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70. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II:
Lernstrategien Ϫ Kommunikationsstrategien Ϫ Lerntechniken
1. Einleitung
2. Kategorisierungen
3. Konzepte und Definitionen
4. Strategien und Techniken und ihre
Effektivität
5. Das Unterrichten von Strategien und
Techniken
6. Literatur in Auswahl
1. Einleitung
Über das Thema Lernstragien und Lerntechniken
ist im letzten Jahrzehnt sehr viel publiziert
worden. Trotzdem zeigen die Ergebnisse
viele Merkmale eines Wissenschaftsbereichs
in den Kinderschuhen. So herrscht Unklarheit
und Uneinheitlichkeit in den Konzepten
und Definitionen (vgl. 3.), und eine (gemeinsame)
theoretische Basis fehlt. Dies zeigt sich
auch in den verwendeten Forschungsmethoden
und entsprechenden Typen von Ergebnissen.
In der Mehrheit geht es um ,Black-Box‘Forschung.
In der Regel wird durch crossNation,
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21.
Ernst Apeltauer, Flensburg (Deutschland)
sektionelle Designs z. B. festgestellt, was gute
Lerner gemeinsam haben und worin gute
Lerner sich von schwachen unterscheiden.
Ob das für gute Lerner kennzeichnende Verhalten
auch tatsächlich für die besseren Lernergebnisse
verantwortlich ist, bleibt ungeklärt,
ebenso wie die Frage, in welcher Weise
dieses Verhalten dazu beiträgt, was dabei der
,wirksame Bestandteil‘ wäre und, wie sich das
erklären ließe.
Die Validität der Datenerhebungsmethoden
kann oft in Frage gestellt werden. Um
das Verhalten der Lerner wahrnehmbar zu
machen, werden Verfahren angewandt, die so
unterschiedlich sind (wie z. B. ,Fragebogen
ausfüllen lassen‘ vs. ,observieren‘), dass die
Ergebnisse eigentlich nicht miteinander verglichen
werden dürfen. Dabei ist bei den meisten
Methoden unklar, inwieweit das wahrgenommene
Verhalten dem zugrundeliegenden
Prozess entspricht. Hinzu kommt noch, dass
viele der dazu angewandten Methoden, wie
,laut denken lassen‘, oder Interviews, durch
68570. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II
ihre Anwendung bei den untersuchten Lernern
zu einer Bewusstmachung führen, die unter
nicht-experimentellen Bedingungen nicht
stattgefunden hätte. Es gibt gute Gründe anzunehmen,
dass diese Bewusstmachung an
und für sich schon eine Lernstrategie ist (vgl.
5.3.), die dadurch, dass sie aufgerufen wird, die
Ergebnisse erheblich beeinflusst.
Schließlich lassen die Ergebnisse der verschiedenen
Untersuchungen sich schlecht
miteinander vergleichen, weil sie bei sehr unterschiedlichen
Gruppen von Versuchspersonen
ausgeführt worden sind. Ellis (1994, 555)
weist zurecht darauf hin, dass es nicht sehr
erstaunlich ist, dass gute erwachsene Lerner
sich oft eher durch (meta)kognitive Verhaltensweisen
auszeichnen, während gute junge
Lerner öfter soziale Strategien anwenden.
2. Kategorisierungen
2.1. Lern-, Kommunikations-
Produktionsstrategien
Das Konzept ,Lernstrategie‘ wird in der Literatur
unterschiedlich interpretiert und abgegrenzt.
Rubin (1975; 1987) beschränkt sich
ausdrücklich auf Strategien, die das Lernen
direkt beeinflussen [,which (…) affect learning
directly‘]. Eine vergleichbar enge Einschränkung
finden wir bei u. a. O’Malley/
Chamot (1990); Rampillon (1985) und Wenden
(1991). Dagegen beziehen Oxford (1990),
Cohen (1998) und Bimmel/Rampillon (2000)
auch sog. Kommunikationsstrategien mit ein,
Strategien, die es Fremdsprachen-Benutzern
erleichtern, trotz mangelhafter Sprachkenntnisse
ihre kommunikativen Ziele zu erreichen.
Sie werden deshalb oft ,Kompensationsstrategien‘
genannt. Es handelt sich dabei
um Verfahren wie ,aus dem Kontext ableiten‘,
,zu der Muttersprache überwechseln‘,
,um Hilfe bitten‘, ,um nähere Erklärung bitten‘,
,mimen‘, ,umschreiben‘, ,neue Wörter
erfinden‘, ,selber das Kommunikationsthema
wählen‘ (worin man sich sprachlich auskennt),
oder einfach ,Kommunikation aus dem Wege
gehen‘. Eine vergleichbar breite Interpretation
finden wir z. B. bei Bialystok (1990) und Richterich
(1996). Manchmal werden Verfahren
miteinbezogen, die Fremdsprachenbenutzern
helfen sollen, ihre linguistischen Kenntnisse so
effizient und praktisch wie möglich einzusetzen.
