80 VYUŽITÍ SOCIÁLNÍCH PŘÍBĚHŮ A KONVERZACE V KOMIKSOVÉM FORMÁTU PRO PODPORU SOCIÁLNÍHO POROZUMĚNÍ U OSOB S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA USING SOCIAL STORIES AND STRIP CONVERSATION FOR CHILDREN WITH AUTSITIC SPECTRUM DISORDER SUPPORT Marie Franců, Věra Vojtová Anotace Sociální příběhy a Konverzace v komiksovém formátu jsou metodiky podporující sociální porozumění a rozvoj sociálních dovedností. Primárně jsou zaměřeny na sociální porozumění, ne na změnu chování. Důsledkem převedení abstraktní situace do konkrétní představy nebo schématu mohou být ale právě efektivnější reakce jedince. Obě tyto vizuální strategie se používají především při edukaci osob s poruchou autistického spektra. Klíčová slova: Konverzace v komiksovém formátu, Sociální příběhy, poruchy autistického spektra, Sociální článek, Digitální sociální příběhy, konverzační symboly, poměr vět sociálního příběhu. Social stories™ and Comic strip conversations are both effective approaches targeting on social understanding and social skills development . Although the goal of a Comic strip conversation and Social stories™ should never be to change individual′s behaviour, improved social understanding of situations can lead to more effective behaviour of the person. Both visual strategies are used mainly in education of the people with autistic spectrum disorder. Key words: Comic strip conversation, Social Stories™, autistic spectrum disorder, Social article, Digital social stories, Conversation symbols, Social story ratio. 1 Úvod Konverzace v komiksovém formátu a Sociální příběhy jsou metody používané pro podporu sociálního porozumění a rozvoj sociálních dovedností. Oba dva systémy ještě nejsou v českém prostředí příliš známy. Proto je cílem tohoto textu, vytvořeného na základě překladu zahraničních publikací, seznámit čtenáře s těmito vizuálními strategiemi. Text je pro větší názornost doplněn převzatými ilustracemi. Vizuální strategie podporující sociální porozumění a rozvoj sociálních dovedností Sociální příběhy i Konverzaci v komiksovém formátu představila Carol Gray v roce 1991. Oba dva přístupy se snaží ilustrovat a interpretovat sociální situace konkrétním způsobem těm osobám, pro které sociální rozměr situace není zřejmý nebo pochopitelný. Abstraktní pravidla a sled společenské situace je přeložen do logiky příčiny a následku a jsou nastíněny pravděpodobné reakce spojené s touto situací (Beyer a Gammeltoft, 2006). Konverzace v komiksovém formátu i Sociální příběhy staví na první místo sociální porozumění mezi lidmi. Odstranění nežádoucího chování by podle Grayové nemělo být cílem těchto metod, přesto ale lepší porozumění sociálním situacím a očekáváním může vést k efektivnějším reakcím jedince (The Gray Center, 2008). Obě metodiky byly primárně vyvinuty pro podporu sociálního porozumění a rozvoj sociálních dovedností u osob s poruchou autistického spektra. Poruchy autistického spektra jsou charakteristické výrazným deficitem v oblasti sociální interakce, lidé s touto poruchou mají problémy s identifikací motivace a přesvědčení ostatních. Proto Konverzace v komiksovém formátu i Sociální příběhy zohledňují myšlenky a pocity ostatních a v interakci je považují za stejně důležité jako mluvená slova a činy (Gray, 1994). Gray ale neomezuje použití obou metodik jen pro osoby s poruchou autistického spektra, mohou pomoci např. žákům nebo osobám s narušenou komunikační schopností (2003 in Glaeser a kol., 2003). Zatímco Konverzace v komiksovém formátu se hodí pro žáky mladší a ty s omezenějšími komunikačními dovednostmi, Sociálních příběhů můžeme využít při práci s žáky a studenty s rozvinutějšími jazykovými schopnostmi (Glaeser a kol., 2003). 