Učitelia a morálka Ich povolania Pedagogika Brezinka W.. Učitelia a morálka ich povolania......289 Bltžkovský B., Perspektívy gradácie profesionality pedagogických pracovníkov...............316 Sociológia Ondrejkovič P., Sociologické aspekty výchovy a vzdelávania mládeže 332 História Cach J., F. A. W. Diesterweg. hodnoty vzdelania a súčasnosť . 346 Správy — Informácie Vzdelávanie v Dánsku (Pokračovanie M. Lesákova) .... 352 Postrehy z niektorých stredných škôl v New Yorku (V. Váry) . . 364 Medzinárodné vedecké sympózium INGENIEURPÄDAGOGIK '90 [D. Driensky)..............369 Programové vyhlásenie Združenia kresťanských pedagógov Slovenska 373 Literatúra Ďurič, L. a kol.. Tvorivé myslenie a psychológia (M. Bratská) . 376 Klindová, Ľ.- a kol., Aktivita a tvorivosť v škole (I. Rankovová) . 380 Vasiljuk. F. J., Psychologie prožívání (J. Bubelíni)..... 382 PEDAGOGICKÁ REVUE, časopis pre otázky pedagogickej teórie, praxe a psychológie. Predseda redakčnej rady D. Sukuba, vedúca redaktorka V. Macháčková, redaktorky M. Institorisová, Ľ. Šubertová, grafička Ľ. Undesserová. Redakčná rada: Ľ. Bálint, S. Blažková, E. Blížkovský, L. Ďurič, M. Lapitka, L. Macháček, I. Mieč, S. Močko, Z. Obdržálek, P. Ondrejkovič, J. Pastier, J. Pšenák, 1. Spišiak, Š. Švec, V. Váry. Vydáva MŽmS SR v Slovenskom pedagogickom nakladateľstve. Redakcia: 815 60 Bratislava, Sasinkova 5, telefón 645 51. Vychádza mesačne okrem Školských prázdnin. — Predplatné ročne 70,—, jednotlivé čísla Kčs 7,—. MKSR č. 7/1 z 29. 12. 1972. Rozširuje Poštová novinová služba. Informácie o predplatnom podáva a objednávky prijíma každá pošta i doručovatel. Objednávky zo zahraničia vybavuje PNS — Ústredná expedícia a dovoz tlače. Nám. slobody 6, 88419 Bratislava — Tlač: Polygrafické závody, š. p., Bratislava, závod Trnava. — Rukopis čísla 4/90 zadaný do sadzby 16. 10. 1990. Registrované MKSR č. 7/1. Prof. Dr. WOLFGANG BREZINKA Fakulta sociálnych vied Univerzity v Konstanz Učitelské povolanie je veľmi mnohostranné, veľa sa od neho vyžaduje. Aby bolo možné úspešne ho vykonávať, nevyhnutné sú určité profesionálne poznatky, schopnosti, postoje a správanie. Na ich súhrnné pomenovanie zavádzame pojem spôsobilosť na povolanie.1 Spôsobilý na povolanie je človek, ktorý stačí na požiadavky svojho povolania v celom rozsahu. K spôsobilosti učitelského povolania patria poznatky o povolaní, zručnosti v povolaní a étos povolania. Nikto nepochybuje o tom, že poznatky a zručnosti v povolaní sú nevyhnutné. V poslednom čase sa však málo pozornosti venuje tomu, že plná spôsobilosť na povolanie nie je možná bez dobrého étosu povolania. Pod étosom povolania sa chápu morálne postoje, ktoré zaujíma človek k svojej práci v povolaní a k osobitným úlohám a povinnostiam svojej profesie.: V rakúskom školskom práve sa na to používa termín „Berufsgesinnung" (profesionálne zmýšlanie], pretože v prípade étosu ide o kombináciu postojov a zmýšľania.2 Dobrý étos povolania znamená: mať pozitívny postoj k povinnostiam v povolaní, vykonávať úlohy v povolaní so zanietením, zverený úrad vykonávať zodpovedne. Prečo jě étos povolania taký dôležitý? Lebo každá profesia má technickú aj morálnu stránku. K technickej stránke patria vedomosti o tom, ako sa niečo robí, a zručnosti, ktoré z toho vyplývajú. V učiteľskom povolaní pozostáva táto technická stránka z toho, že treba ovládať učebnú látku a metódy jej sprostredkovania. K tomu patria aj poznatky o duševnom živote žiakov a umenie výchovne usmerňovať tak jednotlivcov, ako aj skupiny. Postačuje to pre prácu v povolaní? Co sa myslí pod morálnou stránkou učiteľského povolania? Ja mám tým na mysli osobnú zodpovednosť, ktorú má každý učiteľ za svoje konanie na pracovisku, ako aj za následky tohto konania. Učiteľ má povinnosť konať tak, aby to bolo v prospech jeho žiakov, obce 289 i štátu. Přitom potláčať všetko, čo žiakom škodí. Súčasne môže slobodne voliť, či bude tieto morálne povinnosti plniť, alebo sa bude proti nim prehrešovať. Čo použije z poznatkov a zručností svojho povolania, závisí od jeho étosu povolania, t. zn. od jeho morálnych postojov a jeho vedomia zdpovednosti. Každý dobrý výkon v povolaní je aj mravný a morálny výkon, lebo vôbec nemožno sledovať dobro bez rozlišovania medzi dobrou a zlou prácou, bez úsilia o mravnosť, bez vôľovej disciplíny, bez usilovnosti a trpezlivosti. I. ČO JE MORÁLKA POVOLANIA? „Robiť dobré a zanechať zlo" je najvšeobecnejšia morálna norma, ktorá jestvuje. Je nevyhnutná, ale nepostačuje ani v súkromnom živote, ani v povolaní. Musíme vedieť, čo je v našej osobitnej situácii práve dobré a zlé. Na to potrebujeme konkrétne, obsahovo bohaté normy, vzťahujúce sa na osobitné úlohy nášho povolania. Celok takýchto morálnych noriem povolania sa nazýva morálkou povolania (profesionálnou morálkou). Ich obsah závisí od druhu práce, ktorú v povolaní vykonávame. Jej zmyslom je zabezpečiť, aby sa táto práca dobre vykonávala. Na dobrej práci majú záujem všetci ľudia, ktorí sú odkázaní na výsledky príslušného povolania: zákazníci, odberatelia, užívatelia, zamestnávatelia, spoločnosť ako celok. Dobrá práca je však aj vo vlastnom záujme zamestnaneckej skupiny. Príjmy, istota, spoločenské uznanie a sebaúcta jej členov závisia vo veľkej miere od toho, či sú zákazníci uspokojovaní prostredníctvom dobrých pracovných výsledkov. Dobré pracovné výkony sú najlepšou ochranou proti ohováraniu. Preto si mnohé profesie stavajú samy od seba požiadavky na etiku povolania svojich príslušníkov. Vytvárajú ideál povolania, o ktorý sa treba usilovať — vzorový, obraz dobrých vlastností, a spôsobov konania, prostredníctvom ktorých možno označovať príslušníkov povolania. V stavoch, ktoré myslia na svoju povesť, platí ako vec cti držať sa požiadaviek na morálku profesie. Tu sú najčastejšie povinnosti v povolaní zhrnuté v podobe morálneho kódexu profesie.3 Slovo kódex je latinským pomenovaním zákonníka. Kódex povolania je teda niečo ako zákon, ktorý prijala zamest- ; nanecká skupina pre svojich príslušníkov.4 Pôsobí navonok | i vnútri. j Vo vnútri skupiny povolania (zamestnaneckej skupiny) slú- j ži ako smer (línia) na plnenie úloh v povolaní a ako miera I na hodnotenie konania, ktoré škodí profesii. Profesijný kódex j (kódex príslušného povolania) je normatívnym základom, u- 1 možňujúcim postupovať vo vnútri profesie proti tým prísluš- I nikom, ktorí porušili povinnosti v povolaní, a tým súčasne i spôsobili škodu celej profesijnej skupine. Slúži však ako o- [ chrana príslušníkov povolania pred neoprávnenými útokmi, í Iba vtedy, ak existujú dostatočne presné profesijné normy, ! možno dokázať, že niekto1 v istej konkrétnej profesijnej situácii } konal podľa svojej povinnosti. ! Navonok pôsobí profesijný kódex-tým, že žiada a podporuje j dôveru v schopnosti^ výkon a vernosť svojim povinnostiam prí- i slušníkov profesie. Keď občania spoznajú, že sa v príslušnom J povolaní odborne a morálne veľa vyžaduje, rátajú s tým, že I každý predstaviteľ povolania bude schopný dobre slúžiť tým, ) ktorí ho potrebujú. f Aj pre učiteľov existuje veľa z týchto ideálov povolania a J predpisov etiky profesie.5 Od čias antiky po dnešok sa veľa ; o tom napísalo a nahovorilo. Mnohé z toho stále ešte platí, j Mnohé sa nám však zdá vzdialené od skutočnosti, prehnané, J zahmlené, sentimentálne alebo príliš zápalisté. Často odrádza j miesto toho, aby získavalo pre vec. Tieto nedostatky prispeli j k tomu, že úvahy o etike povolania ako celku narazili na boj- | kot u mnohých učiteľov. j Vo väčšine krajín sveta urobili učitelia dodnes iba málo pre j to, aby vznikol prostredníctvom vlastnej autonómnej profesij- ' • nej organizácie kódex povolania, ktorý by bol uznaný všetkými príslušníkmi učiteľskej profesie.6 Výzvy ,na