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94. Lernstile und Lern(er)typen
1. Einleitung
2. Zur Problematik der Terminologie und der Abgrenzung zwischen verwandten Konzepten
3. Zur Problematik der Forschungsmethodik
4. Lernstildimensionen und Lern(er)typen
5. Praxisrelevanz
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Warum sind einige Lernende hinsichtlich ihres Fremdsprachenerwerbs erfolgreicher als
andere? Um diese Frage beantworten und Fremdsprachenlehr- und -lernprozesse optimieren
zu können, müssen diejenigen Faktoren näher betrachtet werden, hinsichtlich
derer sich Individuen voneinander unterscheiden (vgl. auch Art. 95Ϫ99).
Mit der Erweiterung traditioneller Methodenansätze um die Lernerperspektive und
mit der Forderung nach zunehmender Eigenverantwortung der Lernenden für ihren
Lernprozess ging eine zunehmende Fokussierung auf interne Lernerfaktoren einher.
Dazu zählen sowohl kognitive wie auch metakognitive Faktoren, wie z. B. die im Folgenden
behandelten Individuenvariablen Lern(er)typ und Lernstil. Lernende kommen nicht
als tabula rasa in den Fremdsprachenunterricht, sie bringen vielmehr ihren Lernertyp,
ihren Lernstil, ihre Lernerfahrungen und damit auch ihre Lernstrategien in den Lernprozess
ein.
Inwiefern die Beschäftigung mit z. B. dem Lernstil tatsächlich unterrichtsrelevant ist,
ist nach wie vor umstritten. Während Dörnyei und Skehan (2003) eher skeptisch sind und
höchstens einen indirekten Einfluss auf den Sprachlernerfolg annehmen, betrachteten gut
20 Jahre früher Knapp-Potthoff und Knapp (1982) den kognitiven Stil in Bezug auf
den L2-Erwerb als die „entscheidende Determinante für typspezifische Unterschiede der
Verarbeitung zweitsprachlicher Daten“ (Knapp-Potthoff und Knapp 1982: 111); und
auch Ehrman (1996: 50) geht davon aus, dass Lernstile wichtige Einfluss- und damit
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren850
Erklärungsvariablen darstellen, denn: „learning style mismatches are at the root of many
learning difficulties“. Letztere Haltung kommt in der häufig anzutreffenden Metapher
vom „style war“ (u. a. Oxford, Ehrman und Lavine 1991) noch drastischer zum Ausdruck.
Gemeint ist damit die fehlende Übereinstimmung zwischen dem Lehrstil (bzw.
Annahmen der Lehrenden hinsichtlich der Lernstile ihrer Lernenden) und der tatsächlich
vorliegenden Lernstile der Lernenden und damit verbundene negative Auswirkungen. Im
Umkehrschluss wird prognostiziert, dass Lernende besonders davon profitieren, wenn
der Unterrichtsstil ihrem Lernstil entspricht.
2. Zur Problematik der Terminologie und der Abgrenzung
zwischen verwandten Konzepten
Die derzeitige Situation der im vorliegenden Beitrag behandelten Konstrukte ist weder
in Bezug auf die Theorie, auf die Praxis noch auf die Empirie als befriedigend zu bezeichnen.
Interessant ist dabei v. a., dass diese Konstrukte trotz aller bekannten Schwächen
im Hinblick auf ihre theoretischen Konzeptionen, ihre Definitionen oder ihre empirische
Überprüfbarkeit weiterhin für die Fremdsprachenerwerbsforschung und die Fremdsprachendidaktik
hoch attraktiv sind. Dieser Einschätzung scheint die Annahme zugrunde
zu liegen, dass nicht die Konstrukte selbst problematisch sind, sondern lediglich die diesbezügliche
heterogene Forschungslage für den gegenwärtigen Stand verantwortlich ist.
Vorwegnehmend lässt sich feststellen, dass in Bezug auf den hier betrachteten Gegenstand
nach wie vor ein großer terminologischer Klärungsbedarf besteht. So herrscht
praktisch kein allgemeiner Konsens darüber, worin genau der Unterschied zwischen den
Konzepten kognitiver Stil, Lernstil, Lern(er)typ und Lernstrategie (vgl. Art. 93) besteht
bzw. ob und inwiefern sie miteinander in Verbindung stehen. Aus dieser unscharfen und
darüber hinaus inkonsistenten Definition der Konstrukte ergeben sich nahezu zwingend
Schwierigkeiten im Hinblick auf die zu ihrer empirischen Untersuchung einzusetzenden
Methoden. Solange der Gegenstand nicht eindeutig definiert ist, kann er nicht angemessen
operationalisiert werden, was entscheidend für die Auswahl geeigneter methodischer
Verfahren und Instrumente ist.