Sie werden ,Produktionsstrategien‘ genannt.
Beispiele wären: ,vorher üben‘, ,Vereinfachung
der geplanten Äußerung‘, ,Planung
der erwünschten Kommunikation‘, Eselsbrücken.
u. ä. Tarone (1980, 419) weist schon
darauf hin, dass es zwischen den beiden letzten
Kategorien Überschneidungen gibt, und fasst
die beiden unter dem Namen ,Sprachgebrauchsstrategien‘
zusammen.
Im Nachfolgenden soll eine Beschränkung
auf Strategien oder Techniken erfolgen, die
das Lernen erleichtern sollen. Auf ,Produktionsstrategien‘
wird nicht weiter eingegangen.
Die Kommunikationsstrategien bilden
einen Zweiffelsfall: Dieser Kategorie werden
Verfahren zugeordnet wie ,Bedeutung erfragen‘,
,Bedeutung ,aushandeln‘ [negotiation of
meaning] oder ,aus dem Kontext ableiten‘, die
zum Lernen in der Form von Speicherungen
neuer Kenntnisse beitragen (nämlich die Bedeutung
des Erfragten, Ausgehandelten oder
Erratenen) oder jedenfalls notwendige Bedingungen
zum Lernen schaffen. Das gilt namentlich
für die rezeptiven Varianten dieser
Kategorie. Deshalb sollen die produktiven
Kommunikationsstrategien weiter außer acht
gelassen und die rezeptiven unter dem Aspekt
ihrer lernfördernden Funktion als ,indirekte‘,
,soziale‘ Strategien besprochen werden (siehe
2.2. und 4.1.).
2.2. Chronologie, Direktheit,
Handlungsebene
Lernstrategien werden in der Literatur unterschiedlich
kategorisiert. Rampillon (1985)
z. B. unterscheidet zwischen Verfahren, die
vorbereiten (wie: ein Wörterbuch bereitstellen),
steuern (wie: Notizen anfertigen oder
Visualisierungstechniken) und kontrollieren
(wie: das selbst Ausführen von Verständnisproben).
Rubin (1981), Seliger (1984), Oxford
(1990) und Bimmel/Rampillon (2000) unterscheiden
zwischen direkten und indirekten
Strategien. Bei ersteren werden (mentale)
Handlungen mit den zu lernenden Sprachelementen
ausgeführt. In die zweite Kategorie
gehören alle Handlungen, die dafür die Bedingungen
schaffen oder verbessern sollen.
,Wiederholen‘ oder ,Zuordnen‘ gehören zu
der ersten, ,Gelegenheiten suchen, wo man
die Fremdsprache verwenden kann‘, oder
,sich entspannen‘ zu der zweiten. In dieser
zweiten Kategorie finden wir zwei Typen von
Handlungen grundverschiedener Natur. Sie
werden oft als soziale und affektive Strategien
unterschieden. Beispiele ,sozialer Strategien‘
sind: ,Zusammenarbeit mit anderen Lernern
suchen‘, ,um Erläuterung bitten‘, u. ä. ,Affektive‘
Strategien sind z. B. Entspannungsübungen,
Selbstmotivierungstechniken, Angstreduziertechniken,
usw.
686 IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
Oft wird auch nach Handlungsebenen unterschieden
zwischen kognitiv und metakognitiv
(oder regulativ). O’Malley/Chamot (1990,
229Ϫ231) definieren eine ,kognitive‘ Strategie
als ,mentales Manipulieren oder Transformieren
von Materialien oder Aufgaben mit
dem Ziel die Verstehens-, Erwerbs- oder Behaltensleistung
zu verbessern‘. Eine ,metakognitive‘
Strategie bezieht sich auf Denken
oder Kenntnis in Bezug auf Lernprozesse,
Lernplanung, Beaufsichtigung [,monitoring‘]
des Lernens und dessen Auswertung nach
Ausführung der Aufgabe.
Es ist klar, dass sich die verschiedenen Kategorisierungen
überschneiden. Es ist auch
klar, dass innerhalb der vorgeschlagenen Kategorisierungen
die Unterschiede oft diffus
sind. In der Literatur scheint sich die von
O’Malley/Chamot vorgeschlagene Dreiteilung
durchzusetzen: (1) sozial/affektive, (2)
kognitive und (3) metakognitive Strategien.
Trotz der festgestellten verbleibenden Unklarheiten
und der Kombination von zwei
wesentlich unterschiedlichen Subkategorien
in der ersten Kategorie soll im Nachfolgenden
diese Dreiteilung als Orientierung gelten.