takýto postup však í nechápali, práve tak ako ani príklady z iných profesijných j skupín, ako napr. lekárov,7 zdravotných sestier, sociálnych pra- j covníkov a psychológov.8 Iba pripomínam, že UNESCO vo svo- jom Odporúčaní k statusu učiteľa z 5. októbra 1966 žiadalo toto: „Kritériá, ktoré majú tvoriť základ profesijného výkonu učiteľov, majú byť definované a udržiavané za účasti učiteľských zväzov." „Učiteľské zväzy by mali utvárať základy etiky povolania, ako aj zásady výkonu povolania, pretože takéto zásady pri- 290 í Učitelia a morálka Ich povolania 291 spievajú k tomu, aby v zmysle všeobecne uznávaných, princípov sa zabezpečila vážnosť povolania a výkon profesijných povinností."9 Vo vysvetlení k tomu sa zdôrazňuje, že najlepšie odôvodnenie práv učiteľov „spočíva v kvalite výchovno-vzdelávacích služieb" učiteľov. Vykonávanie ich práv má byť neoddělitelné spojené s podrobovaním sa svojim povinnostiam a ich lojálnemu plneniu.10 Napriek týmto názorom ešte vždy chýba učitelom adekvátna prefesijná morálka. Neexistuje ani Jednota v tom, či je niečo také vôbec potrebné. Namiesto učiteľov a ich profesijnej organizácie je medziiným už dávno činný štát. Štát určuje školské zákony a zákony vzdelávania učiteľov, právo upravujúce službu v úrade a osobitné služobné poriadky pre učiteľov ako množstvo povinností v povolaní, ktoré patria k profesijnej morálke učiteľov. Takto sa natíska otázka: Môžu školské právo a určené služobné povinnosti učiteľov nahradiť morálku učiteľského povolania? Vystačia právne ustanovenia na to, aby si učitelia uvedomili morálnu stránku svojho povolania a aby konali zodpovedne? Potrebujú učitelia ešte aj dnes profesijnú morálku, alebo stačia veda a právo, aby ich morálne orientovali a motivovali? Myslím si, že nestačia a že aktuálna morálka učiteľského povolania je nevyhnutná. Pokúsim sa to najskôr odôvodniť, a potom sa dotknem obsahu morálky. II. PREČO POTREBUJÚ UČITELIA MORÁLKU POVOLANIA? 1. Učitelia majú vysokú mieru voľnosti voľby pri plnení svojich profesijných úloh. Ich služba obsahuje veľmi rozdielne a ťažké úlohy. Na ich plnenie neexistuje nijaký univerzálny postup, ktorý by bolo možné vždy a všade aplikovať. Existuje veľký priestor na konanie podľa uváženia: situácie sa menia a je nevyhnutné vždy znova a znova ich posudzovať. Je nevyhnutné stále sa rozhodovať, aký postup voliť, čo urobiť a čo zanedbať, aké prostriedky aplikovať. Jedna situačná voľba nasleduje za druhou. Priebežne treba kvalitatívne zvažovať: Čo má teraz prednosť? Mám zostať pri jednej téme a rozobrať ju dôkladne, alebo povrchnejšie prebrať viaceré témy? Mám venovať viac času jednotlivým žiakom, alebo častejšie oslovovať triedu ako celok? Mám rozhodovať sám, alebo' umožniť žiakom 292 podiel na rozhodovaní? Každá z týchto možností konania má svoje pre a proti. Učiteľ sa bude vždy rozhodovať pod tlakom naliehavosti. Kto má veľa možností rozhodovať sa, má aj veľa zodpovednosti. Preto potrebuje morálne smery, rámec, ktorý mu pomôže v mnohých situáciách rozhodnúť sa v istej chvíli čo najlepšie. 2. Učitelia sú pre žiakov možnými objektmi napodobňovania, či to už chcú, alebo nie. Deti a mládež, ktoré sú denne vela hodín vystavené v uzavretej škole učitelom, preberajú od nich j nielen to, čo ich učia, ale aj mnohé z ich správania. Zriedka možno predvídať, ako najrôznejší žiaci spracujú dojmy, ktoré mimovoľne získavajú od svojich učíteíov. Každý učiteľ však musí rátať s tým, že na žiakov vplýva nielen jeho cieľavedomé výchovné pôsobenie, či už priaznivo, alebo nepriaznivo, ale aj i jeho spontánne správanie. Z týchto dôvodov sa žiada, aby učitelia neboli zlým príkla-j dom. Mali by minimálne zmierňovať všetko, čo by mohlo žia- kom škodiť. Čo to. v jednotlivostiach znamená, to musí vymedziť etika učiteľského povolania. J 3. Sami učitelia sú tým najdôležitejším prostriedkom, ktorý | je k dispozícii na realizáciu ich profesijných úloh. Musia pra- J covať sami na sebe ako na výchovnom nástroji. Vo svojej S výchovnej práci musia nasadzovať vlastnú osobnosť ako inštru- ment: svoje vedomosti a schopnosti, svoj jazykový prejav a spôsob vyjadrovania, schopnosť vcítenia sa a vlastný takt, vlastné naučené životné skúsenosti. Učitelia môžu splniť svoje poslanie iba vtedy, keď získajú úctu a dôveru žiakov. To však predpokladá, že budú hodní úcty a dôveryhodní. Musia teda disponovať vlastnosťami, u-možňujúcimi vznik pozitívnych postojov žiakov k nim. Ide nielen o osobitné profesijné cnosti, ako sú láskavosť, trpezlivosť alebo spravodlivosť, ale aj o všeobecné schopnosti a cnosti, ktoré spoločnosť oceňuje.11 ) Tieto vzácne osobnostné vlastnosti sú potrebné aj preto, lebo výchovné poslanie učiteľov zahŕňa aj mravnú výchovu žiakov. Cnosti patria popri vedení a schopnostiach vo všetkých krajinách sveta k centrálnym výchovným cieľom. Tak * ako v prípade vedenia možno iba sprostredkúvať, čo sami vie- me, a v prípade schopností, iba čo sami môžeme, práve tak nemožno vychovávať k morálnemu presvedčeniu a postojom, Učitelia a morálka Ich povolania 233 keď ich učiteľ sám nevlastní. Mravná výchova sa môže podariť iba vtedy, keď vychovávateľ je sám morálne hodnoverný, keď jeho konanie zodpovedá jeho slovám. Tieto súvislosti medzi správaním učiteľov a žiakov sú najdôležitejším dôvodom na to, že učitelia potrebujú profesijnú morálku, morálku svojho povolania. Svoj úrad, svoje zamestnanie môžu iba vtedy dobre zastávať, keď sa naučia pracovať sami na sebe. „Vychovávaj sa sám" je základná požiadavka na všetkých vychovávateľov.12 Smer a návod na to poskytuje práve morálka povolania. 4. Výchovná práca učiteľa je zvonku íažko kontrolovateľná. Preto je spoločnosí odkázaná na to, aby sa potrebná kontrola realizovala prostredníctvom učiteľov samých. V slobodných povolaniach sa uskutočňuje kontrola pracovného výkonu prostredníctvom súťaže na volnom trhu. Súkromní učitelia v hudobnej škole, tanečnej škole, autoškole, jazykovej alebo lyžiarskej škole si dokážu zabezpečiť svoje živobytie iba vtedy, ak získavajú výsledkami svojho učenia uznanie a dopyt. Ich plat závisí od ich výkonu. Voľná súťaž s konkurentmi núti k profesijnému úsiliu a k sebazdokonaľovaníu v poznatkoch a schopnostiach ako zaobchádzať so žiakmi. Tento! predpoklad chýba v prípade verejných škôl, ktorých učitelia sú štátnymi zamestnancami. Majú monopol. Učitelia týchto škôl sú bez konkurencie. Tak ako u všetkých štátnych zamestnancov je ich príjem raz navždy zabezpečený a" dostávajú ho vo väčšine krajín nezávisle od individuálnych výkonov. Kto veľa pracuje, nezarobí viac ako ten, kto svoje povinnosti zanedbáva. Občania sú nútení používať ich služby bez toho, aby si mohli vyberať. Tým odpadá jeden z veľmi podstatných motívov pre pracovné zanietenie, odhodlanosť na výkony a záujem o zákazníka. Štátni zamestnanci sú oveľa viac ako súkromníci vystavení nebezpečenstvu spohodlnieť a urobiť si život taký príjemný, ako sa len dá. Chýba tu finančný tlak", aby došlo k plnému nasadzovaniu v povolaní, lebo ich mzda prichádza z prameňa, „ktorý plynie celkom nezávisle od úspechov a uznania v povolaní".13 Proti tomuto nebezpečenstvu dokáže spoločnosť odolávať prostredníctvom zákonov len málo. Právne predpisy v povolaní účinkujú iba vtedy, keď sa môžu opierať o normy v morálke povolania, ktoré prenikli do vedomia učitelstva a ktoré príslušníci profesijnej skupiny ako celok uznávajú. Záleží na vô- í li k preberaniu povinností vo vlastných radoch. To však pred- [ pokladá jasnú náuku o povinnostiach v povolaní. Bez morálky • v povolaní nemôže existovať nijaký étos povolania, i 5. Na učiteľov sa v súčasnosti kladú nielen oprávnené, ale i aj mnohé prehnané a nereálne požiadavky. Na ich ochranu [ je potrebné zreteľne rozoznävaí jedny od druhých. Na