Während in der Vergangenheit die Begriffe kognitiver Stil und Lernstil nicht selten
synonym gebraucht wurden, hat sich inzwischen eine etwas differenziertere Sichtweise
durchgesetzt. In jüngster Zeit fungiert zumeist Lernstil als Oberbegriff, dem das Konstrukt
kognitiver Stil begrifflich untergeordnet wird. So umfasst z. B. für Leaver, Ehrman
und Shektman (2005) Lernstil die Unterkategorien kognitiver Stil, sensorische Präferenzen
und Persönlichkeitstypen. Ganz ähnlich stellt auch für Dörnyei (2005) der kognitive
Stil den Kern des Lernstils dar, ist ihm also untergeordnet. In welchem Verhältnis kognitiver
Stil und Lernstil jedoch letztlich zueinander gesehen werden, hängt davon ab, ob
die Konstrukte aus der Perspektive der Kognition oder aus der Perspektive des Lernens
betrachtet werden.
Seit seiner Einführung durch R. W. Gardner (1953) hat das Konstrukt kognitiver Stil
in Abhängigkeit von verschiedenen Forschungsinteressen und -ansätzen eine Reihe unterschiedlicher
Interpretationen erfahren. Als kognitiven Stil bezeichnet man die von einem
Individuum bevorzugte, unmarkierte Weise, Informationen perzeptuell wahrzunehmen
und konzeptuell zu kategorisieren, und zwar Ϫ das unterscheidet den kognitiven Stil
94. Lernstile und Lern(er)typen 851
vom Lernstil Ϫ ohne jegliche situative, äußerliche (also z. B. unterrichtliche) Einflüsse.
Während der kognitive Stil somit z. T. als biologisch determinierte Art des Umgangs mit
Informationen und Situationen bezeichnet wird, wird der Begriff des Lernstils mit Bezug
auf einen Lernkontext und zusammen mit einer Reihe von affektiven, physiologischen
und verhaltensbezogenen Faktoren verwendet.
Für Kinsella (1995: 171; Hervorheb. KA/CR) ist ein Lernstil „an individual’s natural,
habitual, and preferred way[s] of absorbing, processing, and retaining new information
and skills which persist, regardless of teaching methods and content areas“. Auch Grotjahn
(2003: 326; Hervorheb. im Original) gebraucht den Begriff Lernstil eher weit und
zwar als „intraindividuell relativ stabile, zumeist situations- und aufgabenunspezifische
Präferenzen, (Dispositionen, Gewohnheiten) von Lernern sowohl bei der Verarbeitung
von Informationen als auch bei der sozialen Interaktion.“ Als generalisierte, invariante
Persönlichkeitsmerkmale (vgl. Krapp 1993: 292) werden Lernstile daher für die typologische
Klassifikation von Lernern zu Lernertypen verwendet.
Wesentliche Unterschiede in den verschiedenen Lernstil-Konzeptionen zeigen sich in
den Ansichten hinsichtlich des Grades an Stabilität bzw. Veränderbarkeit. Während einige
Forscher (z. B. Kinsella 1995) von einer eher stabilen, in der Persönlichkeit verhafteten
Eigenschaft ausgehen, sehen andere den Lernstil als eine intentional veränderbare
Größe an (vgl. z. B. Kohonen 1990: 25Ϫ26). Ehrman (1996: 54) nimmt hier eine vermittelnde
Position ein und spricht von „Komfortzonen“. Danach fühlen sich zwar die meisten
Lernenden mit einer bestimmten Herangehensweise an Aufgaben am wohlsten, andere
Zugänge sind für sie aber nicht prinzipiell ausgeschlossen, wenn es die Umstände
erfordern. Nur eine Minderheit der Lehrenden ist nach Ehrman nicht imstande, außerhalb
gesetzter Dispositionen zu agieren.