2 Metoda sociálních příběhů se skvěle hodí i pro dospívající a dospělé s rozvinutějšími kognitivními schopnostmi. Potom má Sociální příběh formu Sociálního článku (Attwood, 2006). Také můžeme oba formáty kombinovat (Denning, 2007). V České republice nejsou tyto vizuální strategie zatím rozšířeny. Konverzace v komiksovém formátu Konverzace v komiksovém formátu je konverzace mezi dvěma lidmi, která spojuje rozhovor s jednoduchými kresbami (Gray, 1994). Výhoda této metodiky spočívá v jejím zpomalením a zobracení sociální situace tak, že žák s poruchou autistického spektra může uvidět její podstatu a pochopit její smysl (Glaeser a kol., 2003). Pro představení tohoto způsobu konverzace je velmi důležitý výběr situace, není žádoucí popisovat jen žákovy konflikty (Glaeser a kol., 2003). Konverzaci v komiksovém formátu vede žák, pedagog provází žáka konverzací a pomáhá mu s vyjadřováním myšlenek a chápáním pocitů. Kreslí oba dva, ale žák je podporován k tomu, aby psal, kreslil a mluvil po většinu času. Nejprve může mít konverzace spíše dotazovací charakter, kdy se pedagog ptá nebo píše otázky a žák odpovídá kresbou, psaním nebo verbálně. Cílem je postupně se propracovat směrem k formátu, který je méně dotazovací a více konverzační (Gray, 1994). Je vhodné ze začátku iniciovat Konverzaci v komiksovém formátu jednou denně, žák se tento způsob vyjadřování naučí a další rozhovory tohoto typu potom již sám iniciuje (Glaeser a kol., 2003). Kresba při konverzaci využívá jednoduché konverzační symboly, které by se měly dát nakreslit co nejrychleji. Kromě ustálených symbolů (např. osoba, bublina pro mluvenou řeč, apod.) (obr. 1) si žák během konverzace může vytvořit osobní konverzační symboly pro určité lidi, místa a pojmy, které jsou součástí jeho osobních zážitků (Gray, 1994). Při kreslení můžeme použít v každém políčku komiksu symbol určení místa. Tento jednoduchý symbol (např. symbol hřiště - houpačka), nakreslený v levém horním rohu určuje, že děj tohoto políčka se odehrává právě např. na hřišti. Pokud se prostředí změní nebo sled různých událostí začne kresebnou plochu nepřehledně plnit, pokračujeme v dalším, čistém rámečku. Posupujeme z leva do prava (Gray, 1994). 3 Tento typ konverzace obvykle začínáme se čtyřmi panely (rámečky) na jednu situaci, z nichž poslední vyčleníme na domluvené vhodné řešení situace. Starší žáci budou potřebovat listy s více rámečky na komiks (tyto rámečky můžeme nakopírovat a nechat po ruce v sešitě, aby měl žák možnost kdykoliv se tímto způsobem vyjádřit) (Glaeser a kol., 2003). Obrázek 1: Základní symboly Konverzace v komiksovém formátu (Gray, 1994) Konverzace v komiksovém formátu může rozebírat již proběhlé situace, kdy pomáhá žákovi s poruchou autistického spektra vyjádřit svoje myšlenky, pocity, nápady a pochopit motivaci jednání ostatních lidí. To může vést k lepšímu porozumění situacím a proto také vhodnějším, přirozeným a věku přiměřeným reakcím žáka (Glaeser a kol., 2003). Tato konverzace vede ale i k lepšímu porozumění a náhledu situace pro pedagoga nebo okolí žáka, kdy se může objasnit zprvu zdánlivě nepochopitelné chování osoby s poruchou autistického spektra. Konverzace v komiksovém formátu se také může zaměřit na budoucí událost a pomoci žákovi si udělat přesnou představu o tom, co stane, kdy to začne a kdy skončí, koho se to bude týkat a co se od žáka bude očekávat. Popisování budoucnosti vyžaduje pečlivý výběr slov, vyhýbáme se příliš určitým větám, protože žák s poruchou autistického spektra může informace přijímat naprosto doslovně (vhodnější je spíše např.: "Oslava začne okolo třetí hodiny" než "Oslava začne ve tři hodiny".) (Gray, 1994). 