to je j potrebné disponovat ako kritériom dobre premyslenou morál- ! kou povolania. í Škole, a tým aj učiteľom, sa prisudzujú najnovšie, čoraz ná- | ročnejšie úlohy. Škola sa stala centrálnym výchovným mies- j tom národa z (pôvodného — pozn. prekl.] ústavu, v ktorom I sa uskutočňovalo vyučovanie s určitými výchovnými úlohami, j Získala univerzálne výchovné poslanie, ktoré zahŕňa takmer j všetko, čo si len možno želať pri výchove osobnostných vlast- j ností, počínajúc znalosťou konať, až po vieru v zmysel života, I od pracovných cností, až po lásku k mieru, od ekologického j vedomia, až po schopnosť politického úsudku. O čo ustúpil j podiel rodiny, cirkvi a verejných mravov na výchove osobnosti, j o to viac narastali výchovné úlohy školy. • [ Právne je výchova tak ako predtým v prvom rade úlohou j rodičov. Äle mnohí rodičia si túto úlohu plnia nedostatočne j a želajú si, aby ich zastúpili odborníci. Keďže učitelia sa po- 1 kladajú za odborníkov vo výchove a sami chcú, aby sa na nich I takto nazeralo, pridáva sa im,' veľa výchovných úloh, čo ťažko j možno vyriešiť prostriedkami, ktorými škola disponuje. To má I za následok, že nie všetko, čo sa im prikazuje, berú učitelia ! vážne. Prehnané nároky nechtiac zvýhodňujú minimalizmus. I Privykajú si na to žiť s niekoľkými všeobecnoteoretickými frá- 1 • zami, ktorým nezodpovedajú nijaké skutky. Keď sa na človeka J kladú nereálne úlohy, ktoré ho preťažujú, začína sa pochopi- j teľné brániť, z čoho vyplýva pokušenie nerobiť ani to, čo by | bolo treba robiť.14 Školy sú však dnes nielen miestom výchovy, ale aj úradmi, vykonávajúcimi správu, v ktorých sa rozhoduje o tom, či žiak postúpi, alebo prepadne, o sociálnom vzostupe prostredníctvom študijných úspechov a sociálnom zostupe pre slabé výkony, teda miestom, kde sa rozhoduje o zamestnaneckých i životných šancách.15 Rodičia vedia, že budúce postavenie, budúci príjem a budúci pohľad na ictí dieťa budú závisieť od toho, aký stupeň vzdelania v školskom systéme dosiahne. Preto chcú deťom zabezpečiť absolvovanie školy a. známky, ktoré by im 294 Učitelia a morálka ich povolania 295 uľahčili napredovanie. To sa deje často bez ohľadu na záujmy a hranice schopností ich detí. Tým dochádza nevyhnutne k napätiu medzi rodičmi a učiteľmi. Na učiteľov sa nehľadí ako na priateľských pomocníkov detí a rodičov pri spoločných výchovných úlohách, ale ako na štátnych byrokratov, ktorí nedostatočným podporovaním žiakov a nepriaznivými súdmi o ich vý-. koňoch krížia plány rodičov. Mnohí rodičia sa správajú k učiteľom nie podporne, ale s nedôverou a s požiadavkami. Dochádza dokonca i k súdnym žalobám proti známkam a vysvedčeniam. V tejto situácii treba veľmi trpezlivo uvažovať o tom, ako by bolo možné spojiť ochranu učiteľov proti preťažovaniu a neoprávneným nárokom s ochranou žiakov a ich rodičov proti profesionálnej neprístojnosti a proti chybám učiteľov. Na to je nevyhnutné rozpracovať reálnu morálku povolania, ktorá by sa hodila nielen pre niekoľkých výnimočných, ideálnych učiteľov, ale pre stovky tisícov priemerných učiteľov, ktorí pôsobia v škole. III. ZÁKLADNÉ OBLASTI MORÁLKY POVOLANIA PRE UČITEĽOV Čo patrí k obsahu reálnej morálky povolania pre učiteľov a učiteľky našich čias? Aby sme si odpovedali na túto otázku, nemusíme začínať od nuly. Môžeme sa aspoň čiastočne opierať o staré zásady, ktoré učiteľstvo oddávna uznáva. Existuje národná i medzinárodná zhoda, najmä v prípade najvšeobecnejších noriem. Sú tu však i sporné body a.ešte veľa neujasnených otázok. Na tomto - mieste nemožno hovoriť o všetkých stránkach našej témy, ale chcem predostrieť na diskusiu len niektoré normy profesionálnej morálky učiteľov, ktoré sa mi zdajú osobitne dôležité. Väčšina učiteľov bude pokladať tieto normy za samozrejmé. Tie majú totiž z veľkej časti svoj pôvod v skúsenostiach mnohých generácií učiteľov a poslúžili nespočetným učiteľom ako morálna orientácia. Ale je to už raz tak, že normy, aj keď sú uznávané ako platné, nedodržiavajú sa automaticky. Preto je potrebné znovu si ich pripomínať, aby bezmyšlienkovité navy-kanie si na ne neuspávalo naše svedomie a aby nebránilo brať ich vážne v každodennom živote. 29i IV. VŠEOBECNÉ PROFESIJNÉ NORMY 1. Učitelia majú poznat povinnosti vyplývajúce z ich povolá-; nia.16 Iste bude každý súhlasiť, ale nie každý sa tejto morálnej normy bude držať. V našej liberálnej spoločnosti neustále počúvajú ľudia viac o svojich právach ako o povinnostiach. To sa prejavuje aj u učiteľov. Niektorí sa zaujímajú v povolaní viac o svoje práva ako o svoje povinnosti. Xezriedka sa využíva právo na tzv. „pedagogickú slobodu" ako zámienka, na to, aby sme sa vyhlLúvahám o profesionálnych povinnostiach. To je však právne i morálne neudržateľné, lebo zmysel, ktorý má pedagogická sloboda, pozostáva práve v tom, aby umožnila učiteľom plnenie p'avinností v profesii. Na zmysluplné využitie „pedagogickej slobody" je teda potrebné, aby učiteľ poznal svoje povinnosti vo všetkých detailoch. Táto norma má svoje dôsledky aj pre výber povolania a pre prípravu budúcich učiteľov. Rozumná voľba učiteľského povolania predpokladá poznať povinnosti, ktoré sú s povolaním spojené. Iba v takom prípade môže študent skúmať, či dorastie na požiadavky zvoleného povolania. Žiaľ, toto sebaskúma-nie sa uskutočňuje v mnohých prípadoch príliš povrchne alebo neskoro. 2. Učitelia sa majú venovať s obetavosťou svojmu povolaniu.17 Povinnosť „obetavo sa venovať svojmu povolaniu" patrí k základným povinnostiam každého zamestnanca.15 Z týchto povinností vyplýva viacero čiastkových povinností. V podstate ide o to, že učitelia majú venovať škole všetky svoje sily.19 Majú plniť svoje povinnosti celkom a bezozvyšku, a nie vykonávať iba minimum, čo umožňuje nanajvýš tak „prejsť" bez potrestania. Za normálnych okolností môžu učitelia_yenpvaťjräettY.. svoje sily iba svojmu učiteľskému povolaniu, keď nevykonávajú popri tom iné zamestnanie. O to sa služobnoprávne pokúšajú obmedzujúce predpisy o vedľajšom pracovnom pomere.20 Aj tak však zostáva veľa priestoru, v ktorom sú morálne rozhodnutia potrebné. Pripomeniem iba preťaženosť mnohých vyda- • Učitelia a morálka ich povolania 297 tých učiteliek, ktoré majú vlastné deti. Preťaženie môže zachádzať až tak ďaleko, že bráni plnému nasadeniu v povolaní. Alebo spomeňme politické a kultúrne činnosti učiteľov, ktoré vykonávajú popri svojom zamestnaní. Aj tieto1 činnosti ich môžu natolko zaneprázdnit, obmedziť pracovnú silu a záujmy, že takíto učitelia zostávajú svojim žiakom mnoho dlžní v oblasti svojich povinností. 3. Učitelia majú dosahovat vysoký stupeň spôsobilosti vo svojom povolaní a udržiavat si ho. Na to je potrebné, aby sa pravidelne vzdelávali. V rokoch prípravy na povolanie možno si z neho osvojiť iba časť.21 Väčšina začínajúcich učiteľov veľmi bolestne prežíva,, že sú na plnenie svojich úloh nedostatočne pripravení. Chýbajú im poznatky, metodické schopnosti, nie sú ani charakterovo zrelí. Z tohto stavu nedokončenosti sa možno dostať ustavičným úsilím o zdokonaľovanie sa v povolaní. To však neplatí iba o ťažkých rokoch zapracúvania sa v povolaní, ale pre celý život učiteľa. „Kto odpočíva, ten hrdza-vie." Preto sa učiteľom služobnoprávne predpisuje domáce vzdelávanie a účasť na podujatiach ďalšieho vzdelávania.22 V čom spočívajú osobitné úlohy sebavzdelávania učiteľov? V úsilí o odborné, metodické a charakterové prvky učiteľskej spôsobilosti.23 Adekvátne tomu možno určiť všeobecnú normu týmito čiastkovými normami. 