulischen Kontext
nur dann möglich, wenn auch in den Lehrplänen eine neue Bilanz zwischen dem „Was“
(Fremdsprachen lernen) und dem „Wie“ (Lernen, wie man Fremdsprachen lernt) gefunden
wird. Lebensechte Aufgabenstellungen im Rahmen eines aufgabenorientierten Unterrichts
(Ellis 2003; Willis und Willis 2007) bieten grundsätzlich mehr Anknüpfungspunkte
für Strategieangebote als das kleinschrittige Vorgehen, das die meisten Lehrwerke kenn-
zeichnet.
Die dritte Frage bezieht sich auf die Vermittlungsmethode. In den meisten Interventionen
zur Förderung der lernstrategischen Kompetenz lassen sich vier Komponenten
unterscheiden (Rubin et al. 2007: 142):
Ϫ Bewusstmachung vorhandener Lernstrategien
Ausgangspunkt bei der Vermittlung von Lernstrategien ist immer ein Austausch über
bereits vorhandene Lernstrategien der Lernenden, z. B. anhand eines Fragebogens.
Die Lehrerin bzw. der Lehrer bekommt dabei Einblicke in die Ausgangslage der Lernenden
und diese werden für eine Beschäftigung mit neuen Strategien sensibilisiert.
Ϫ Orientierung auf die Anwendung einer Strategie
Diese Komponente zielt auf den Erwerb metakognitiven Wissens ab. Die Lernenden
machen sich mit neuen Informationen in Bezug auf Lernziele, Lernprozesse und stra-
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren846
tegische Lernhandlungen bekannt. Unterschiedliche didaktische Verfahren werden zu
diesem Zweck eingesetzt, u. a. selbstentdeckendes Lernen (bezogen auf konkrete Beispiele
strategischen Vorgehens), direkte Erklärungen, oder das beispielhafte „Modellieren“,
wobei die Lehrerin oder der Lehrer laut denkend demonstriert, wie sie oder
er bei der Erledigung von (Lern-) Aufgaben strategisch vorgeht.
Ϫ Erprobung und Übung
Hier geht es um das vom Lehrer bzw. von der Lehrerin angeregte, betreute und beaufsichtigte
Erproben strategischer Lernhandlungen bei der Erledigung von Aufgaben.
Daneben können speziell auf die Ausführung einzelner strategischer Lernhandlungen
abzielende Übungen durchgeführt werden (für konkrete Vorschläge vgl. Chamot et al.
1999 oder Bimmel und Rampillon 2000). Ziel dabei ist die Entwicklung der Fähigkeit,
strategische Lernhandlungen angemessen auszuführen.
Ϫ Bewusstmachung
Die Bewusstmachungskomponente beinhaltet, dass die oder der Lernende sich fragt,
inwiefern Lernhandlungen zu einer erfolgreichen Erledigung einer Aufgabe geführt
haben. Theorien über die Entwicklung metakognitiver Kompetenz gehen durchweg
davon aus, dass Bewusstmachung (oft als Reflexion bezeichnet) der Schlüsselfaktor
beim Erwerb metakognitiven Wissens und bei der Entwicklung der Fähigkeit zur
Selbststeuerung kognitiver Prozesse ist.
Beim aktuellen Forschungsstand empfiehlt es sich, bei der Förderung der lernstrategischen
Kompetenz Trainingssequenzen einzusetzen, in denen alle vier Komponenten vertreten
sind. Die Reihenfolge, in der diese Komponenten jeweils eingesetzt werden, lässt
sich variieren.