3. Konzepte und Definitionen
3.1. Strategien vs. Techniken
Für die hier behandelten Handlungen werden
mehrere Bezeichnungen verwendet, die unterschiedlich
definiert werden. Nach Dickinson
(1992, 19) z. B. ist eine „Strategie (…) eine
Lerntechnik, die …“. Wenn Unterschiede gemacht
werden, steht ,Strategie‘ oft für ein allgemeineres,
höheres Abstraktions- oder Aggregationsniveau,
während ,Technik‘ sich
mehr auf konkretes, oft auch sichtbares,
manchmal auch personengebundenes Lernerverhalten
bezieht. Stern (1983) z. B. definiert
Strategie als ,Methode‘ (,approach‘), wie z. B.:
,eine aktive Vorgehensweise beim Lösen von
Problemen‘, während für ihn Techniken
observierbare, spezifische Verhaltensweisen
sind, wie ,Verwendung eines Wörterbuchs‘.
Rampillon (1995) umschreibt Techniken als
einzelne, bewusst angewandte Verfahren.
Strategien sind für sie dagegen eine Folge von
Operationen, bei denen verschiedene Lerntechniken
zusammenwirken. In anderen Fällen
aber, wie Oxford (1990); O’Malley/Chamot
(1990) und Wenden (1991), wird Strategie
genannt, was bei Rampillon und Stern
,Technik‘ heißen würde. Fast das Umgekehrte
lässt sich bei Seliger (1984) feststellen,
der den Terminus ,Strategie‘ reserviert für die
Art und Weise, in der Sprachlerner Sprachkenntnisse
aufbauen (wie z. B. über die Entwicklung
einer ,Zwischensprache‘), während
er für das, was wir hier Strategie nennen, die
Bezeichnung ,Taktik‘ verwendet.
3.2. Aktivität vs. Plan
Ein weiteres Problem besteht in der Unklarheit,
ob eine Strategie eine wahrnehmbare
Handlung ist oder ein Plan bzw. Verfahren.
Bei Oxford (1990) sind es deutlich konkrete
Aktivitäten [,behaviours or actions‘]. Bei
O’Malley/Chamot (1990) wohl Verfahren
[,ways of processing‘]. Oft bleibt diese Unterscheidung
auch unklar: Rampillon (1995)
und Cohen (1998) definieren Strategien als
Verfahren, behandeln sie in den konkreten
Beschreibungen jedoch eher als Aktivitäten.
Rubin (1987) schreibt lakonisch: „Lernstrategien
sind Strategien, die …“. Manchmal ist es
beides zu gleicher Zeit, wie bei Weinstein/
Mayer (1986), nach denen Lernstrategien
„Aktivitäten und Gedanken“ [,behaviours and
thoughts‘] sind. Eindeutig ist Garner (1987),
die auf die Herkunft des Wortes aus dem
griechischen Altertum hinweist, wo eine Strategie
definiert ist als ein ,Plan von Handlungen,
um ein, meist militärisches, Ziel zu erreichen‘.
Ihr folgen Westhoff (1991) und Bimmel
(1993). Bimmel/Rampillon (2000) umschreiben
Strategie als „Plan“, Technik als
„Fertigkeit“. Die Wörterbücher sind ziemlich
eindeutig. Duden, Collins Cobuilt, Larousse,
wie the Dictionary of Language Teaching &
Applied Linguistics (Richards/Platt/Platt
1992) umschreiben ,Strategie‘ als ,Plan‘ im
Sinne Garners.
Das Thema ist nicht unwichtig. Bei der
Umschreibung als (observierbarer) Aktivität
ist ein wesentlicher Nachteil, dass man bei einer
wahrgenommenen Handlung oft nicht
feststellen kann, welche Überlegungen oder
welcher Plan ihr zu Grunde liegen. Was man
sieht, kann Zufall sein oder planmäßig, es
kann bewusst gesteuert oder automatisiert
sein. Es ist nicht einmal sicher, ob derselben
wahrgenommenen Aktivität bei derselben
Person jedesmal derselbe Plan zugrunde liegt.
,Notizen anfertigen‘ z. B., kann eine Ausführung
eines Abstrahierungsplans, aber genausogut
ein Versuch sein, durch Assoziieren das
Wahrgenommene einzuprägen, es zu strukturieren
oder es in übersichtliche Kategorien
einzuteilen; dabei geht es stets um Handlungen,
die in der Literatur als unterschiedliche
Strategie-Typen nebeneinander genannt wer-
68770. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II
den (vgl. 4.2.). Im Nachfolgenden soll Lernstrategie
definiert werden als ,Plan von (mentalen)
Handlungen, um ein Lernziel zu erreichen‘.
Diese Definition hat noch einen weiteren
Vorteil. Sie erleichtert es, den Unterschied
zwischen kognitiv und metakognitiv
zu klären.