3a) Učitelia majú získavať a udržat si minimálne tie poznatky a schopnosti, ktoré majú sprostredkúvaí svojim žiakom. Táto norma24 sa niekomu možno zdá príliš nízko postavená. Ak ju porovnávame s vysokými požiadavkami učebných plánov, je predsa celkom reálna. Učitelia základných a osobitných škôl môžu túto normu ľahšie splniť ako učitelia odborných predmetov v školách nadstavbového charakteru. To, že sa nedodržiava celkom samozrejme, vidieť na príklade učiteľov cudzích jazykov. Niektorí z nich nedostatočne ovládajú jazyk, ktorý si zvolili. Ich výslovnosť je chybná, ich aktívna slovná zásoba úbohá. Miesto toho, aby svojim žiakom poskytovali vzor volným hovorovým jazykom, ktorý by mohli napodobniť, vyhýbajú sa konverzácii a unikajú do práce s textom. Milióny žiakov prichádzajú do Európy bez dobrého osvojenia si jazyka svojich susedov, napriek dlhoročnému vyučovaniu cudzích jazykov. Učitelia robia málo pre to, aby sa sami zdokonalili v cudzom jazyku. V iných predmetoch sú nedostatky v poznatkoch a schopnostiach nie také viditeľné, ale existujú aj tu. Skoro každý učiteľ má slabé miesta, ktoré by bolo potrebné vylepšiť. Ani len v základnej škole pri vyučovaní vecného učiva nemožno sa uspokojovať a neustále treba opätovne spracúvať materiál vlastivedy, prírodovedy a histórie. Je iste želateľné, aby sa učiteľ neustále usiloval rozšíriť a prehĺbiť si svoje vedomosti ďalej, nad rámec toho, čo od neho žiada vyučovanie.23 Záujmom o pokroky vo vede učiteľ sa podieľa na vytváraní potenciálneho1 záujmu u žiakov. Podstatné však je bezpečné ovládanie základov. Základná učebná látka, v porovnaní s vedným odborom, ku ktorému patrí, je čo do množstva iste skromnejšia, ale musí byť skutočne pochopená. Iba potom môžu žiaci pochopiť jej zmysel miesto toho, aby sa ju iba naučili naspamäť bez pochopenia. 3b) Učitelia sa majú usilovať skvalitnií svoje metódy a pritom zohľadňovať v nich overené vedecké poznatky. > To je úmyselne tak opatrne vyjadrené, lebo sa často stáva, že istá výchovná alebo vyučovacia metóda sa vydáva za zaručene aplikovateľnú, a neskôr sa ukáže, že je otázna, jednostranná alebo aplikovateľná iba ohraničené. Spomeňme si na celostnú metódu vo výučbe čítania26 alebo na' učenie počítania podľa Mengena."Povinnosť metodicky sa zdokonaľovať neznamená teda dôverčivo preberať najmodernejšie metódy. Znamená skôr, že učiteľ má byť kritický voči vlastným metódam a otvorený voči ich skvalitňovaniu. Nemal by prepadnúť metodickej strnulosti, ale mal by priebežne rozširovať svoje poznatky. Metodická sloboda neznamená možnosť metodického zanedbávania, ale vyžaduje si, aby sa učiteľ rozhodol podia najlepšieho svedomia, akým spôsobom dokáže svoje povinnosti v učiteľskom povolaní splniť. Podľa najlepšieho svedomia sa však môže rozhodovať len vtedy, keď si vymieňa skúsenosti s kolegami a neuzatvára sa iba do príslušných vedných odborov.27 298 Učitelia a morálka icli povolania 299 3c] Učitelia sa majú usilovat získať a zdokonaľovať tie charakterové vlastnosti, ktoré sú potrebné na dobré plnenie úloh v povolaní.2* V učiteľskom povolaní sú činní ľudia s najrôznejšími osobnostnými vlastnosťami. Neexistuje iba jediná kombinácia osobnostných znakov, ktorej výsledkom by bola učiteľská spôsobilosť. Možné sú tu nespočetné kombinácie. Dobrým učiteľom možno byť mnohými individuálnymi spôsobmi. To však platí iba pre osoby disponujúce vlastnosťami, ktoré sú pre úspech v učiteľskom povolaní podstatné. Ktoré vlastnosti to sú? 1. Úsilie o blaho žiaka: nezištná príchylnosť k žiakom, altruistický postoj k ním.29; Kto nemá rád detí a mladých íudí, tomu je zaobchádzanie s nimi iba príťažou, nehodí sa za učiteľa. . 2. Sebadisciplína?0 Kto sa nenaučí ovládať svoje pudy, city, myšlienky a slová, nedorástol na požiadavky učiteľského povolania. 3. Trpezlivosť.31 Je nevyhnutná v povolaní, v ktorom je nespočetne veľa pokušení hnevať, sa a strácať odvahu. 4. Duševná bdelosť, intelektuálna mobilita a sviežosť, „istá čulosť a živosť ducha".32 Učitelia „pomalého a ospalého bytia" šíria okolo seba nudu.33 Taká klíma spôsobuje ochrnutie horlivosti v učení. Preto sa Herbart nazdáva, že „byť nudným a zdĺhavým je najhoršia chyba vyučovania".34 5. Schopnosť vcítiť sa.35 Schopnosť „porozumenia vcítením"36 do vnútorného života človeka, osobitne- dieťaťa a mladistvého.37 Bez chápania vnútorného života nemožno so žiakom adekvátne zaobchádzať.^ Tieto cenné charakterové vlastnosti sa nezískavajú automaticky, je potrebné sa k nim dopracovať. Aj keď niekto tieto vlastnosti už získal, ak sa nepestujú, tak môžu zasa zakrnúť. Preto sa musia učitelia ďalej pravidelne vzdelávať a zdokonaľovať, a to nielen odborne a metodicky, ale aj charakterové, aby ich kompetencia v povolaní zostala minimálne na tej úrovni, ktorú už raz získali. Preto je dôležité bojovať s charakterovými chybami, ktoré učiteľom sťažujú plnenie úloh v ich povolaní. Časť týchto chýb vzniká až počas práce v povolaní, keď niekto zanedbá včasnú obranu proti osobitným nebezpečenstvám učiteľského povolania.38 Potom možno získať typické učiteľské necnosti, do- 300 konca i duševné „choroby z povolania".3' Spomeniem iba podliehanie depresívnym náladám, malichernosť, pedantériu, zádrapčivosť, sklon k urážlivosti, donášačstvu, panovačnosť, mnohovravnosť, úzkoprsosť a pohodlnosť. Zákon etiky učiteľského povolania — získať vysoký stupeň spôsobilosti na povolanie a udržať si hb — zahŕňa i povinnosť brániť sa získaniu takýchto škodlivých charakterových rysov. Po týchto všeobecných normách učiteľského povolania teraz niekoľko -slov k osobitným. Najdôležitejšie z nich sú: Normy vzťahov k žiakom. Sú preto najdôležitejšie, lebo školy a učitelia sú tu pre žiakov. Na to sa často zabúda, lebo žiaci prichádzajú a odchádzajú, kým učitelia zostávajú. Predovšetkým sa ľahko prehliada, že škola nie je tu pre žiakov všeobecne, ale pre každého jedného jej žiaka ako jednotlivca. Učiteľovi sa ľahko stráca jednotlivec v množstve spolužiakov. Od vzťahu učiteľa k žiakovi je menej závislý učiteľ ako žiak. Pre učiteľa je tento vzťah vedľajšou vecou spomedzi mnohých iných, pre žiaka môže byť dokonca osudným, a to tak v pozitívnom, ako aj negatívnom zmysle. Preto musí profesionálna morálka výslovne žiadať, aby učitelia brali vážne blaho každého jedného žiaka. 4. Učitelia majú myslieť na blaho každého zo svojich žiakov. Táto norma je relatívne hmlistá, lebo necháva otvorenú otázku, v čom spočíva toto blaho40 v konkrétnom prípade4'. To sa musí naučiť posudzovať každý učiteľ sám.^Dá sa to naučiť napr. tým, ako pôsobia určité spôsoby správania alebo zanedbávania zo strany učiteľa na rôznych žiakov, teda čo jednotlivému žiakovi osoží a čo mu škodí. „Neškodit ani jednému žiakovi!" — to je negatívne vymedzenie pozitívnej normy. Treba myslieť na blaho každého žiaka, je skoro ešte dôležitejšie, lebo nasvedčuje tomu, že učiteľ musí vždy rátať s možnosťou, že uškodí žiakovi. Aby sa učiteľ dokázal správať podľa normy „Neškodiť!"42, musí byť sebakritický a skúmať, ako žiaci vnímajú (prežívajú) neho a jeho vyučovanie. Uznanie blaha žiakov samo osebe nestačí, ak učiteľ nemá predstavu o tom, ako pôsobí na žiaka a akú pomoc bude žiak skutočne potrebovať. Musí vnútorne „prijať" Učitelia a morálka Ich povolania 2QÍ aj problémových žiakov a naučiť sa s nimi správne zaobchádzať miesto toho, aby v nich videl len rušiteľov, ktorí sú na ťarchu, ktorých treba potláčať alebo v prospech ostatných žiakov zanedbávať. Pozitívne i negatívne chápanie tejto normy má slúžiť na to, aby učitelia videli svoju prácu z tohto hľadiska a uprednostnili ju pred vlastnými záujmami! Nie je to nakoniec jediná norma, ktorá existuje vo vzťahu k žiakom. Treba ju doplniť o ďalšie normy, ktoré zohľadňujú ostatné stránky učiteľovej práce. Učiteľ spravidla nevyučuje iba jedného žiaka, ale mnohých, ktorí sú rozdielni a; s ktorými treba zaobchádzať rozdielne. Určité opatrenie, ktoré by bolo pre jedného z nich najlepšie, môže byť v skupine neuskutočniteľné, alebo môže