4 Pro lepší orientaci v emočním obsahu a motivaci, která stojí za sdělením jednotlivých aktérů situace, můžeme využít různých barev. Gray (1994) navrhuje např. zelenou barvou pro dobrou náladu a přátelskost, červenou pro vztek, zlobu, žlutou pro strach, apod. Na závěr Konverzaci v komiksovém formátu shrneme a probereme klíčové body situace. Žáka se snažíme podpořit, aby shrnul konverzaci sám. Pro určení posloupnosti můžeme do políček ohraničených rámečky přidat čísla. Shrnutí konverzace zdůrazňuje důležité faktory a dává věci do souvislostí (Gray, 1994). V závěru identifikujeme nové způsoby řešení situace, probereme všechny možné pohledy a do posledního políčka můžeme znázornit vybrané nejvhodnější řešení. 5 Autorem kresby, která je uvedena na obr. 2 je Dee, žákyně 2. třídy, s vysoko funkčním autismem integrovaná do hlavního vzdělávacího proudu. Konverzace v komiksovém formátu byla zvolena jako intervence, jež má pomoci Dee verbalizovat její pocity vzteku a lépe porozumět pocitům ostatních a tím zmírnit rušivé chování objevující se, když Dee nerozumí instrukcím učitele nebo ruší výuku. Tato komiksová kresba ilustruje situaci, kdy Dee opakovaně svému spolužákovi říkala řešení úkolů. Poslední čtvrtý obrázek ukazuje vlastní řešení situace, která navrhla sama Dee (Glaeser a kol., 2003). Obrázek 2: Příklad výsledné kresby Konverzace v komiksovém formátu s navrhnutím vlastního řešení žáka (převzato z Glaeser a kol., 2003). 6 Sociální příběhy Sociální příběhy se zaměřují na sociální porozumění a staví konstrukci pro osobu s poruchou autistického spektra dosud neznámé nebo nepochopené sociální situace nebo pojmu (Rowe, 1999 in Reynhout a Carter, 2006), nastiňují pravděpodobné reakce spojené s touto situací a poskytují konkrétní příklad takového chování, které situaci řeší (Denning, 2007). Logika sociálního světa je v Sociálních příbězích přeložena do logiky příčiny a následku (Beyer a Gammeltoft, 2006). Proces vytváření sociálního příběhu vyžaduje uvažování o pohledu osoby s poruchou autistického spektra na situaci, výsledek proto můžeme vidět nejen v reakci osoby s poruchou autistického spektra, ale i ve zvýšené citlivosti ostatních lidí k zážitkům a pohledu osoby s poruchou autistického spektra (Gray, 2000). Sociální příběhy jsou napsány jednoduchým jazykem a měly by být pro čtenáře vizuální podporou. Témata sociálních příběhů vybíráme podle situací a témat, které se zdají pro žáka nebo osobu s poruchou autistického spektra nesrozumitelné, ale pro budování pozitivní sebeúcty i pro efektivitu celé metodiky je důležité, aby nejméně polovina příběhů popisovala dovednost nebo situaci, kterou jedinec zvládl nebo která je pro něj typicky bezproblémová (The Gray Centre, 2008). Gray (2000) definuje sociální příběh použitím určitých typů vět v přesně daném poměru (poměr vět Sociálního příběhu). Sociální příběhy používají věty popisné (faktický základ sociální situace), perspektivní (popis vnitřního stavu, myšlenek, pocitů a motivace osob), direktivní (navrhující reakci na situaci) a přisvědčující (zvýrazňující důležitý bod nebo společenský názor). Podle Attwooda (2006) i Reynhoutové a Cartera (2006) spočívá úspěch Sociálních příběhů ve větách perspektivního typu, protože jsou zaměřeny na sociálně kognitivní deficit osob s poruchou autistického spektra. Základní poměr vět sociálního příběhu určuje dvě až pět vět popisného, perspektivního a / nebo přisvědčujícího typu vět na jednu nebo žádnou větu typu direktivního (Gray, 2000). Podle studií Reynoutové a Cartera (2006) byly příběhy vytvářené podle těchto pokynů a větných poměrů uvedených Grayovou efektivnější, ale výsledky toho výzkumu nebyly zatím potvrzeny jinou studií. 