6. Ausblick
In einem Fremdsprachenunterricht der nicht nur auf Spracherwerb, sondern auch auf
den Erwerb lernstrategischer Kompetenz und/oder auf die Förderung der Lernerautonomie
abzielt, ändert sich sowohl die Rolle der Lernenden als auch die der Lehrerin bzw.
des Lehrers. Manche Autoren (z. B. Martinez 2005: 76) reden in diesem Zusammenhang
von einem „Paradigmenwechsel“. In ihrer neuen Rolle Ϫ oft angedeutet mit Schlagwörtern
wie facilitator oder coach Ϫ brauchen Fremdsprachenlehrer(innen) entsprechende
Qualifikationen. Dazu gehört u. a. die Vertrautheit mit Instrumenten der Lernberatung
(Mehlhorn und Kleppin 2006) sowie mit Methoden und konkreten Ideen zur Förderung
der lernstrategischen Kompetenz bzw. der Lernerautonomie. Der Erwerb solcher Qualifikationen
steht bis auf den heutigen Tag höchstens ansatzweise auf dem Programm der
meisten Lehrerausbildungen. Auch im Fortbildungsbereich gibt es hier weltweit Nachhol-
bedarf.
Im Bereich der Lernstrategienforschung ist die Entwicklung eines kohärenten Modells
erwünscht, das es erlaubt, das Konstrukt Lernstrategien abzusichern und die Ergebnisse
der Lernstrategienforschung der letzten dreißig Jahre theoretisch einzubetten. Vergleichende
Studien wären wünschenswert zu Strategieanwendungen von Lernenden in unterschiedlichen
Fertigkeitsbereichen und Lernkontexten. In Bezug auf die Förderung der
lernstrategischen Kompetenz sind viele Fragen noch unbeantwortet. Weitere Interventionsstudien
zur Effektivität unterschiedlicher Vermittlungsmethoden bei unterschiedli-
93. Lern(er)strategien und Lerntechniken 847
chen Lernenden bezüglich unterschiedlicher Aufgabenstellungen wären hier notwendig.
Wo immer nur möglich empfehlen sich hier Formen der Aktionsforschung, um Lehrerinnen
und Lehrer stärker als bisher mit einzubeziehen. In allen Forschungsbereichen wären
stärker als bisher individuelle Variablen zu berücksichtigen.
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94. Lernstile und Lern(er)typen
1. Einleitung
2. Zur Problematik der Terminologie und der Abgrenzung zwischen verwandten Konzepten
3. Zur Problematik der Forschungsmethodik
4. Lernstildimensionen und Lern(er)typen
5. Praxisrelevanz
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Warum sind einige Lernende hinsichtlich ihres Fremdsprachenerwerbs erfolgreicher als
andere? Um diese Frage beantworten und Fremdsprachenlehr- und -lernprozesse optimieren
zu können, müssen diejenigen Faktoren näher betrachtet werden, hinsichtlich
derer sich Individuen voneinander unterscheiden (vgl. auch Art. 95Ϫ99).
Mit der Erweiterung traditioneller Methodenansätze um die Lernerperspektive und
mit der Forderung nach zunehmender Eigenverantwortung der Lernenden für ihren
Lernprozess ging eine zunehmende Fokussierung auf interne Lernerfaktoren einher.
Dazu zählen sowohl kognitive wie auch metakognitive Faktoren, wie z. B. die im Folgenden
behandelten Individuenvariablen Lern(er)typ und Lernstil. Lernende kommen nicht
als tabula rasa in den Fremdsprachenunterricht, sie bringen vielmehr ihren Lernertyp,
ihren Lernstil, ihre Lernerfahrungen und damit auch ihre Lernstrategien in den Lernprozess
ein.
Inwiefern die Beschäftigung mit z. B. dem Lernstil tatsächlich unterrichtsrelevant ist,
ist nach wie vor umstritten. Während Dörnyei und Skehan (2003) eher skeptisch sind und
höchstens einen indirekten Einfluss auf den Sprachlernerfolg annehmen, betrachteten gut
20 Jahre früher Knapp-Potthoff und Knapp (1982) den kognitiven Stil in Bezug auf
den L2-Erwerb als die „entscheidende Determinante für typspezifische Unterschiede der
Verarbeitung zweitsprachlicher Daten“ (Knapp-Potthoff und Knapp 1982: 111); und
auch Ehrman (1996: 50) geht davon aus, dass Lernstile wichtige Einfluss- und damit