mať nepriaznivé vedľajšie účinky na ostatných spolužiakov. Na rozdiel od rodičov a psychoterapeutov nie je výchovným objektom učiteľa jediné dieťa, ale skupina 15 až 30 detí. Preto môže učiteľ blaho jedného jediného žiaka zohľadňovať iba do tej miery, ako je to za týchto okolností možné. Vždy musí súčasne myslieť aj na blaho ostatných spolužiakov, ako aj triedy, školy, spoločenstva. Musí spínať očakávania mnohých osôb, skupín a inštitúcií. Preto nemôže sledovať plnenie iba jednej jedinej normy profesionálnej morálky, ale musí takmer vždy sledovať viacero noriem spolu. Medzi týmito normami existuje napätie a protirečenia.43 To si vyžaduje dôvtip a taktiku, aby bolo možné správne postupovať v jednotlivých prípadoch. Podstatné pritom však zostáva, že osoba učiteľa nesmie stratiť zo zreteľa blaho jednotlivých žiakov. Odvolávanie sa na blaho triedy alebo na záujmy školy nesmie slúžiť ako zámienka, aby učiteľ urobil pre blaho jednotlivého žiaka menej, ako je možné. V čom spočíva blaho žiakov? Na čo musia učitelia-myslieť osobitne pozorne? Tu možno rozoznávať minimálne 4 stránky: telesné, duševné, morálne a spirituálně (alebo nábožen-sko-svetonázorové] blaho. Aké osobitné povinnosti z toho vyplývajú pre učiteľa? 4a] Učitelia musia mysliei na telesné blaho žiakov a chránit ich pred nebezpečenstvom'ohrozujúcim zdravie. \ Z tejto normy vyplývajú niektoré čiastkové normy, ktoré sú nesporné: povinnosť dohľadu učiteľa''4, ohľad na telesnú a duševnú zaťaženosť na vyučovaní a pri domácich úlohách, alebo i pri odhade výkonnosti a jej hodnotení45 a pod.l Sú však aj také povinnosti, ktoré spôsobujú niektorým učiteľom ťažkosti, alebo ktoré je potrebné ešte vysvetliť. Aká príklad uvediem normu, ktorá je síce z vecnej stránky jasná, ale napriek tomu nie je všeobecne uznávaná: Učitelia by nemali fajčit v škole ani na školských podujatiach mimo priestorov školy. ]e dokázané, že fajčenie je zdraviu škodlivé. Preto je rozumné žiakom „fajčenie zakázať v škole, na ostatných miestach, kde sa uskutočňuje vyučovanie, ako aj na školských podujatiach"46. Z toho_ nevyplýva pre_učitela povinnosť správať sa ako policajt, ktorý zabraňuje-žiakom voi fajčení. Ide o vy-chovávaFeíov, ktorí by malí vychovávať žiakov tak, aby boli pripravení z vlastného presvedčenia žiť zdravo a bez drogovej závislosti. Takátoi výchova sa však ťažko môže podariť vtedy, ak žiaci na učiteľovi vidia, že robí pravý opak toho, čo od nich žiada. Bez toho, aby bol učiteľ osobným príkladom, nemôže plniť svoje výchovné úlohy. Preto je celkom správne, ak sa predpisuje učiteľom, aby v objekte školy nefajčili.47 Prirodzene, že možno namietať, že mnohí žiaci sa stretávajú s častým fajčením mimo školy — u vlastných rodičov, rovesníkov, susedov, v masmédiách a pod., že na zlom príklade ich učiteľov už ani nemôže záležať. Tým však učiteľ nie je zbavený svojej profesionálnej zodpovednosti. Kto plní úlohy v oblasti výchovy, musí sa sám tak správať, ako si to vyžadujú výchovné ciele a bezpečne overené poznatky o význame osobného príkladu. 4b] Učitelia majú klásť ťažisko svojej profesionálnej práce na starostlivosť o duševnú zdatnosť svojich žiakov. Táto norma zodpovedá skutočnosti, že hlavným zmyslom školy je sprostredkúvanie vedomostí a zručností. Sú to duševné bohatstvá. Vybaviť nimi žiakov iste nie je jedinou úlohou učiteľa, ale v tomto prípade ide o prednosť pred všetkými ostatnými úlohami. To vyplýva i z platných zákonov. Tak napr. v rakúskom zákone o školskej organizácii z r. 1962 sa hovorí: „Škola má vybaviť mládež vedomosťami a zruč- 302 Učitelia a morálka Ich povolania 303 nosťami potrebnými na život a budúce povolanie a vychovávať pře samostatné vzdelávanie."45 JTáto norma môže učiteľom pomôcť rozlíšiť podstatné od menej podstatného. Mnohí učitelia sa nechávajú pohltiť nepodstatnými vecami, niektorí dokonca sa k nepodstatnostiam aj utiekajú, lebo nedorástli na realizáciu toho, čo je podstat-né._To sa prejavuje o. i. aj plytvaním času. Výskum u učiteľov základných škôl preukázal, že množstvo času, ktoré sa skutočne využíva na vyučovanie, predstavuje iba 50—90 % celkového času, ktorý je určený na vyučovanie.49 Keď učiteľ mrhá vzácnym vyučovacím časom na vedľajšie veci, alebo ak pripustí, aby žiaci premárnili čas určený na učenie; koná proti ich duševnému blahu. Základná norma, ktorou je starostlivosť o duševnú zdatnosť žiakov, sa musí konkretizovať prostredníctvom osobitných noriem. Možno tu uviesť iba príklad. Týka sa otázky: Ako dávkovať požiadavky na žiakov? Odpoveď znie: Učitelia majú klásí také duševné- požiadavky, aby každý žiak mohol dospieí k svojmu optimu v podávaní výkonov. Vieme, že na človeka treba klásť vysoké požiadavky preto, aby dokázal uplatniť všetky možnosti, ktoré v ňom potenciálne sú.50 Psychologický výskum motivácie učenia ukázal, že ľahké úlohy vyvolávajú malú iniciatívu, naproti tomu ťažké úlohy vyššiu iniciatívu.51 Prirodzene, nesmú byť také ťažké, že by mali za následok neúspešnosť žiakov aj pri veľkom úsilí. Duševnú zdatnosť možno najviac rozvíjať, keď žiadame od žiaka v škole toľko, koľko môže dokázať.52 V opačnom prípade škodí učiteľ žiakovi, keď kladie iba minimálne požiadavky, keď je spokojný s každým výkonom a nediferencované chváli každý výsledok práce žiaka. Keď sú žiaci podhodnocovaní v požiadavkách na nich, zostávajú vo svoj neprospech na duševnej úrovni, ktorá je nižšia ako tá, ktorú by mohli dosiahnuť, ak by učiteľ od nich viac vyžadoval. 4c] Učitelia majú prispievať aj k tomu, aby žiaci získavali aj morálnu zdatnosť. Miesto morálnej zdatnosti sa najnovšie hovorí o „morálnej kompetencii". Oba pojmy slúžia na to, aby zhrnuli cnosti, potrebné v živote z morálneho hľadiska. 'Pred 200 rokmi to vyjadrili takto: „Ľudia zo škôl musia vychovávať mravnú mlá- 304 dež"\ nie iba „rozumnú".53 V rakúskom školskom zákone z r. 1962 sa uvádza, že žiaci „ ... majú byť vzdelaní a vychovaní ako pracovne zdatní členovia spoločnosti, zodpovední a verní svojim povinnostiam"34. Slovná, ktorými sa vyjadruje povinnosť učiteľov mravne vychovávať svojich žiakov, sú síce rôzne, ale myslí sa vždy tá istá vec. Kto vykonáva učiteľské povolanie, musí sa starať aj o morálnu a charakterovú stránku pripravenosti žiakov na životy Treba hneď poznamenať, že hlavná zodpovednosť pritom spočíva na rodičoch a že možnosti učiteľov sú predsa len obmedzené^ Preto naša norma nežiada od učiteľov viac ako prispieť k morálnej výchove. Túto úlohu nemôžu splniť sami, ale nesmú sa jej vzdávať, musia pri morálnej výchove spolupôsobiť.55 K morálnej spôsobilosti moderného človeka patrí nesporne aj to, že dorástol k morálnemu pluralizmu. To znamená, že sa musí učiť žiť vo svete s rôznymi morálnymi koncepciami bez toho, aby sa sám stal morálne pohodlný, ústupčivý alebo ľahostajný. To však nie je pre učiteľa také ťažké, ako sa to niekedy prezentuje. Ani učitelia, ani ich žiaci nežijú v priestore bez morálky. Ciele morálnej výchovy v škole im určuje zákon. Sú to ciele, o ktorých panuje aj v našej pluralistickej spoločnosti vzácna zhoda. Patria k základom morálky, k „jednoduchej mravnosti"Sá, na ktorú sú všetci odkázaní. Týkajú sa tak života jednotlivca, ako aj spolunažívania v spoločnosti. Spomeniem z ústavy nemeckých krajín príklady: úcta k ľudskej dôstojnosti, sebaovládanie, cit pre zodpovednosť, ochota pomáhať57, zmysel pre spoločenstvo, trpezlivosť, pracovitosť58, láska k blížnemu, spravodlivosť, pravdovravnosť59, láska k ľudu a vlasti, slobodné demokratické zmýšľanie"0, láska k spoločenstvu národov, mierumilovnosť61. To sú cnosti, ktoré učitelia schvaľujú a sami si ich musia osvojiť, lebo ináč ich nemôžu úspešne vštepovať. Morálna výchova musí byt vo. verejných školách zameraná predovšetkým na bezproblémové