Das Konzept des Stils ist von dem Konzept der Fähigkeit zu unterscheiden. Stil bezieht
sich auf die Art und Weise der Performanz und ist eher ein beschreibender Begriff;
so geht eine starke bzw. eine schwache Ausprägung eines Stils nicht zwingend mit einer
positiven bzw. einer negativen Bewertung einher. Demgegenüber bezieht sich Fähigkeit
auf das Niveau der Performanz und ist somit ein eindeutig wertendes Konzept, da ein
hohes Maß einer bestimmten Fähigkeit positiv gewertet wird, ein niedriges Maß hingegen
negativ. Ein Bündel nachgewiesenermaßen höchst einflussreicher Fähigkeiten ist die sogenannte
language aptitude (Fremdsprachenlerneignung; vgl. auch Art. 102a; für eine
Übersicht über die neueren Entwicklungen in der Fremdsprachenlerneignungsforschung
vgl. Schlak 2008). Es ist davon auszugehen, dass Lernstil und fähigkeitsbasierte Lernerfaktoren
gleichermaßen (sowie weitere Lernervariablen) z. B. den Lernstrategiengebrauch
beeinflussen und den Erfolg unterrichtsmethodischer Vorgehensweisen entscheidend mitbestimmen
(vgl. Riemer 2009).
Lernstile sind des Weiteren von Lernstrategien zu unterscheiden. Beide wirken verhaltenssteuernd,
unterscheiden sich jedoch hinsichtlich des Merkmals der Bewusstseinsfähigkeit.
Strategien gelten als bewusste bzw. bewusstseinsfähige mentale Repräsentationen,
die aus dem Langzeitgedächtnis abrufbare Handlungspläne darstellen. Sie umfassen
spezifische Handlungen oder Techniken, die bewusst zum Zweck des Lernens eingesetzt
werden können; sie sind also aufgaben- und situationsabhängig und können gezielt vermittelt
und eingesetzt werden (vgl. Grotjahn 1998).
In Bezug auf das Verhältnis zwischen Lernstil und Lernstrategie wird angenommen,
dass der Erwerb bestimmter kognitiver, metakognitiver, affektiver oder sozialer Strategien
auf der Basis des einen Lernstils erfolgreicher zu sein scheint als auf der eines ande-
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren852
ren. Es scheint, dass die Begriffe Lern(er)typ, Lernstil und Lernstrategie in einem Inklusionsverhältnis
stehen, das u. a. durch einen abnehmenden Grad an Abstraktion gekennzeichnet
ist. Ihre Beziehung zueinander ließe sich wie folgt charakterisieren: zwischen
den drei Konstrukten besteht ein hierarchisches, interdependentes Verhältnis dergestalt,
dass sich der Lern(er)typ als invariante Disposition in bestimmten kognitiven Stilen oder
Lernstilen manifestieren kann. Diese Stile umfassen wiederum Lernstrategien, die sie
gleichzeitig beeinflussen und widerspiegeln. Es handelt sich um sehr unterschiedliche
Konzepte, hinsichtlich deren Differenzierung das Kriterium Veränderbarkeit bzw. Lehr-/
Lernbarkeit eine Rolle spielt. Während ein Typ nicht lehrbar Ϫ höchstens dehnbar ist
(vgl. Abschnitt 5) Ϫ ist, weil es sich hierbei um angeborene oder frühkindlich ausgebildete
und dem Individuum zumeist unbewusste Präferenzen hinsichtlich der Wahrnehmung,
Verarbeitung und Produktion von Informationen handelt, sind Strategien potentiell
bewusstseinsfähig, bewusst lehr- und lernbar und somit auch gezielt veränderbar Ϫ
zumindest im Rahmen, wie es der Lernstil erlaubt. Es ist davon auszugehen, dass einige
Aspekte invariant, andere jedoch modifizierbar sind.
3. Zur Problematik der Forschungsmethodik
Wie zuvor bereits angedeutet, ist die empirische Untersuchung von kognitiven Stilen,
Lernstilen und Lern(er)typen dadurch erschwert, dass sie nicht direkt beobachtbar sind.
