Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu. Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu
Peter Gavora
Pedagogická fakulta UK v Bratislave
Anotácia: Článok referuje o výskume, ktorého cieľom bolo opísať a analyzovať motívy,
ktoré viedli vybranú skupinu učiteľov k voľbe profesie. Jedenásti učitelia vyrozprávali svoj
životný príbeh, z ktorého sa indukovali interpretačné kategórie: rodinné prostredie v čase
detstva, osobnostné vlastnosti mladého človeka, skúsenosti zo školy ako inštitúcie, rolové
vzory, kľúčové osoby a zlomové udalosti. Ukázalo sa, že rozhodnutie stať sa učiteľom vzniká
postupne v týchto etapách: prvotná inšpirácia učiteľstvom, vytvorenie prekonceptu roly
učiteľa, identifikácia s rolou učiteľa, prvotná vízia, spresňovanie pod vplyvom ďalších
skúseností a rozhodnutie stať sa učiteľom.
Kľúčové slová: kvalitatívna metodológia výskumu, životný príbeh učiteľa, narácia, rola
učiteľa, profesná motivácia, voľba profesie
Vo viacerých momentoch života si človek položí otázku Kto som? Kam smerujem? Čím
chcem byť? Jedným z týchto momentov je aj voľba profesie. V tejto štúdii ide o ľudí,
ktorí si zvolili profesiu učiteľa, a cieľom štúdie bolo analyzovať, ktoré potenciality
osobnosti a ktoré životné situácie a skúsenosti viedli skúmané osoby k rozhodnutiu zvoliť si
túto profesiu.
Rozhodnutie o voľbe profesie nevzniká obyčajne náhle, ale postupne dozrieva. Povstáva na
základe mnohých okolností a situácií, v ktorých sa človek ocitá a v ktorých meria svoje
možnosti, hodnotí svoje úspechy i zlyhania a dáva do súladu svoje očakávania a naplnené
ciele. Pred voľbou profesie teda prebieha akýsi audit vlastných možností. Často sa
uskutočňuje latentne, skryto, ale po čase a v istej situácii sa verbalizuje, človek viac alebo
menej presne formuluje svoje predstavy o budúcej profesii.
Doterajšie výskumy o voľbe učiteľskej profesie sa sústreďovali hlavne na motiváciu
študentov učiteľstva zapísať sa na pedagogickú školu alebo učiteľskú fakultu. Nevieme však,
aký bol ich ďalší osud. Mnohí z nich mohli po ukončení školy učiť len krátko, a potom
vyučovanie zanechali, iní dokonca učiť ani nezačali a po absolvovaní učiteľského štúdia sa
zamestnali v inej oblasti. Pri týchto výskumoch sa obyčajne použil ako metóda zberu údajov
dotazník alebo štruktúrované interview.
V tomto výskume sme zvolili iný prístup. Skúmali sme učiteľov, ktorí zostali vo svojej
profesii a pracujú ako učitelia dlhý čas. Tvoria teda akési "zdravé jadro" profesie. Vo
výskume sa uplatnila kvalitatívna metodológia a použilo sa rozprávanie učiteľa o svojom
životnom príbehu (life story, life history). Tým sme sa vyhli kusým odpovediam, ktoré nie
sú zapustené do širokých životných situácií, ako je to typické pre dotazníky a štruktúrované
interview. Životný príbeh ukazuje človeka v kontinuu času a nie vo výrezoch. Zaujímali nás
nielen motívy voľby profesie, ale i impulzy vychádzajúce z rodiny a zo školy a vôbec zo
sociálno-kultúrneho prostredia, v ktorom človek vyrastal. Sústredili sme sa na detstvo
skúmaných osôb a na ich štúdium v základnej a strednej škole, pretože literatúra
zdokumentovala (J. G. Knowles 1992), že v už v tomto životnom období existujú impulzy,
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
ktoré rozhodujú o budúcom smerovaní mladého človeka. Mapovali sme teda široké vnútorné
a vonkajšie sily, ktoré pôsobia na genézu budúceho učiteľa.
Azda je vhodné priznať sa, že téma tohto výskumu nebola pôvodne stanovená dopredu.