cnosti „jednoduchej mravnosti", ktorej ciele sú výslovne zákonne predpísané, alebo ktoré vyplývajú zo zmyslu a životných podmienok školy. K tomu patria aj cnosti, ako sú usilovnosť, poslušnosť, presnosť, čistotnosť, znášanlivosť a zdvorilosť.82 Ako sa však majú správať učitelia v problematických morálnych situáciách? Problémové sú dnes predovšetkým: 1. ná- Učltella a morálka Ich povolania 335 boženské záležitosti, ako je existencia boha a povinnosti voči nemu a spoločenstvu veriacich; 2. pohlavné (alebo eroticko--sexuálne) záležitosti, ako erotika mládeže, nemanželské milostné vzťahy, bránenie počatiu, umelé prerušenie tehotenstva, homosexualita, rozvody a pod.; 3. vojenská branná povinnosť a vojenská služba ako príprava na ňu; 4. záležitosti ekológie, ako jadrová energia, ničenie prírody, nebezpečenstvá otravy a odpor proti nim. V navzájom protirečivých normách pre tieto oblasti sa prejavuje morálny pluralizmus našej spoločnosti neobyčajne silne. Chcem upozorniť iba na niekoľko Wadísk, na ktoré nesmieme zabúdať pri kladení otázok o morálke učitelského povolania. Zásada neškodiť žiakom si vyžaduje, aby učitelia v sporných prípadoch zaujali zdržanlivé stanovisko, aby rešpektovali morálne presvedčenie žiakov a ich rodičov a vyjadrovali sa primerane a pozorne. Učitel nesmie svoju autoritu zneužiť na to, aby odcudzil žiakov morálnym normám kruhov, v ktorých žijú, pokiaľ tieto normy nie sú v rozpore s platným právnym poriadkom.; Samozrejme, veľa záleží na veku žiakov a na stupni ich duševnej zrelosti. Žiakom možno morálne škodiť aj tým, keď ich necháme riešiť ťažké morálne otázky namiesto toho, aby sme im včas poskytli orientačnú pomoc. Nie som teda prívržencom vyhýbania sa háklivým témam, ale som za ohľaduplné správanie. Nič neurýchľovať! Nevykoreňovať! Nespochybňovať bez naliehavých dôvodov! Nevzdávať sa ľahkomyseľne uznávaných noriem! — to musia byť vedúce myšlienky zodpovedného učiteľa. Učitelia sú spoluzodpovední za to, že morálne presvedčenie národa a jeho podskupín budú zohľadňovať, nebudú ho bezdôvodne oslabovať. Nesmú sa vo vyučovaní stať sudcami nad nimi, ale musia dať žiakom pocítiť svoju úctu k morálnemu presvedčeniu národa, a pokiaľ je to len možné, naň nadväzovať. Tieto zásady zodpovedajú skúsenosti, že mravnosť osoby závisí vo veľkej miere od mravov v spoločenstve, ktorého sú členmi.63 Zohľadňujú aj skúsenosť, že étos a spoločenskú morálku možno ľahšie zničiť ako vybudovať. Z tohto hľadiska je nezlučiteľné tak s morálnym blahom žiakov, ako aj s blahom spoločenstva, ak požadujeme pre učiteľov neobmedzenú „vyučovaciu slobodu".64 Morálne postoje ľudí sú úzko spojené s ich náboženským a svetonázorovým! presvedčením. Patrí 306 k základným povinnostiam učiteľa rešpektovať toto presvedčenie žiakov a ich rodičov a chrániť ho. Nesmie vyprovokovaným zásahom spochybňovať hodnotu opačných (rozdielnych] názorov, presvedčenie žiakov a ich rodičov, a to ani vtedy nie, keď si myslí, že jeho vlastné názory sú vo väčšej zhode s rozumom a pokrokom. V školských spoločenstvách, ktoré sú silne polarizované vo svojich prísne vyhranených morálnych záležitostiach, sa prejavuje toto pravidlo, samozrejme, dvojstranné. Spomeňme si napr. na problematickú normu sexuálnej morálky a na následky, ktoré má v štátnych školách na „sexuálnu výchovu" protirečivé ponímanie normy u rodičov a u žiakov. Učitelia musia vyhovieť (v rámci priestoru, ktorý im vytvára zákon] tak prívržencom, ako i odporcom sexuálnej slobody. Toto vedie postupne k tomu, že sa buď obmedzia iba na vecné informácie svedčiace pre a proti, alebo túto háklivú tému celkom obchádzajú. Aj v najlepšom prípade môžu nanajvýš plniť úlohy v sexuálnej výchove iba v ohraničenom rozsahu, pretože sa musia obmedziť na sprostredkúvanie poznatkov. Hoci ide práve o morálne ideály a morálnu disciplínu, teda aby prostredníctvom výchovy vznikali morálne postoje. Z hľadiska prospechu žiakov sú neoddeliteľné seixuálne poznatky, sexuálna morálka .a im zodpovedajúca výchovná pomoc. Hodnotovo neutrálne poznatky samy osebe môžu žiakom za určitých okolností dokonca škodiť, ak sa nespájajú s motiváciou v prospech istých ideálov. Tento príklad ukazuje, prečo nemajú učitelia ako vychovávatelia byť preťažení neúmernými požiadavkami. Za sporné ideály sa smú angažovať v pluralistickej spoločnosti iba ne-vtieravo. Zaviazať ich možno iba starostlivosťou o nesporné cnosti a ochranou pred morálnymi škodami. S rovnakou problematikou svetonázorového pluralizmu sa opäť stretávame, ak sa spytujeme, čím majú prispieť učitelia k duchovnému blahu svojich žiakov. Pod pojmom „duchovné blaho" sú mienené náboženské a svetonázorové stránky spôsobilostí na život. 4 d] Učitelia majú myslieť aj na duchovné blaho svojich' žiakov. O duchovné blaho človeka sa starajú najmä náboženské Učitelia a morálka Ich povolania 307 a svetonázorové spoločenstvá viery. Patrí k základným právam každého človeka hlásiť sa k niektorej z nich alebo zostávať mimo nich. Z hladíska takéhoto spoločenstva je priznávanie sa k jeho viere najdôležitejšou vecou v živote. Preto si jeho členovia želajú, a majú právo i povinnosť, vychovávať svoje deti k tejto viere. Kedže dnes sa uskutočňuje velká časť výchovy v škole, je v záujme* veriacich rodičov a ich spoluveriacich, aby výchova podporovala ich vieru čo možno najviac v škole a aby sa v nijakom prípade neobmedzovala. Tieto nároky na školu a jej učiteľov sú pochopiteľné, ale v pluralistickej spoločnosti, ako aj v súčasnom veku slabej viery, spôsobujú vážne problémy. Všetky členské štáty Európskej rady právne uznali v tejto otázke rodičovské právo. Všade platí táto právna norma, ktorá má úroveň ústavného zákona: „Štát musí pri výkone povinností, ktoré prevzal, zabezpečovať v oblasti výchovy a vyučovania právo rodičov a koncipovať výchovu a vyučovanie v súlade s ich náboženským a svetonázorovým presvedčením."65 Prakticky možno túto zásadu plne realizovať iba v cirkevných školách (Bekenntnisschulen). V štátnych školách naproti tomu možno žiadať iba toľko, aby vyučovanie náboženstva bolo v zmysle požiadaviek náboženskej obce. Vo všetkých ostatných vyučovacích predmetoch je neprípustné zaväzovať učiteľov a vyučovanie na určité náboženstvo alebo určitý svetonázor. Existuje iba povinnosť ctiť takéto názory a ich prívržencov. Záležitosti viery musia byť predstavované' vecne, nie je prípustné znevažovať ich a urážať veriacich. Ale nemožno ich v škole ani jednostranne uprednostňovať. Citovaný článok ľudských práv Európskej rady „ ... zaväzuje štát... dbať, aby informácie a poznatky, ktoré patria k vyučovaciemu procesu, boli sprostredkúvané vecne, kriticky a pluralisticky".66 Tieto právne normy v prospech svetonázorového pluralizmu a neutrality štátnej školy sú na míle vzdialené od stavu našej kresťanskej minulosti, ako aj od stavu v totalitných štátoch prítomnosti. V kresťanskej minulosti bolo nemysliteľné, aby sa žiadalo oddeliť morálne blaho žiakov od náboženského blaha. Náboženská a mravná výchova boli považované za neoddeliteľné.67 Najvyšším výchovným cieľom bol „pravý kresťan". „Zbož- Inosť" sa považovala za „ ... najdôležitejšiu vlastnosť dobrého učiteľa" — musel byť predovšetkým „pravým kresťanom"6*. Nazývať sa pravým kresťanom podľa Felbigera „ .. .si zaslúžia iba tí, ktorí vedia, v čo má pravý kresťan veriť, čo má robiť a čo má pripustiť" a ktorí z náboženského presvedčenia „myslia a konajú podľa svojho náboženstva pri každej príležitosti".69 V spoločenstve, ktoré je nábožensky jednotné, je povinnosťou učiteľa vychovávať žiakov v duchu spoločného náboženstva práve tak dôsledne, ako sa to pokladá za samozrejmé v svetonázorové uzavretej obci. Niečo podobné existuje dodnes pre učiteľov verejných škôl už iba v krajinách, v