Darüber hinaus ist umstritten, welche Verhaltensweisen als zuverlässige Indikatoren für
welchen Lernstil bzw. welchen kognitiven Stil oder welchen Lern(er)typ zu werten sind
und wie sich dies zweifelsfrei belegen lässt. Bisher erfolgte dieser Nachweis entweder
durch Selbstberichte und deren inhaltsanalytische Auswertung oder durch die Beobachtung
von kontrollierten Performanzen. Instrumente, die zur Ermittlung von Lernstilen
durch Befragung eingesetzt werden, sind in erster Linie Fragebögen, Log- bzw. Lernertagebücher
oder Interviews.
Fragebögen stellen v. a. aufgrund ihrer vergleichsweise leichten und effizienten Durchführbarkeit
und Auswertbarkeit ein sehr beliebtes Datenerhebungsverfahren dar. Das
Hauptproblem bei diesem Verfahren liegt allerdings darin, dass es nicht zwingend das
misst, was es zu messen beabsichtigt. Die indirekte Art der Ermittlung von Lernstilen
bzw. Lern(er)typen mittels Beschreibungen eigener Verhaltensweisen in imaginierten
Lernsituationen ist methodologisch insofern problematisch, als man auf diese Weise zwar
erfährt, wie sich ein Lerner in einer konkreten Situation zu verhalten glaubt, nicht aber,
wie er sich tatsächlich verhält Ϫ oder dass er Lernstrategien angibt, die er aus der Muttersprache
kennt, in Wirklichkeit aber gar nicht beim Fremdsprachenlernen verwendet
(vgl. Würffel 2006: 87). Ferner können sich die mithilfe von Fragebögen gewonnenen
Aussagen zwar auch auf spezielle Situationen beziehen, zielen aber vorwiegend auf generelles
Verhalten oder allgemeine Einschätzungen der eigenen Lernfähigkeit oder des
Lernerfolgs ab. Grundsätzlich begünstigt die Methode der Befragung solche Lernenden,
die fähig und bereit sind, über ihren Lernprozess zu reflektieren und sich darüber zu
äußern, die also über metakognitive und metasprachliche Fähigkeiten verfügen. Eine
weitere Kritik an dieser methodischen Vorgehensweise ist das Problem der sozialen Erwünschtheit,
also die Tendenz von Probanden, so zu antworten, wie sie annehmen, dass
man es von ihnen erwartet oder wie es ihrer Meinung nach für eine möglichst positive
Bewertung ihrer Person am günstigsten sei.
94. Lernstile und Lern(er)typen 853
Da Lernstile und kognitive Stile als unbewusste Präferenzen gelten und Lernende
keinen direkten Zugang zu ihnen haben, sind introspektive Verfahren nur eingeschränkt
einsetzbar. Selbstberichte zur Erfassung genereller Lerngewohnheiten und -typen sind
daher durch Verfahren zu ergänzen, mithilfe derer tatsächliches Lernerverhalten erfasst
und erklärt werden kann. Dass es sich dabei um ein qualitativ anspruchsvolles und zeitaufwendiges
Vorgehen handelt, ist offensichtlich. Allerdings scheint dies die beste Möglichkeit
zu sein, fundierte empirische Erkenntnisse zu gewinnen. Optimal wäre eine mehrmethodisch
angelegte Herangehensweise, bei der die Verfahren Fremd- und Selbstbeobachtung
(wie z. B. Lautes Denken oder stimulierte Retrospektion) miteinander
kombiniert werden. Also anstatt über abstrakte oder imaginierte Lernsituationen zu reflektieren
und berichten, kann auf diese Weise tatsächliches Lernen in konkreten Situationen
beobachtet, beschrieben und analysiert werden. Erst wenn die mittels verschiedener
Quellen gewonnenen Daten Übereinstimmungen aufweisen oder gar miteinander
konvergieren, kann davon ausgegangen werden, dass sie halbwegs zuverlässig sind.
Eine weitere generelle methodologische Kritik an vielen Studien bezieht sich darauf,
dass in ihnen häufig die soziale und die kulturelle Komponente des Lernens vernachlässigt
wird. Aufgrund einer zumeist einseitigen Konzentration auf die kognitive Komponente
besteht vielfach das Problem, dass der sozial-interaktiven Dimension des Lernprozesses
nur wenig oder gar keinerlei Rechnung getragen wird. Hinzu kommt Kritik
am inhärenten Ethnozentrismus vieler Untersuchungen zu kulturspezifischen LernstilUnterschieden,
da sie nicht selten das Lernverhalten westlicher Mittelklasse-Intellektueller
zu universellen Werten erklären (vgl. dazu Riley 1990).