Vynorila sa pri čítaní prepisov rozprávania učiteľov o ich živote. Rozprávania obsahovali
témy, situácie a okolnosti, ktoré motivovali voľbu učiteľskej profesie a priam sa ponúkali na
hlbšiu analýzu, takže sme túto príležitosť využili.
Výskum životného príbehu patrí do rámca kvalitatívnej metodológie. Stručne
pripomenieme, že kvalitatívny výskum prebieha tvárou v tvár výskumníka a skúmanej osoby,
výskumník prijíma situácie tak, ako ich vidí skúmaná osoba, zaujímajú ho subjektívne
významy, ktoré javom, udalostiam a ľuďom skúmaná osoba pripisuje. Údaje sú holistické,
zachytávajú široké osobnostné, sociálne, kultúrne a ďalšie faktory. Výskumné dáta tvoria
rozsiahle a podrobné opisy prostredia a výrokov skúmaných osôb. Kvalitatívny výskum je
induktívny - teória povstáva z dát. Podrobnejšie o kvalitatívnom výskume napísali M. Kučera
(1992), M. Disman (1993), A. Strauss - J. Corbinová (1999), Š. Švec a kol. (1998), P. Gavora
(2001a) a iní.
Pri výskume životného príbehu učiteľa existuje niekoľko základných stratégií:
1. Keď je predmetom skúmania len jedna osoba, vytvára sa hlboký individuálny portrét
učiteľa ako jedinečného človeka-profesionála. Prezentuje sa línia jeho života obyčajne od
narodenia až po súčasnosť. Tento spôsob je vo výskume veľmi frekventovaný, napr. T. J.
Templin a kol. (1994) opisujú životný príbeh učiteľa telesnej výchovy na strednej škole v
Británii, R.V. Bullough skúmal jednu učiteľku opakovane po niekoľko rokov (R.V.
Bullough - K. Baughman 1997). My sme ho použili pri skúmaní učiteľky v
predchádzajúcom výskume (Gavora 2001b).
2. Keď je skúmaných osôb viacej (3 - 4), prezentuje sa podrobný individuálny portrét a línia
života každej z nich podobne ako v predchádzajúcom prípade a jednotlivé línie sa dávajú
do vzťahu, porovnávajú sa a zisťujú zhodné a odlišné vlastnosti a okolnosti. Takto je to
napríklad v štúdii o troch učiteľoch D. Raymondovej, R. Butta a D. Towsenda (1992).
3. Ak je skúmaných osôb ešte viacej, nie je priestor na prezentáciu individuálnych portrétov
a životnej línie (platí to obzvlášť, keď ide o časopiseckú štúdiu). Autor podáva akýsi
hromadný portrét, do ktorého síce každá skúmaná osoba zapadá, ale jej individualita sa
príliš nezdôrazňuje. Situácie, udalosti a prostredie jednotlivých osôb sa porovnávajú ako v
predchádzajúcom prípade. Takto je to napríklad v štúdii o šiestich riaditeľkách škôl, ktorú
uverejnila V. Hallová (1994).
4. Individuálny portrét a životná línia osôb sa nepodáva a neprezentuje sa ani krížové
porovnávanie. Z vlastností, osudov, udalostí atď. skúmaných osôb autori urobia selekciu a
pomocou nej vytvoria novú osobu. Táto osoba nikdy neexistovala, je to len konštrukcia, a
tá nie je jedinečná, pretože nikdy nežila. Je to syntetický produkt, ktorý však dobre slúži
na výskumné a didaktické potreby. Tento postup použili F.M. Connelly, D.J. Clandinin a
M. F. He (1997) a ich produktom je učiteľka Šiao, ktorá je čínskeho pôvodu.
V našom výskume sme si zvolili stratégiu číslo 3. Dôvodom bol pomerne malý priestor na
publikovanie v časopiseckom článku, ale aj metodologická zvedavosť - úsilie získať osobné
skúseností s touto stratégiou.
ÚČASTNÍCI
2
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
Ako je to obvyklé pri kvalitatívne orientovanom výskume, i tu sa použil zámerný výber osôb.