ktorých je islam štátnym náboženstvom alebo komunizmus štátnou ideológiou. Tak napríklad pre sovietskych učiteľov je v rámci profesionálnej etiky „najvyššou požiadavkou pedagogickej morálky učiteľov prispievať k upevňovaniu komunizmu a... vychovávať žiakov ako aktívnych bojovníkov za komunizmus". Preto je údajne učiteľ „viac ako ostatní povinný... stelesňovať v sebe lásku ku komunistickej strane... a neobmedzenú oddanosť ideám marxizmu-leninizmu".70 V slobodných právnych štátoch nášho pluralistického sveta sa môže každý občan sám rozhodnúť, v čo chce veriť. Prirodzene, aj v pluralistických štátoch pociťujú ľudia hlbokú potrebu dať svojmu životu prostredníctvom viery a presvedčenia zmysel, istotu a vnútornú jednotu. Preto by utrpeli deti a mládež škodu, keby zostali bez duchovnej a výchovnej pomoci v tomto smere. Čo to znamená pre profesionálnu morálku učiteľa? Pri odpovedi na túto otázku treba rozlišovať, v koho službách sú učitelia a ako znie „výchovná objednávka". Pochopiteľne, v súkromných cirkevných školách sú všetci učitelia povinní vyznávať vieru, na základe ktorej bola škola zalo-I žená, podľa tejto viery žiť a v duchu tejto viery žiakov vy- Íchovávať. To isté platí aj pre učiteľov súkromných škôl založených na svetonázore, ktorého nositeľom je príslušná svetonázorová spoločnosť náboženského druhu.71 Tak napr. katolícke cirkevné právo predpisuje, že v katolíckej škole „vyučovanie a výchova musia byť naznačené zásadami katolíckeho učenia... a učitelia sa musia vyznačovať pravovernosťou a A statočným životom".12 To platí aj pre učiteľov náboženstva 308 Učitelia a morálka Ich povolania 203 na verejných školách. Aj oni musia byť „pravoverní" a povinní žiť křesťanským životom.73 Ako je to však s učiteľmi na verejných školách, ktorí nie sú učiteľmi náboženstva? Čo pre nich znamená povinnosť pamätať aj na duchovné blaho svojich žiakov? Títo učitelia sú v službách spoločenstva, ktoré nemá štátne náboženstvo ani štátny svetonázor, ale ktoré ochraňuje slobodu vierovyznania, vrátane slobody neveriť v nijaké náboženstvo a nebyť preto v nevýhode. Učitelia majú však slúžiť rodičom a žiakom, ktorí vo svojom živote vyznávajú určité náboženstvo alebo svetonázor, ktoré sú pre nich samozrejmé. Tento náboženský svet je súčasťou kultúry, k tradíciám ktorej majú školy prispievať. V nej majú rodičia a žiaci svoje duchovné a morálne korene. V tomto vlastnom svete sa utváralo aj svedomie žiakov, na ktoré musia učitelia brať ohľad. Škola musí nesporne rozširovať duševný horizont všetkých a vnášať doň spoločnú kultúru poznania. Tým dochádza aj k relati-vizácii vlastných svetov, založených na rozličných vierach. To sa však musí diať pozorne, citlivo a s jasným vedomím toho, že vedecké poznanie nemôže nikdy nahradiť to,, čo znamená pre ľudí náboženské alebo svetonázorové presvedčenie. Z toho vyplývajú ako minimum tieto morálne normy: Učitelia majú respektovat a, pokiaľ je to len možné, chrániť náboženské a svetonázorové presvedčenie žiakov a ich rodičov. Obmedzenie „pokiaľ je to len možné" je nevyhnutné z hľadiska realistickej morálky povolania, lebo môžu nastať prípady, keď kritika je morálnym príkazom. V nijakom prípade nie je v súlade s duševným, morálnym a duchovným blahom žiakov v triede všetko, na čo jestvujú odvolávky na vlastné náboženské alebo svetonázorové presvedčenie. Keďže učiteľ je zodpovedný za každého svojho žiaka, musí sä postarať o to, aby bolo v popredí to, čo je pre žiakov spoločné, a aby ustupovalo do úzadia to, čo žiakov rozdeľuje. Teda žiaci a rodičia, ktorí sa vzdali svojho náboženstva, majú právo na rešpekt práve tak ako tí, ktorí sa svojej viery držia. Pochybnosti, krízy vo viere a strata viery u žiakov nesmú sa považovať za stratu bezúhonnosti alebo za dôvod na výčitky. V duchovných otázkach smie byť učiteľ ešte menej sudcom ako v problematických morálnych otázkach. Má 310 byť spravodlivý tak k neveriacim, ako aj k veriacim. To nevylučuje, aby naznačil svoje vlastné stanovisko v živote, ako aj na vyučovaní. Ale voči svojim žiakom nemá nijaké misionárske povinnosti, a to ani v prospech starých, ani v prospech nových ideí. Má iba opatrne pomáhať žiakom samostatne myslieť a samostatne sa rozhodovať, komu 'a čomu chcú veriť. V. ZAVER Musím zhrnúť môj prehľad o najdôležitejších normách profesionálnej morálky učiteľov. Spomenul som iba tie normy, ktoré majú vzťah k žiakom. Existujú však aj iní partneri, s ktorými majú učitelia profesionálne do činenia: rodičia žiakov, obec, kolegovia, vedenie školy a osoby vykonávajúce dozor nad školou. Aj v správaní k nim existujú profesionálne normy, ale na ich analýzu v tomto článku nie je priestor. IMožno sú niektorí znepokojení tým, koľko profesionálnych noriem má zohľadňovať morálka učiteľa. Je možné všetko si to zapamätať? Je možné mať tieto normy vždy k dispozícii, keď si to príslušná situácia vyžaduje? Možno týmto normám vždy učiniť zadosť? K tomu na záver ešte dve myšlienky: 1. Nie je toľko noriem, ako sa zdá. V zásade ide vždy iba o jednu normu: > Usiluj sa predovšetkým o blaho svojich žiakovi Súčasne však aj o blaho spoločnosti, ktorá ti žiakov zverila do výchovy! ;" Takmer všetky ďalšie normy sú odvodené, alebo sú aplikáciou tejto základnej normy — v jednotlivých alebo čiastkových 1 dôležitých úlohách učiteľského povolania. 2. Morálne normy profesie sú minimálne normy, ich plnenie treba požadovať í od každého učiteľa. Učiteľom sa neukladajú zvonka, ako cu- dzie príkazy, ale sú v zhode so svedomím každého dobrého < učiteľa a učiteľky. Kto berie svoje povolanie vážne, súhlasí j s nimi z vlastného presvedčenia. Preto som neurobil v tomto * príspevku oveľa viac, než pripomenul iba samozrejmosti. i So súhlasom autora preložil: í PhDr. Peter Ondrejkovič t c ' Učitelia a morálka ich povolania 3H Literatúra 1 K pojmu spôsobilosť porovnaj Brezinka, W.: Tüchtigkeit. Analyse u. Bewertung eines Erziehungszieles. München, Reinhardt 1987. 2 Zákon o školskej organizácii z 25. júla 1962, § 118, K ö v e s i, L. — J o n a k, F.: Das österreichische Schulrecht. Wien, Oesterr. Bundesverlag 1983, s. 389 a nasl. 3 Napr. Benson Y. Landis: Professional Codes. A Sociological Analysis to Determine Applications to the Educational Profession, New York, Teachers College, Columbia University 1927. 4 Porovnaj Reiner, H.: Die Ehre. o. 0. Mittler 1956. s. 83 a nasl. 5 Porovnaj napr. „Institutio oratória" od Quintiiiana (15—95 n. 1.), kap. II, 2 (De moribus et officiis praeceptoris). ° Ako pozitívna výnimka slúži v USA „Code oí Ethica", ktorý v r. 1929 prijala „National Education Association" (NEA) a ktorý bol revidovaný v r. 1959 a v r. 1975. 7 Medzi inými napr. Moll, A.: Ärztliche Ethik. Die Pflichten des Arztes in allen Beziehungen seiner Thätigkeit. Stuttgart, Enke 1902; W 111 a r y, L. S p e r r y: The Ethical Basis of Medical Practice. London, Cassell 1951, s. 78 a nasl. 5 Rauchfleisch, U.: Nach bestem Wissen und Gewissen. Göttingen, Ver. für medizinische Psychologie 1982, s. 85 a nasl. ■ UNESCO — odporúčania k štatútu učitela, Magna Charta učíteí-ského povolania, [n: Material und Nachrichtendienst der GEW, 18. 1967, č. 123, s. 23. 10 Hlavný zostavovateľ Carr, W. C. (USA), cit. vyd., s. 41. 11 Brezinka, W.: Metatheorie dér Erziehung. München, Reinhardt 1978, s. 229 a r.asl. 13 Schneider. F.: Unterrichten u. Erziehen als Beruf. Eine christliche Berufsethik für den Pädagogen. Einsiedeln, Benziger 1940:, unveränderte Auflage unter dem Titel: Der christliche Erzieher. Das pädagogische Ethos in Unterricht u. Erziehung. Graz, Anton Pustet 1947, s. 2 a nasl. 13 Smith, A.: Der Wohlstand der Nationen. München, Deutscher Taschenbuch Verlag 1978, s. 646. 