4. Lernstildimensionen und Lern(er)typen
In der Fremdsprachenforschung wurden viele unterschiedliche Variablen den Lernstilen
und kognitiven Stilen subsumiert; regelmäßig kommen neue hinzu. Oft sind die Arbeiten
dabei eher konzeptioneller denn empirischer Natur. In Ergänzung der bereits oben behandelten
zentralen Eigenschaften von Lernstilen ist zu erwähnen, dass die meisten Lernstildimensionen
bipolar ausgerichtet sind, wobei davon ausgegangen wird, dass Lernende
sich zwischen den Endpolen (von z. B. feldunabhängig zu feldabhängig) innerhalb einer
„Komfortzone“ ansiedeln. Die beiden Pole sind dabei nicht per se mit besseren oder
schlechteren Lernleistungen assoziiert: Man kann mit jedem Lernstil erfolgreich sein,
eben auf unterschiedliche Weise. Allerdings konnte für besondere Lernstilvariablen nachgewiesen
werden, dass mit ihnen Vorteile beim Fremdsprachenlernen verbunden sind.
Die so genannte Feldunabhängigkeit/Feldabhängigkeit ist eine der bekanntesten Lernstildimensionen
und konnte in vielen Untersuchungen mit fremdsprachlichen Leistungen
korreliert werden, wobei anders als bei vielen anderen Lernstilfaktoren hier ein Vorteil
einer spezifischen Ausprägung für das Fremdsprachenlernen festgestellt werden konnte:
nämlich ein Vorteil der Feldunabhängigkeit (u. a. Chapelle und Roberts 1986). Feldunabhängigkeit
wird als Disposition zur analytischen Wahrnehmung von Einzelphänomenen
bei der Lösung komplexer Aufgaben verstanden, während Feldabhängigkeit mit einer
Disposition für eine eher holistische Wahrnehmung in Verbindung gebracht wird. Das
Konstrukt ist nicht unumstritten, Griffiths und Sheen (1992) bestreiten sogar jegliche
Bedeutung des Konstrukts für den Fremdsprachenerwerb.
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren854
Als weitere Dimensionen werden der eng mit dem Konstrukt Feldunabhängigkeit verwandte
analytische/globale Lernstil unterschieden: Lernende mit globalem Lernstil versuchen,
den gesamten Kontext zu erfassen, während sich Lerner mit einem eher analytischen
Lernstil auf einzelne Aspekte konzentrieren, die anschließend zu einem Ganzen
verknüpft werden. Auch Reflexivität/Impulsivität werden hierzu gerechnet: Impulsiven
Lernenden werden Neigungen unterstellt, bei komplexen Problemlösungen eher spontan
vorzugehen, während reflexive Lernende z. B. ihre sprachlichen Äußerungen genau vorplanen
und daher langsamer und bedachter handeln.
In der Fremdsprachendidaktik sehr populär sind die Präferenzen und Dispositionen
von Lernenden, beim Lernen spezifische Wahrnehmungskanäle zu wählen. Man unterscheidet
auditive, visuelle, kinästhetische und taktile Perzeptionsstile. Visuelle Lerner Ϫ
und man geht davon aus, dass die meisten Lernenden eher visuelle Lerner sind Ϫ verarbeiten
Informationen am effizientesten, wenn sie ihnen visuell dargeboten werden, während
auditive Lerner am besten lernen, wenn sie anderen (und sich selbst) zuhören können;
kinästhetische Lerner brauchen dagegen körperliche Bewegung, um sich konzentrieren
zu können und taktile Lerner bevorzugen es, etwas zu be-greifen (vgl. Leaver,
Ehrman und Shekhtman 2005: 67Ϫ69). Die theoretische und empirische Untermauerung
dieser Lernstildimension explizit in Bezug auf das Fremdsprachenlernen weist aber noch
mehr Lücken als Evidenzen auf. Hinzu kommt, dass Wahrnehmungspräferenzen und
Verarbeitungspräferenzen selten sauber voneinander unterschieden werden. Außerdem
gibt es reichlich Hinweise, dass die meisten Lernenden wohl mehrere Wahrnehmungspräferenzen
in sich vereinen, so dass reine Lern(er)typen relativ selten sind.