3.3. Kognitiv vs. Metakognitiv
Der Terminus ,metakognitiv‘ stammt von
Flavell (1971). Nach seiner Definition bezieht
sich ,Metakognition‘ auf „Kenntnisse über
die eigenen kognitiven Prozesse, Produkte
oder alles, was damit verbunden [,related‘]
ist“ (Flavell 1976, 232). O’Malley/Chamot’s
Umschreibung (siehe 2.2.) scheint davon
nicht weit entfernt zu sein. Bei Oxford jedoch
ist sie schon weniger klar: Erstens ordnet sie
die metakognitiven Strategien auf gleicher
Ebene mit den affektiven und sozialen bei
den indirekten Strategien ein. Zweitens definiert
sie metakognitive Strategien zwar als
Handlungen [,actions‘], durch die Lerner „ihren
eigenen Lernprozess koordinieren“ können,
gibt als Beispiele dann aber auch an:
,sich konzentrieren‘ und ,Neues mit schon
Bekanntem zu kombinieren‘ (nach ihrer eigenen
Definition kognitive Handlungen) und
,Übungsmöglichkeiten suchen‘, was in den
meisten anderen Quellen eindeutig zu den sozialen
Strategien gerechnet wird (Oxford
1990, 136). Auch O’Malley/Chamot sind in ihren
Konkretisierungen weniger eindeutig, als
ihre Definition suggeriert: ,Metakognitiv‘ nennen
sie z. B. „die Planung [was tatsächlich metakognitiv
ist, Anm. GW] und Wiederholung
[was m. E. nach der gegebenen Definition zum
kognitiven Bereich gehört] von Sprachelementen
…“ (O’Malley/Chamot 1990, 119).
Sehr vielen Umschreibungen gemeinsam
ist, dass beide Kategorien als nebengeordnet
präsentiert werden, die als Alternative für
einander gelten können. Das kompliziert die
Sache, weil sie, wie in den Beispielen bei
O’Malley/Chamot und Oxford klar wird,
manchmal zu überlappen scheinen. Das
scheint vor allem ein Problem, wenn das
Konzept ,Strategie‘ als Aktivität definiert
wird. Die Umschreibung als Plan, wie in 3.2.
vorgeschlagen, erleichtert es, eine Lösung zu
finden. Diese Definition unterstellt nämlich
zwei Rollen: Die eine Rolle dessen, der den
Plan ausführt (der wiederholt, zusammenfasst,
kategorisiert, u. ä.). Die andere Rolle ist
die des Planers, des ,Managers‘ dieses Prozesses,
der die vier klassischen Managementfunktionen:
,Ziele bestimmen‘, ,Pläne erstellen‘,
,Ausführung beaufsichtigen‘ und ,Ergebnisse
auswerten‘ erfüllt. Man könnte deshalb
sagen, dass die Aktivitäten des Ausführenden
im ,kognitiven Bereich‘ liegen, die des Managers
im ,metakognitiven Bereich‘. Dies impliziert,
dass metakognitive Handlungen nicht
neben-, sondern übergeordnet sind und die
kognitiven Strategien steuern. Anhand dieser
Beschreibung kann auch ein konkreterer Unterschied
zwischen Strategien und Techniken
definiert werden. Aus ihr lassen sich zwei Kategorien
Lernhandlungen ableiten:
1. Kognitive Handlungen, die ohne metakognitive
Steuerung mehr oder weniger
routinemäßig ausgeführt werden (keine
zielorientierte Planung, usw.)
2. Kognitive Handlungen mit metakognitiver
Steuerung, die bewusst, zielorientiert
geplant, beaufsichtigt und ausgewertet
werden. Die ersteren können wir jetzt als
,Techniken‘ bezeichnen, letztere als ,Stra-
tegien‘.
4. Strategien und Techniken und ihre
Effektivität
4.1. Affektive und soziale Strategien
Nach Oxford (1990) gehört „die affektive
Seite der Lerner wahrscheinlich zu den wichtigsten,
Erfolg oder Misslingen bedingenden
Einflüssen beim Lernen einer Fremdsprache“.
„Gute Lerner sind oft die besseren Beherrscher
[,control‘] ihrer Gefühle und Einstellungen
[,attitudes‘] in Bezug auf Lernen“.
Das ist wichtig, weil „negative Gefühle Fortschritte
hemmen, auch wenn alle ,technischen
Bedingungen‘ erfüllt sind“ (Oxford 1990,
149). Als Beispiele affektiver Handlungen
(vgl. auch Art. 74) finden wir in der Literatur
eine Vielzahl von (oft der Yoga-Praxis entliehenen)
Lockerungs- und Entspannungsübungen,
um hemmende Ängste besser in den Griff
zu kriegen: Atemübungen, entspannende Musik,
entspannendes Gelächter, rhythmische
Wiederholungen von gewissen Bewegungen
oder einsilbigen Wörtern (vgl. z. B. Schiller
1993). Zu dieser Subkategorie gehören auch
die Strategien zur Selbstermutigung wie
,Selbstbelohnung‘, das Kultivieren und Verbalisieren
positiver Erfahrungen, systematischer
Vergleich von aktuellen mit früheren
(etwa in einem Lerntagebuch festgehaltenen)
Ergebnissen. Ellis (1995) bespricht die sparsamen
Forschungsergebnisse in diesem Bereich
und schlussfolgert, dass für die unter-
688 IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
stellten positiven Effekte bis jetzt nur schwache
empirische Evidenz gefunden werden
konnte. Die bezieht sich vor allem auf die bedeutende
Rolle der Motivation (vgl. auch Oxford/Shearin
1994 und Dickinson 1995).