14 Brezinka. W.: Erziehung — Kunst des Möglichen. München, Reinhardt 1988, s. 34 a nasl. 15 Schelsky, H.: Auf der Suche nach Wirklichkeit. Düsseldorf, Diederichs 1965. s. 136. 16 Voľne podľa F e 1 b i g e r a, J. L.: Eigenschaften Wissenschaften u. Bezeigen rechtschaffener Schulleute. Schöningh Paderborn 1958. s. 35. :7 Porovnaj F elbig er (cit. dielo) s. 36: „Musia byť naklonení splniť povinnosti svojho stavu." Rámcový úradnícky zákon (BRNG) SRN, § 36 ods. 1: ..Úradník sa má obetavo venovať svojmu povolaniu.'" 18 Interpretáciu pre učiteľov pozri Margies. D. — R o e s e r. K.: Základy školského práva. Schwann, Düsseldorf 1979, s. 110 a nasl. 19 H e c k e 1, H.: Náuka o školskom práve. Neuwied. Luchterhand 1938, s. 253. 20 Pre SRN pozri BRRG [Rámcový zákon o úrade) 1985. § 42, H e c k e 1. cit. dielo, s. 261 a nasl., Margies a R ö e s e r, cit. dielo, s. 117. 21 S p rang er. E.: Erziehungsethik, 1951: In: Gesammelte Schriften. Bd. 1. Heidelberg, Quele und Meyer 1969, s. 408: „Vychovávateľ nesmie na sebe prestať pracovať. Musí tak konať neustále." K tomu aj Bräuer, G.: Ethische Implikationen des Lehrerberufs. In: A d r i o n. D. — Schneider, K.: Von Beruf Lehrer. Freiburg. Herder 1979, s. 57. 22 Porovnaj Margies a Roeser, cit. vyd., s. 11. 23 Porovnaj Brezinka, W.: cit. vyd. 1988, s. 44 a nasl. 24 Porovnaj F elbiger, cit. vyd., s. 51. 25 Schneider, cit. vyd., s. 145. 26 S c h m a 1 o h r, E.: Psychologie des Erstlese- und Schreisunterrichts. München, Reinhardt 1971. s. 146 a nasl. 27 Porovnaj Berufsethische Verpflichtungen für Psychologen: ..Psychológ sa neustále usiluje využiť tie pracovné techniky, ktoré podľa súčasného stavu vedy sú najopodstatnejšíe." Rauchfleisch, cit. vyd.. s. 90. * 23Tschernokošowa, W. — Tschernokosow, L: Das 3e-rufsethos des Lehrers. Berlin. Volk u. Wissen 1977, s. 109. 29 Kerschensteíner, G.: Die Seele des Erziehers u. das Problem der Lehrerbildung. München, Aldenbourg 1952, s. 39 a s. 65: ďalej Schneider, cit. vyd. s. 113; B o 11 n o w, O. F.: Die pädagogische Atmosphäre. Heidelberg, Quelle u. Meyer 1968, s. 52 a nasl. K pojmu blahovoľnosť, ktorému dávam prednosť, porovnaj Brandt. R. B.: The Psychoiogy of Benevolence and its Impiications for Philosophy. The Journal of Philosophy, 73, 1976, s. 429—453. 30 Spranger, cit. vyd., s. 412 nazýva tento pojem „sebaovládanie". Porovnaj k tomu Brezinka, W., cit. vyd. 1986. s. 91. 31 S a i 1 e r. J. M.: Über Erziehung für Erzieher. Hrsg. von F. X. Kunz. Freiburg, Herder 1910. s. 277 a nasl.; B o 11 n o w 1968, s. 56 a nasl. 32 F e I b i g e r, cit. vyd., s. 39. 33 S a i 1 e r, cit. vyd., s. 210. 34 H e r b a r t, J. F.-.Pädagogische Schriften. Hrsg. von Otto Willmann u. Theodor Fritzsch. Zv. 1. Osterwieck, Zlckfeldt 1913—1919, s- 292. 35 U Kerschensteinera (cit. vyd., s. 67) „schopnosť vcítiť sa" a „psychický jeranocit". 36 Tausch, R.: Wie kann ich ein Lehrer werden, der das fachliche und personliche Lernen der Schüler erleichtert? In: T wellmann, W. (Hg.): Handbuch Schule u. Unterricht. Zv. 1. Düsseldorf, Schwann 1981. s. 210. 37 Spranger, cit. vyd., s. 413: „Patrí k cnostiam vychovávateľa usilovať sa o poznanie človeka, nie iba o poznanie dieťaťa, ale najmä o to." M Porovnaj Brezinka, W.: cit. vyd. 1988, s. 37 a nasl. 39 Schneider, cit. vyd., s. 175 a nasl. 40 G r i m m, J. — G r i m m, W.: Deutsches Wörterbuch. Zv. 30. München, Deutscher Taschenbuch Verlag 1984, s. 1108. 312 Učitelia a morálka ich povolania 313 41 O tzv. nepresných právnych pojmoch, ako „blaho dieťaťa1", pozri Englisch, K.: Einführung in das juristische Denken. Stuttgart, Kohlhammer, 1975, s. 106 a nasl. 42 Pochádza z etiky povolania Hippokrata a je základom i pre morálku učiteľského povolania. 43 V literatúre sa diskutuje! o „konfliktnej štruktúre roly učiteľa". Pozri Reinhardt, S.: Die Konfliktstruktur der Lehrerrolle. Zeitschrift für Pädagogik, 24, 1978, s. 515—531. 44 H e c k e 1, cit vyd., s. 366 a nasl. 45 Napr. pre Rakúsko: Schulunterrichtsgesetz zo 6. 2. 1974, § 18, Ods. 7. Kövesi u. Jona k, cit. vyd. s. 506, 688, 702. 40 Pre Rakúsko: Nariadenie Spolkového ministerstva školstva a umenia z 24. 6. 1974. 47 Pre Bádensko-Wurtenbersko: Verwaltungsvorschrift zo 7. 9. 1983, In: Kultus und Unterricht 1983, s. 645. 43 Schulunterrichtsgesetz, § 2, Kövesi — Jona k, 1983, cit. vyd., s. 175. 49 United States Department of Education: What Works. Research About Teaching and Learning. Washington 1986, s. 34. 50 B r e z i n k a, W.: Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. München 1981. 51 Heckhausen, H.: Förderung der Lernmotivierung und der intelek-tuellen Tüchtigkeiten. In: Roth, H., (Hg.): Begabung und lernen. Stuttgart, Klett 1969. 52 US Department of Education, cit. vyd., s. 32. 53 Brémska ústava, čl. 26. 54 § 2, Kövesi u. J o n a k, cit. vyd., s. 176. 53 Obmedzenie školy na „spolupôsobenie... na výchovu Žiakov" a s tým spojenú výchovnú povinnosť rodiCov formuluje osobitne jednoznačne Rakúsky školský zákon, Schulunterrichtsgesetz, cit. vyd., § 47. 56 Porovnaj B o 11 n o w, O. F.: Einfache Sittlichkeit. Göttingen, Van-denhoeck und Ruprecht 1947, s. 17. 57 Bavorská ústava, El. 131. 35 Brémska ústava, čl. 26. 59 Hesenská ústava, čl. 56. 60 Baden-Wurttenberská ústava, čl. 12. 6Í Nordheim-Westfálska ústava, čl. 7. 62 H o r n e y, W.: Pädagogische Tugendlehre. In: H o r n e y, W. — Schulze, W. (Hg): Handbuch für Lehrer. Zv. 3. Gütersloh, Bertelsmann 1963. s. 345—389. ó3 Podrobnejšie pozri von I h er i n g, R.: Der Zweck im Recht. Zv. 2. Leipzig, Breitkopí und Härtel 1905. 65 Dodatkový protokol ku Konvencii ochrany ludských práv a základných slobôd, z 20. 3. 1952, čl. 2. c° Klecatsky. H. R. — Morscher, S. (Hg): Das österreichische Bundesverfassungsrecht. Wien, Manz 1982, s. 1185. 67 S t í n g 1, B. E.: Dr. Johann Anton Englmann's Handbuch des Bayerischen Volkschulrechtes. München, Lindauer 1905, s. 669 a nasl. 68 F e 1 b í g e r, cit. vyd., s. 37. 314 1 1 69 Tamže s. 47. 70 Tschernokos ow a, cit. vyd., s. 212 a 215. 71 Pod pojmom svetonázor sa myslí nereligiôzne učenie o spoločenstvách, ktorých úlohou je starať sa o rozvíjanie svetonázoru, pričom sú zrovnoprávnené s náboženskými spoločenstvami. Pozri Ústavu nemeckej ríše z 11. 8. 1919, č. 136 a 137, ktoré sa stali základom čl. 140 Základného zákona SRN. Pozri takisto zákon o náboženskej detskej výchove z 15. 7. 1921, § 6 o vychovávaní v istom svetonázore. 72 Kódex Iuris canonici, t. zn. Kódex kanonického práva, lat.-nem. vydanie. Kevelaer, Butson und Becker 1983, s. 365. 73 Tamže. ytJ.HTE.TDI M 3TMKA MX nPOcPECCMM Tlpocb. n-p. BOJibcbraar B p e 3 u h k a, qbaKyjiweT corríiajiBHBix HayK Yhh-BepciiTeTa r. KOHCTäHir noMMMO ochobhbix paccyaKHeHurfix stop.« npoobeccHosajiBHon sthkh y^HTejieo, CBa3aHHtrx c otho-uiesiieM ymireneü k yteHHKaM. rjiaBHbM hcxo/jhmm nymeroM ero koh-uenmiH aBjíaeTCa Hopiwa — „ľlptxne Bcero saóoTEca o 6Jtare cbohx yqe-HHKos. Ho b to xe Epeina — no 5nare oôiqecTBa, KOTopoe ^oBepujio Te5e BOcniiTMBaTfc ux." TEACHERS AND THEIR ETHICS Prof. Dr. Wolfgang B rézinka. The Faculty of Social Sciences in Konstanz University Except basic thoughts about the ethics of a profession, about the necessity of ethics in teacher's job. about its content, the author deals with the problems of moral pluralism of the society and its reflection in teacher's profession. The- author analyses the most important norms and principles of professional ethics of teachers which are closely connected with their relation to the students. The basic principle which the author considers the starting point of his conception and attitude can be defined as follows: „Do your best in favour of the benefit of your students! But also in favour of the society which asked you to educate its students!" Učitella a morálka leh povolania 315