Kritériom bolo, že osoba si nielen zvolila učiteľskú profesiu, ale aj zostala v nej väčšinu
svojho života. Účastníci boli učitelia v strednom a staršom veku: najmladší z nich mal 40
rokov, väčšina však bola staršia, dvaja už boli na dôchodku. Jedna učiteľka zotrvala na tej
istej škole po celú svoju učiteľskú dráhu, ale ostatní prešli niekoľkými školami v rôznych
regiónoch Slovenska.. Niektorí museli prekonať závažnú prekážku v učiteľskej činnosti, ktorá
ukázala ich húževnatosť a vytrvalosť.
Išla som učiť do materskej školy. Bola to malá dedinka, kde sa hovorilo po maďarsky.
A ja som po maďarsky ani ceknúť. Viete si to predstaviť? Nevedela som, čo budem
robiť. Ale ono to išlo! Pomocou obrázkov, svojpomocne vyrobených pomôcok. Využila
som všetky svoje schopnosti a možnosti. (Anežka)
Niektoré osoby nakrátko odišli z profesie, ale potom sa vrátili. Zvíťazila náklonnosť k tejto
profesii.
Hoci som nejakú dobu vykonávala prácu účtovníčky, ktorá bola lepšie honorovaná,
vôbec ma neuspokojovala, nenapĺňala, musela som sa vrátiť k deťom. (Anežka)
Výber starších osôb bol motivovaný aj tým, aby existoval dostatočný odstup od momentu
voľby povolania a dostatočne dlhá doba na preverenie vernosti tejto profesii. Z hľadiska
metodológie výskumu bola dôležitá dlhá životná línia, aby bolo rozprávanie dostatočne
zakotvené v životných situáciách a poskytlo bohatý naratívny materiál na analýzu.
Spolu sme analyzovali rozprávanie 11 učiteľov - desiatich žien a jedného muža. Piati
absolvovali strednú pedagogickú školu a šiesti učiteľskú fakultu.
Keďže pri tomto type výskumu ide o údaje, ktoré sa týkajú súkromia človeka, je dôležité kryť
jeho identitu. Používame preto fiktívne mená. Aby sme znížili možnosť, že by meno
asociovalo s konkrétnym žijúcim človekom, všetky mená sa začínajú na písmeno A. Z
podobných dôvodov sme sa vyhli i menovaniu lokalít, v ktorých učitelia žili a pôsobili.
PRIEBEH VÝSKUMU
Ako sme už uviedli, išlo o výskum životného príbehu vybraných učiteľov. Skúmané osoby
podrobne rozprávali o svojom živote od detstva, cez začiatok školskej dochádzky, školské
roky, cez učiteľské štúdium až po pôsobenie v role učiteľa. Opísali aj svoje rodinné zázemie,
prostredie svojho detstva, klímu školy, niektorých učiteľov a hovorili o svojich osobných
vlastnostiach a životných ašpiráciách.
Rozprávanie účastníkov výskumu sa uskutočnilo v rôznom prostredí - v byte, v kabinete
školy, v cukrárni a pod. Trvalo v priemere hodinu, niekedy aj dlhšie. V niektorých prípadoch
sa uskutočnili dve sedenia. Rozhovor sa začal obyčajne širokou spúšťacou otázkou, týkajúcou
sa detstva učiteľa, napr. "Ako by ste opísali svoje detstvo?". Potom učiteľ rozprával
spontánne o svojom živote. V priebehu rozprávania dostal niekoľko (6 - 7) ďalších širokých
otázok.
Rozprávanie sa nahrávalo na diktafón a zvuková nahrávka sa potom prepísala do písomnej
podoby. Rozhovory a prepis urobili poslucháči pedagogickej fakulty v rámci seminára z
metodológie výskumu. Z prepisu som extrahoval interpretačné kategórie podľa zásad, ktoré
sú podrobnejšie opísané v inej práci (Gavora 2001c). Segmenty z rozprávania účastníkov
výskumu, ktoré sú uvedené v ďalšom texte, sú autentické. Mierne úpravy sa uskutočnili len
vtedy, keď bolo potrebné zlepšiť zrozumiteľnosť výroku.