7 Sociální příběh Typ věty Účel Někdy prší. popisný uvádí fakt Když prší, nemůžu si jít hrát ven. popisný předává informaci Když někdo jde v dešti ven, zmokne a je mu zima. perspektivní popisuje pocity, fyzický stav a názor Nevadí, že nemůžu jít ven. přisvědčující ujišťuje čtenáře Můžu si hrát s legem, na počítači nebo s něčím jiným. direktivní navrhuje možnosti reakce Nemusím být smutný. přisvědčující ujišťuje čtenáře Brzy přestane pršet. popisný uvádí fakt Potom budu moci jít zase ven. přisvědčující ujišťuje čtenáře Ne zrovna teď, ale to nevadí. přisvědčující ujišťuje čtenáře Tabulka 1: Rozbor jednoduchého sociálního příběhu podle typů vět (převzato z More, 2008). Gray (2000) dále popisuje charakteristiky, jenž definují každý Sociální příběh a které nám pomáhají příběh vytvářet:  Sociální příběh odpovídá na základní otázky týkající se situace (koho se situace týká, kdy a kde se přihodí, co, jak a proč se stane, apod.)  Sociální příběh je psán z pohledu osoby s poruchou autistického spektra (1.osoba jednotného čísla), pro dospívající a dospělé může být forma příběhu změněna na Sociální článek, jenž je psán ve třetí osobě jednotného čísla stylistickou formou časopisového článku. Rozsah i téma (např. Skládání komplimentů) je odpovídající potřebám osoby s poruchou autistického spektra (nejčastěji osobám s Aspergerovým syndromem) (Gray, 1999 in Attwood, 2006).  Sociální příběh je psán pozitivním jazykem, popisy reakcí a chování jsou vyjádřeny také pozitivně.  Sociální příběh je doslovně přesný, protože může být vykládán doslovně, nehledě na zamýšlené vyznění textu a ilustrací.  Text příběhu je konkrétní a srozumitelný, respektuje věková a osobnostní specifika osoby s poruchou autistického spektra, může být podpořen ilustracemi, fotografiemi nebo objekty. Na psaní a vytváření sociální příběhu nebo jeho ilustrací se může podílet i sám žák (Glaeser a kol., 2003). More (2008) zmiňuje použití dalších pomůcek, Digitální sociální příběhy mohou využívat kromě počítače kameru, mikrofon nebo programy na vytváření 8 prezentací (Power point). Použití těchto technologií můžeme libovolně kombinovat.  Styl a úprava by měly být motivující a měly by zohledňovat zájmy osoby s poruchou autistického spektra. Hotový Sociální příběh může číst nejprve žák s pedagogem dohromady a potom si pročítá příběh žák samostatně. Pokud ale žák neumí číst, můžeme příběh nahrát na diktafon a žák při poslechu otáčí stránky Sociálního příběhu s ilustracemi (při zvukovém signálu). Další způsob zahrnuje videotréning, kdy je situace nahrávána na video a potom sestříhána do příběhu (Gray a Garand, 1993 in Reynhout a Carter, 2006). Nejlépe je do pročítání Sociálního příběhu začlenit co nejvíce lidí z okolí žáka s poruchou autistického spektra, zvláště pokud hrají v příběhu nějakou roli. Beyer a Gammeltoft (2006) doporučují použití Sociálních příběhů s vizuálními pomůckami, kdy žák dostává sociální příběh ve formě vizuálního scénáře, podle kterého může příběh sám přehrát. Po uvedení Sociálního příběhu je velmi důležité zkontrolovat, zda žák příběhu porozuměl. Zpětná vazba probíhá formou otázek a odpovědí (ústně nebo písemně) nebo může být použito doplňovací cvičení, kdy je žákovi předložen Sociální příběh skládající se z neúplných vět a žák doplňuje nedokončené výroky (Gray a Garand, 1993 in Reynhout a Carter, 2006). Výsledky výzkumů Thiemana a Goldsteina (2001 in Denning, 2007) upozorňují na omezenou generalizaci výsledků Sociálního příběhu a proto doporučují, aby trénink trval po delší časový úsek a pobídky mizely postupně. Stejně tak se doporučuje připojit k Sociálnímu příběhu další procvičování daných dovedností (Bledse, Myles, Simpson 2003 in Denning, 2007). Sociální příběh je efektivní pouze tehdy, když respektuje specifika jedince, jeho individuální schopnosti a potřeby. Gray (1993 in Denning, 2007) sice dodává, že v časové tísni můžeme použít již hotových příběhů na běžná témata, pokud je jedinci přizpůsobíme. Přesto se nejefektivnější zdají Sociální příběhy, které jsou "šité na míru" přímo konkrétnímu žákovi nebo osobě (Ali a Frederickson, 2006). 