Eine weitere diskutierte Lernstildimension ist die Ambiguitätstoleranz/Ambiguitätsintoleranz
(vgl. Chapelle und Roberts 1986) und extraversion/introversion. Erstere bezieht
sich auf die Neigung von Lernenden, Mehrdeutigkeiten und Widersprüchlichkeiten wahrnehmen
und ertragen zu können Ϫ ambiguitätsintolerante Lernende benötigen z. B.
mehr Erklärungen. Letzteres Konstrukt drückt das Ausmaß der Kontaktfreudigkeit und
sozialen Aufgeschlossenheit von Individuen aus.
Lern(er)typen konstituieren sich dann aus der Kombination unterschiedlicher Lernstildimensionen.
Auch hierfür gibt es in der Fremdsprachenerwerbsforschung unterschiedliche
Vorschläge (vgl. zusammenfassend Dörnyei 2005: 127Ϫ154). So wurde z. B.
das Myers-Briggs-Modell (mit den Dimensionen extraversion/introversion, intuition/sensing,
feeling/thinking und judging/perceiving) Ϫ eine Weiterentwicklung tiefenpsychologischer
Ansätze von C. G. Jung Ϫ mit den Forschungen von Ehrman in die Fremdsprachenforschung
eingebracht (vgl. u. a. Ehrman 1996; Ehrman und Oxford 1995). In der
Persönlichkeitspsychologie entwickelte Persönlichkeitsmessinstrumentarien (wie der
Myers Briggs Type Indicator: MBTI) schlagen Typisierungen als Kombinationen der
jeweils diagnostizierten Dimensionen vor, die dann hinsichtlich ihrer Implikationen für
das Fremdsprachenlernen diskutiert werden. Einen sehr umfassenden Vorschlag zur
Konzeptualisierung von Lernstilen in Bezug auf das Fremdsprachenlernen legen Ehrman
und Leaver (2003) mit insgesamt neun Lernstildimensionen vor.
Die Komplexität der durch solche Arbeiten implizierten Lernertypisierungen lässt erwarten,
dass die zukünftig hier notwendige Forschungsarbeit ebenso komplex sein wird.
Grotjahn (2003) schlägt vor, sich aus pragmatischen Gründen auf einige wenige Lernertypen
zu beschränken, und zwar auf solche, die für den Fremdsprachenunterricht besondere
Relevanz haben. Allerdings fehlen hierfür nicht nur konzeptuelle, sondern auch
empirische Klärungen hinsichtlich der Differenzierung der verschiedenen Lernstile und
Lern(er)typen sowie ihrer Überlappungen.
94. Lernstile und Lern(er)typen 855
5. Praxisrelevanz
Die Förderung von Lernerautonomie ist derzeit ein zentrales fremdsprachendidaktisches
Prinzip. Hiermit ist die Notwendigkeit verbunden, dass Lernende ihren eigenen Lern(er)typ
kennen und sich entsprechend verhalten. Insbesondere im Hinblick auf das Desiderat
des „lebenslangen Lernens“ erscheint die Ermittlung und Beachtung von Lernstilen unverzichtbar,
das eng mit metakognitiven Fähigkeiten wie u. a. Bewusstheit eigener Lernstile
und Präferenzen zu verknüpfen ist. Aus empirischem Untersuchungen (vgl. u. a.
Ellis 1989; Oxford, Ehrman und Lavine 1991; Ehrmann 1996) geht hervor, dass Lernschwierigkeiten
aus Lernstilkonflikten (style war) erwachsen, wenn der Lernstil von Lernenden
nicht zum Unterrichtsstil des Lehrers passt; wenn er nicht zum Unterrichtsprogramm
passt; wenn er nicht zu den Lernaufgaben passt; wenn er nicht mit den subjektiven
Überzeugungen des Lerners übereinstimmt, wie man erfolgreich eine Fremdsprache
lernt; wenn er nicht zu den angewendeten Lernstrategien passt; oder wenn er nicht zu
seinen Fähigkeiten passt.