Zu den sozialen Strategien rechnet man
Handlungen wie ,Zusammenarbeit mit anderen
Lernern suchen‘, ,Kontaktmöglichkeiten
mit ,native speakers‘ suchen‘, ,um Erläuterung,
Wiederholung, Beispiele bitten‘, ,Regelmässig
nachfragen, ob man richtig verstanden
hat‘, u. ä. Oxford (1990) rechnet dazu
auch die Entwicklung und Anwendung eines
interkulturellen Bewusstseins, das dazu beitragen
kann, von dem Kontakt mit Muttersprachlern
zu lernen. Zu der Effektivität dieser
Strategien bietet die Forschung als Anhaltspunkt
nur, dass gute Lerner solches Verhalten
verhältnismäßig öfter zeigen als
schwache und jüngere öfter als ältere. Dieser
Zusammenhang braucht aber nicht unbedingt
kausal zu sein.
4.2. Kognitive Strategien
Bei Rampillon (1985; 1995), Weinstein/Mayer
(1986), Ellis/Sindlair (1989), Müller/Wertenschlag/Wolff
(1989), Prokopp (1989), Sperber
(1989), O’Malley/Chamot (1990), Oxford
(1990), Rug/Neumann/Tomaszewski (1991),
Wenden (1991), Wenden/Rubin (1991), Wolff
(1992), Ahrenholz/Ladenburger (1993), Sperber
(1993) und Bimmel/Rampillon (2000)
u. a. werden mehr oder weniger ausführliche
Auflistungen von als ,Strategie‘ oder ,Technik‘
genannten Lernhandlungen aus diesem
Bereich präsentiert, meistens mit praktischen
Beispielen illustriert. Informativ ist namentlich
Oxford (1990), deren Auflistungen sich
durch fast erschöpfende Vollständigkeit wie
auch durch oft schwer nachvollziehbare Einteilungssystematik
auszeichnen. Ellis (1994)
bespricht verschiedene Forschungsergebnisse
und schließt, dass es einen Zusammenhang
gibt zwischen bestimmten Strategie-Typen
und (1) Unterrichtszielen (wie Einprägen vs.
Anwenden können), (2) Aufgabentypen, oder
(3) gewissen Persönlichkeitsmerkmalen (wie
Alter); dass die Qualität der Ausführung, flexibler
Einsatz und Zielgerechtheit wichtiger
sind als Frequenz; und dass Strategien wahrscheinlich
am effektivsten sind, wenn sie in
Kombination miteinander angewandt werden.
Aus forschungstechnischen Gründen
steht allerdings die Kausalität der in den Experimenten
gefundenen Zusammenhänge in
sehr vielen Fällen keineswegs fest.
Kopplung von Lernzielen mit geeigneten
Strategien wird erschwert durch das Fehlen
einer eindeutigen Typologie von Strategien.
Manchmal sind die Typen heterogen (vgl.
,markieren‘ vs. ,reflektieren‘), überschneiden
sie sich (vgl. ,strukturieren‘ und ,schematisieren‘),
beziehen sich auf ein sehr unterschiedliches
Aggregationsniveau (vgl. sehr spezifisch
konkret: ,substituieren‘ vs. sehr allgemein:
,analysieren‘). Manchmal sind die Bezeichnungen
auch mehrdeutig. Wie in 3.2. gezeigt
wurde, kann sich z. B. ,Notizen machen‘ auf
eine Vielfalt von verschiedenen Lernhandlungen
beziehen. Westhoff (1996) sucht Anhaltspunkte
für die Klärung der Beziehung zwischen
Handlung und Effekt, indem er Handlungstypen
nach Merkmalen ihrer unterliegenden
mentalen Handlungsstruktur in Typen
zusammenzufassen versucht. Er nimmt
an, dass Lernergebnisse tiefer und anwendbarer
sind, je intensiver und variierter an den
Merkmalen des zu lernenden mentalen Objektes
,gehandelt‘ worden ist. Er kommt dabei
zu Typologisierungen wie:
Ϫ Wiederholen. (Technisch ausgedrückt: ein
mentales Objekt, wie einen Begriff oder eine
Vorstellung, aus dem Langzeitgedächtnis (wo
alles, was wir wissen, gespeichert ist) in das
Arbeitsgedächtnis holen (eine Art ,Werkstatt‘,
wo Gedanken, Vorstellungen u. a. ,produziert‘
werden). Dadurch lernt man die spezifischen
Merkmale des betreffenden Objektes
besser kennen und übt den Weg zu dessen
Speicherplatz.
Ϫ Ordnen. (Irgendeine Reihenfolge nach
einem selbstgewählten Kriterium festlegen,
wie: alphabetisch, nach Länge, chronologisch,
zahlenmäßig, nach Relevanz für ein bestimmtes
Thema, usw. Bei ,ordnen‘ wird meistens
nur an einem einzigen Merkmal der zu
lernenden Objekte gehandelt.