9 Sociální příběh z obrázku 3 je zaměřen na určité chování dítěte, pro které je vytvořen a respektuje jeho kognitivní potřeby (Jednotlivé fotky s textem jsou v původním Sociálním příběhu ve velikosti A5, zalaminované a umístěné pro snadnou manipulaci v karis bloku). Takto vytvořené Sociální příběhy přesně "na míru" konkrétnímu dítěti se ukázaly jako nejefektivnější. 1 2 3 4 5 6 10 Obrázek 3: Sociální příběh o "Poklepávání" (převzato z Reynhout a Carter (2007) Shrnutí Metody Konverzace v komiksovém formátu a Sociální příběhy nejsou v českém prostředí příliš známy, přestože jsou zahraničními autory považovány za velmi efektivní prostředky pro podporu sociálního porozumění a rozvoj sociálních dovedností. Tyto strategie schematizují sociální interakce tak, aby byly srozumitelné pro osoby s poruchou autistického spektra. Oba dva přístupy zdůrazňují vizuální podporu a staví na první místo sociální porozumění, a to jak dítěte s poruchou autistického spektra, tak i osob v jeho okolí. Důsledkem mohou být efektivnější reakce jedince s poruchou autistického spektra. 11 Literatura ALI, S., FREDERICKSON, N. Investigating the Evidence Base of Social Stories. Educational Psychology in Practice, 2006, 4, s. 355-377. ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8. ATTWOOD, T. The Complete Guide to Asperger′s Syndrome. London: Jessica Kingsley Publishers, 2006. ISBN 978-1-84310-495-7. Autism Spectrum Institute at Illinois State University. Comic Strip Conversations [online]. Illinois, 2008, [Citováno 20.9. 2008]. Dostupné na: . BEYER, J., GAMMELTOFT, L. Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367- 157-3. DENNING, B. Social Skills Interventions for Students With Asperger Syndrome and High-Functioning Autism: Research and Implications for Teachers. Beyond Behavior, 2007, 3, s. 16-23. FRANCŮ, M, VOJTOVÁ, V. Využití Konverzace v komiksovém formátu a Sociálních příběhů pro podporu osob s poruchou autistického spektra. PdF MU: 2009. Diplomová práce. GLAESER, B. C., PIERSON, R. M., FRITSCHMAN, N. Comic strip conversations. Teaching Exceptional Children, 2003, 2, s. 14-19. GRAY, C. Comic Strip Conversations. Arlington: Future Horizons, 1994. ISBN 978- 1-885477-22-4. GRAY, C. The New Social StoryTM Book. Arlington: Future Horizons, 2000. ISBN 978-1-885477-66-8. HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých : cesta k soběstačnosti. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-041-0. MORE, C. Digital Stories Targeting Social Skills for Children with Disabilities: Multidimensional Learning. Intervention in School and Clinic, 2008, 3, 168- 177. RAO, P. A., BEIDEL, D. C., MURRAY, M. J. Social Skills Interventions for Children with Asperger′s Syndrome or High-Functioning Autism: A Review and Recommendations. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2007, 2, s. 353-361. REYNHOUT, G., CARTER, M. A Pilot Study to Determine the Efficacy if a Social Story™ Intervention for a Child with Autistic Disorder, Intellectual Disability 12 a nd Limited Language Skills. Australasian Journal of Special Educaion, 2008, 2, 161-175. REYNHOUT, G., CARTER, M. Social Stories™ for Children with Disabilities. Journal of Autism and Developmental Disorders, 2006, 4, s. 445-469. REYNHOUT, G., CARTER, M. Social Story Efficacy With a Child With Autism Spectrum Disorder and Moderate Intellectual Disability. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities, 2007, 3, s.173-182. ROGERS, M. F., MYLES, B. S. Using social stories and comic strip conversations to interpret social situations for an adolescent with Asperger Syndrome. Intervention in School and Clinic, 2001, 5, s. 310-313. The Gray Center. Sample Social Stories™by Carol Gray [online]. Kentwood, 2008, [Citováno 13. 7. 2008]. Dostupné na WWW: .