In Bezug auf die Optimierung des Lernerfolgs gibt es verschiedene Herangehensweisen,
die im Idealfall zusammengeführt werden sollten, und zwara) die Anpassung des
Lernstils eines Individuums an die Lernumwelt und/oderb) die Anpassung der Lernumwelt
an den Lernstil eines Individuums. Während die untera) genannte Art der Anpassung
eine Verhaltensmodifizierung auf Lernendenseite und damit die Erhöhung der
Lerneraktivität zur Folge hätte, betont der unterb) genannte Ansatz die individuellen
Unterschiede und verlangt die Anpassung der Lernumgebung an den Lernenden. Die
Lernstilforschung diskutiert diese beiden Möglichkeiten als Matching und Stretching
(u. a. Kinsella 1995; Ehrman 1996; Leaver, Ehrman und Shekhtman 2005). LernstilMatching
verlangt von den Lehrenden eine Einstellung auf die vorliegenden Präferenzen
der Lernenden, indem z. B. Lernaufgaben angepasst oder alternative Aufgabenstellungen
angeboten werden. Als notwendige Voraussetzung hierfür gilt, dass sich Lehrende auch
über ihren eigenen Lernstil bewusst werden, den sie möglicherweise unbewusst in ihrem
Lehrstil präferieren. Außerdem sollen Lehrende Lernende dabei unterstützen, dass sie
sich ihres Lernstils (und ihres Lernstrategiengebrauchs) bewusst werden (z. B. im Rahmen
von Unterrichtsreflexionen über Lernerfahrungen und Lernweisen, auch über Verfahren
der Selbstevaluation). Auf dieser Basis können sie eher erkennen, welche Lernstrategien
von ihnen bevorzugt werden und welche Ϫ vielleicht zu Unrecht Ϫ vernachlässigt
werden. Hier beginnt dann das Lernstil-Stretching: Lehrende sollen an solchen Reflexionen
anknüpfen und Lernende dabei unterstützen, ihren Lernstil etwas flexibler zu gestalten
bzw. ihre Komfortzone zu dehnen, indem sie andere evtl. verkümmerte Dimensionen
erkennen und nutzen. Es gibt aber auch kritische und einschränkende Einschätzungen
zu diesen Empfehlungen, die im prinzipiellen Zweifel an der Relevanz von Lernstilen für
erfolgreiches Lernen von Fremdsprachen begründet sind (vgl. Dörnyei 2005: 157Ϫ159).
Spätestens hier stellt sich die Frage, ob es überhaupt erstrebenswert ist, interindividuelle
Unterschiede zu nivellieren bzw. die Individualität von Lernenden gezielt beeinflussen
zu wollen. Insbesondere wenn man annimmt, dass der Lernstil ein Bestandteil der
Persönlichkeit ist, muss gefragt werden, ob von Seiten eines Lehrenden überhaupt eine
Berechtigung besteht, den Lernstil eines Lernenden zu verändern. Solange sich die Manipulation
auf der untersten Ebene Ϫ nämlich der Strategienebene Ϫ bewegt, scheint sie
legitim. Daher sollten sich die Handlungen der Lehrenden darauf beschränken, den Lernenden
Angebote zu machen; ob diese sie letztendlich nutzen oder nicht, bleibt ihrer
IX. Sprachenlernen: spezifische Variablen und Faktoren856
eigenen Entscheidung überlassen. Insgesamt betrachtet geben die Forschungsergebnisse
Hinweise für die Notwendigkeit der Diagnose von Lernermerkmalen im Fremd- und
Zweitsprachenunterricht sowie Hinweise für die Berechtigung unterschiedlicher Sozialformen
(Binnendifferenzierung und Individualisierung) und dezidiert lernerorientierter
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95. Sprachbewusstheit und Sprachlernbewusstheit
1. Vorbemerkungen
2. Begrifflichkeiten
3. Ziele bewusst machender Aktivitäten
4. Förderung von Sprach(lern-)bewusheit
5. Fazit
6. Literatur in Auswahl
1. Vorbemerkungen
Bewusstmachende Verfahren haben in den Sprachlehrmethoden lange Zeit kaum eine
Rolle gespielt, wenngleich sie in der Unterrichtspraxis durchaus zur Anwendung kamen.
Seit Mitte der 1990er Jahre hat sich die Situation aufgrund der kognitiven Neuorientierung
in der Fremdsprachen- und Muttersprachendidaktik grundlegend verändert.
Sprachbewusstsein und Sprachlernbewusstheit sind zu zentralen Konzepten der Sprachenlehre
geworden, auf die sich nahezu alle gegenwärtigen didaktischen Veröffentli-