Ϫ Kategorisieren. (Elemente nach selbstgewählten
Kennzeichen gruppieren.) So kann
man z. B. die Vokabeln: Schlaf, hüpfen, Tischbein,
rennen, Schein, schwarz, Kühlschrank,
springen, Armleuchter, sprinten, schnell, leichter
einprägen, wenn man sie gruppiert als:
Schlaf, Schein, schwarz, schnell; rennen, springen,
hüpfen, sprinten; Kühlschrank, Tischbein,
Armleuchter. Bei vorgegebener Kategorisierung
(wie im Beispiel) handeln Lernende an
einer beschränkten Zahl vorgegebener Kriterien.
Durch diese Art von Umschreiben kann
hypothetisiert werden, dass selber eine Klassifizierung
entwerfen (wie z. B. bei ,neuordnen‘)
wahrscheinlich effektiver ist, weil in die-
68970. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II
sem Fall an mehr Merkmalen des mentalen
Objektes gehandelt werden muss, um zum
Kategorisieren brauchbare Merkmale zu se-
lektieren.
Ϫ Strukturieren. (Feststellen, aus was für
Bestandteilen sich etwas zusammensetzt und
welche Beziehung zwischen diesen Bestandteilen
besteht.) Die Umschreibung bietet eine
mögliche Erklärung für die relativ große Effektivität
dieser Handlung: Es ist eine Doppelhandlung,
die aus zwei jede für sich schon
effektiven Handlungen (,Kategorisieren‘ und
,Beziehung bestimmen‘) besteht. Beide setzen
ziemlich intensives und komplexes Handeln
an Merkmalen des zu lernenden Objektes
voraus.
Ϫ Abstrahieren. (Spezifische Dinge auf ein
allgemeineres Niveau heben.) Dazu muss bei
mentalen Objekten identifiziert werden, welche
ihrer Merkmale sie mit (Kategorien von)
anderen Objekten gemeinsam haben, mit denen
sie sich zu einer Kategorie höherer Ordnung
zusammenfassen lassen. Das könnte
z. T. den Lerneffekt von ,Notizen machen‘ erklären:
Es bringt Leser oder Zuhörer dazu,
zusammenzufassen und abzuwägen. Dasselbe
gilt für ,Zusammenfassen‘ überhaupt.
Den in dieser Weise nach ihren zu Grunde
liegenden Handlungsmustern (und dadurch
nach ihrem Lernpotenzial) unterschiedenen
Handlungstypen lassen sich die meisten der
in der Literatur erwähnten einzelnen Strategien
zuordnen.
4.3. Metakognitive Strategien
Metakognitive Strategien lassen sich nach
den vier in 3.3. unterschiedenen Management-Funktionen
gliedern. Strikt genommen
gehören nur die Entscheidungen, Vorhaben
und Kontrollen in diesen Bereich. Die Ausführung
selber ist kognitiv. Die Beispiele in
der Literatur (u. a. O’Malley/Chamot 1990;
Oxford 1990; Dickinson 1992) sind darin
nicht sehr konsequent (vgl. 2.2.).
Zielsetzungsstrategien sind z. B.:
Ϫ Das Ziel einer Aufgabe identifizieren.
Ϫ Eigene Ziele mit Lernaufgaben formulie-
ren.
Ϫ Grobziele (etwa für ein Studienjahr) in
Feinziele aufgliedern (etwa für eine Lektion
oder Lernaufgabe).
Ϫ Entscheiden, auf welche spezifischen
Aspekte einer Lernaufgabe man sich konzentriert
und welche man eventuell ignorieren
kann.
Planungsstrategien können sich beziehen auf:
Ϫ Handlungsaspekte (Was mache ich in welcher
Reihenfolge?). Dies beinhaltet u. a.,
dass der mentale Manager versucht, die
beste Strategie zu wählen. Das ist nicht
immer dieselbe. Für das Lösen eines affektiven
Problems ist es eine andere als für
eine Memorisieraufgabe oder das Lösen
eines Grammatikproblems. Bei dieser
Wahl ist das zu Grunde liegende Handlungsmuster
der Strategie entscheidend.
Es hilft, wenn Lerner davon einige Kenntnis
haben. Die Ausführung jeder Strategie
setzt bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten
voraus. Der ,Manager‘ muss entscheiden,
welche der in Betracht kommenden
Strategien dem Kenntnisstand und der
Fertigkeit der Lerner optimal entspricht.
Ϫ Zeitaspekte (Wann und wie lange sollen
die Handlungen ausgeführt werden)
Ϫ Umgebungsaspekte (Einrichtung der Arbeitsumgebung,
notwendige Hilfsmittel
wie Wörterbücher, Geräte, usw.)
Instrumente zur Beaufsichtigung sind z. B. regelmäßige
Überprüfungen während der Ausführung
der kognitiven Lernhandlungen, ob
Ϫ die Planung zeitlich und inhaltlich noch
stimmt oder gegebenenfalls besser angepasst
werden kann,
Ϫ richtig ist, was man tut,
Ϫ die kognitive Handlung so zweckmäßig ist
wie angenommen, u. ä.
Für die Auswertung ist es wichtig, dass festgestellt
wird, in welcher Weise und an Hand
von welchen Kriterien kontrolliert werden
kann, ob das Geplante erreicht ist. Um vorzubeugen,
dass dies nachher nicht mehr feststellbar
ist, weil die dazu notwendige Information
unterwegs nicht eingesammelt worden
ist, empfiehlt es sich, die Auswertung, inklusive
der Gewinnung der dazu notwendigen
Information (wie ,auf Tonband aufnehmen‘)
vor Anfang der Ausführung zu planen.
5. Das Unterrichten von Strategien
und Techniken
5.1. Affektive und Soziale Strategien und
Techniken
Über die Unterrichtbarkeit sozialer und namentlich
affektiver Strategien ist sehr wenig
bekannt. Diese Handlungen stehen oft im
Konflikt mit der vorherrschenden Unterrichtskultur.
Zusammenarbeit wird zwar oft
690 IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II
als wertvoll gepredigt, aber Leistungen werden
individuell gemessen. In dem Zusammenhang
gilt Zusammenarbeit als Betrug. Schüler
machen einen besseren Eindruck, wenn sie
etwas wissen, als wenn sie durch dauerndes
Nachfragen immer wieder zeigen, was sie
nicht wissen. Dieser Umstand stimuliert nicht
die Anwendung sozialer Strategien. Dasselbe
gilt für viele affektive Lernhandlungen. Keine
Fehler machen wird belohnt, Fehler machen
bestraft, und dies alles in einem Klima dauernder
formeller oder informeller Leistungsmessung.
Da mag es nicht wundern, dass
Chamot u. a. (1988) feststellen, dass affektive
Strategien im regulären Unterricht selten
wahrgenommen werden. Eine Ausnahme bildet
die Suggestopädie, die methodisch größtenteils
auf der Anwendung affektiver Techniken
fußt.
5.2. Kognitive Strategien und Techniken
Es ist in den letzten Jahren eine Flut von
Trainings- und Übungsmaterialien erschienen.
Erstaunlicherweise gibt es aber wenig
Forschung zur Wirkung solcher Materialien.
Die Ergebnisse der wenigen Studien (Cohen/
Aphek (1980) und Bialystok (1983) über Vokabel
lernen, O’Malley u. a. (1985) und Cohen
(1998) über eine breitere Skala von Strategien)
sind diffus und wenig überzeugend.
Weiter basiert so gut wie alles, was über die
Didaktik kognitiver Strategien geschrieben
worden ist, auf Erfahrung, Intuition, ,Common
sense‘ oder auf allgemeineren lerntheoretischen
Prinzipien. Zusammenfassend
könnte man sagen: Man lernt solche Handlungen
vor allem, indem man sie ausführt.
Aufträge werden dabei als effektiver angesehen,
wenn sie:
1. Inhaltsbezug haben. (Die Lernaktivität
soll eine Bedeutung haben und der Lerner
muss sich auch dieser Bedeutung bewusst
sein.)
2. möglichst viele Ähnlichkeiten aufweisen
mit der Situation, in der das Gelernte später
angewandt werden soll.
3. den Lernenden das Gefühl vermitteln,
dass die Anwendung der Strategie das
Ausführen der Aufgabe erleichtert.
Ziemlich allgemein wird angenommen, dass
Lernhandlungen im kognitiven Bereich weniger
effektiv gelernt werden, wenn sie als
,Technik‘ geübt werden. Üben mit ,Strategien‘
wird als vielversprechender angesehen.
Aus diesem Grund ist die Verdeutlichung der
metakognitiven Steuerung, z. B. in der Form
einer Erklärung des Ziels, der Wirkung und
des Sinnes der zu übenden Strategie wesentlicher
Bestandteil vieler didaktischer Vorschläge
(vgl. auch Bimmel 1993, 8). Weiter
wird oft angenommen, dass Training effektiver
ist, wenn es nicht isoliert, sondern im
Fachunterricht integriert stattfindet. In der
Literatur sind diverse Unterrichtsphasierungen
zu finden. Eine Übersicht geben u. a.
O’Malley/Chamot (1990). Resümierend lässt
sich daraus folgende Phasierung ableiten:
1. Präsentation
Ϫ Erzählen, wozu man die Strategie anwenden
kann.
Ϫ Erzählen, wozu das nützlich ist.
Ϫ Ausführung beschreiben.
2. Darstellung eines Modells
Ϫ Vormachen.
Ϫ Dabei als Dozent die eigenen Denkschritte
verbalisieren.
3. Üben lassen
Ϫ Schüler führen kooperative Lernaufgaben
aus.
Ϫ Dozent leistet Hilfe, wenn es ohne nicht
geht.
4. Erweiterung der Anwendungsmöglichkeiten
Ϫ Extra Übungsstoff mit vergleichbaren Aufgaben
anbieten.
Ϫ Das Gelernte muss dabei erfolgreich angewendet
werden können.
5. Auswertung
Ϫ Lehrer gibt individuell und gruppenweise
Feedback.
5.3. Metakognitive Strategien und
Techniken
Es scheint auf der Hand zu liegen, dass Lernende
ihr Repertoire im metakognitiven
Bereich durch Ausführung vielfältiger kognitiver
Strategien entwickeln werden. Untersuchungen
zeigen jedoch jedesmal, dass kognitive
Lernstrategien, die an und für sich beherrscht
werden, in neuen Situationen ohne
ausdrückliche Anweisung des Lehrers selten
angewandt werden (vgl. Bimmel/Westhoff
1995). Zu der Frage, ob und unter welchen Bedingungen
Strategietraining Wirkung zeigt,
finden wir in der Literatur widersprüchliche
Ergebnisse. Mulder (1996) gibt eine ausführliche
Übersicht. Ihr Vergleich der konkreten
Lernaufgaben in den von ihr analysierten Trainingsprogrammen
führt zu der Vermutung,
dass entscheidend ist, ob der Lernende sich
69170. Zweitsprachenerwerb als Lernaktivität II
während des Lernprozesses die angewandte
Strategie bewusst gemacht hat. Mulders eigene
experimentelle Ergebnisse bestätigen
dies. Dabei fällt auf, dass Bewusstmachung in
der Form von mehr oder weniger offener Reflexion
(aufschreiben lassen, wie die Lerner
ihre Aufgabe angepackt haben) effektiver zu
sein scheint als das Schritt für Schritt einüben
lassen von vorgefertigten Vorgehensanleitungen
(Heuristiken).
Eine solche Bewusstmachung kann implizit
hervorgerufen werden z. B. durch ,zusammenarbeiten
lassen‘ mit der Aufgabe, sich
durch Argumentation auf eine gemeinsame
Lösung zu einigen. Dieses Überlegenmüssen
trägt wahrscheinlich mehr zum Lernergebnis
bei als das Lösen der Aufgabe an und für
sich.
Eine andere Form impliziter Bewusstmachung
ist ,Schülertutoring‘. Dabei lässt man
Schüler, die im Stoff schon ein Stück weiter
sind, weniger Fortgeschrittenen helfen. Der
Tutor lernt durch sein Nachdenken darüber,
wie er etwas erklären muss, wahrscheinlich
mehr als sein Schüler, und zwar sowohl auf
kognitivem als auch auf metakognitivem Ge-
biet.
Eine explizite Art, Bewusstmachung herzustellen,
ist: ,Rechenschaft ablegen lassen‘,
z. B. indem man erst gestattet, unzureichende
Tests zu wiederholen, nachdem Lerner aufgeschrieben
haben, wie sie den mangelhaft ausgeführten
Test vorbereitet hatten, und was sie
nun bei dem zweiten Versuch anders machen
wollen. Eine explizite Form von ,Bewusstmachenlassen‘
ist auch das Führenlassen von
,Lerntagebüchern‘. In diesen ,Logbüchern‘
versuchen Lernende festzuhalten, wie sie ihre
Unterrichtsstoffe angepackt haben und was
dabei herauskam, z. B. an Hand der folgenden
fünf Fragen:
1. Was wolltest du (wie) erreichen?
2. Ist es gelungen?
3. Woher weißst du das?
4. Kannst du das erklären?
5. Was lernst du daraus für das nächste Mal?
In dieser Weise systematisch geführte Lerntagebücher
können auch ,Supervision‘ strukturieren.
Supervision beinhaltet, dass ein
,Supervisor‘, ohne den Inhalt des Lernprozesses
zu steuern (das müssen die Lernenden
selbst tun), hilft, systematisch Informationen
über die Wirkungen, die das Handeln der
Schüler hervorruft, zu sammeln und zu gebrauchen.
Dabei muss sich der Supervisor
Urteilen, Kommentaren oder Tipps enthalten.
Er muss sich darauf beschränken, als
,Resonanzkörper‘ zu fungieren, mit dessen
Hilfe Lernende ihre eigenen Urteile, Kommentare
und Tipps formulieren lernen. Vorteil
der obengenannten Fragen ist, dass sie
immer gestellt werden können. Bei ihrer Beantwortung
lernt man auch, wenn man keine
Fehler gemacht hat.
Der Erwerb von Fertigkeiten im Umgang
mit metakognitiven Strategien verlangt Training
von allen Beteiligten. Unterrichtende
werden üben müssen, so viel wie möglich zurückzutreten
und als Berater, die vor allem
Möglichkeiten aufzeigen, dafür zu sorgen,
dass dieser Bewusstmachungsprozess bei den
Schülern so gut wie möglich verläuft. Die
Lerner werden üben müssen, die ,Managementrollen‘
zu übernehmen. Das scheint
schwierig, aber die Praxis auf vielen Montessori-Schulen
zeigt, dass es zumindest bis zu
einem bestimmten Grad möglich ist.
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