3
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
ÚDAJE A INTERPRETÁCIA
Línia analýzy bude prebiehať od osobnostných vlastností, ako ich vyjadril učiteľ vo svojom
rozprávaní, cez jeho rodinné zázemie smerom k širšiemu prostrediu, situáciám a okolnostiam
jeho rozhodovania sa pre profesiu.
Sebaprezentácia
Takmer u všetkých skúmaných učiteľov sa už v detstve jasne ukázala jedna výrazná črta
osobnosti - sklon k vystupovaniu pred ľuďmi. Išlo o rôzne formy predvádzania sa, upútania
pozornosti, využívanie možností predstavovania sa a vystupovania na verejnosti. Spočiatku to
bolo len pred členmi rodiny a susedmi, neskôr aj pred širším publikom. Je zrejmé, že skúmaní
učitelia ako deti neboli zakríknutí ostýchavci, naopak, boli skôr hnaní silou pôsobiť navonok
a chceli mať okolo seba publikum.
Ako mi pamäť siaha do obdobia detstva, bola som stredobodom pozornosti v rodine.
Rada som sa predvádzala, či už svojimi vymyslenými básničkami, riekankami alebo
jednoduchými veršíkmi. (Anna)
Mal som ten pravý exhibicionizmus, čím som bol ďalej, tým viac som sa chcel dostať
do stredu pozornosti ... Chcel som byť všade prvý. Keď sme bežali, tak som ja musel
byť prvý, alebo keď sme sa bili, musel som zvíťaziť, a tak ďalej. Naj-naj som chcel byť.
(Anton)
Chcela som byť herečkou, rada som recitovala. (Aurélia)
V živote existujú situácie, keď nejde o verejné vystúpenie, ale nechcene sa pri ňom vyskytujú
poslucháči. Jedna učiteľka venovala vo svojom rozprávaní dosť miesta takejto situácii rozprávala
o tom nielen preto, že si ho uvedomovala, ale preto, že si ho - napriek kurióznosti -
vážila.
No, a hrala som aj na klavír ... Učiteľ vtedy dochádzal do dediny a cvičila som v
budove miestneho úradu, lebo doma sme klavír nemali. Už vtedy som mala
poslucháčov - v jednej miestnosti úradu som hrala, teda cvičila, a vo vedľajšej
miestnosti pracovali úradníčky. (Anežka)
Typické boli teda kontaktové a performačné prejavy: hudba, tanec, divadlo a účasť v
športových súťažiach. Neboli to prejavy určené pre seba, alebo typ produkcie, kde je recipient
vzdialený alebo neprítomný - napríklad písanie básní či prózy. Vždy boli prítomní diváci.
Raná rola "učiteľa"
V rámci hry deti rady imitujú mnohé profesie, hrajú sa na lekára, predavača, vojaka,
kozmonauta. Pri hraní interpretujú tieto roly, učia sa rolovému správaniu a nadobúdajú aj celý
rad ďalších sociálnych, kognitívnych i psychomotorických zručností. U veľkej väčšiny
skúmaných učiteľov sa objavilo hranie roly učiteľa už v detstve.
Pamätám si, bola som asi 8 -9 ročná, keď som sa v blízkom parku sama so sebou
hrala na učiteľku a plnú triedu detí, hoci som tam bola úplne sama. A mala som
topánky na vysokých podpätkoch a trstenicu. (Alena)
V mladom veku sa starali o súrodencov, radili im, učili sa s nimi alebo im inakšie pomáhali.
Vládla u nich spontánna radosť z interakcie s rovesníkmi a poskytovanie sociálnej opory, ale
aj vzbudzovanie rešpektu.
4
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
U súrodencov som bola obľúbená, pretože som im neubližovala a ako najstaršia sestra
som im radila i v osobných a intímnych záležitostiach. Vlastne už ako dieťa som
zastávala miesto "pomocnej vychovávateľky". (Anita)
Rada som rozkazovala, poučovala a učila súrodencov. Za tieto moje vlastnosti som si
vyslúžila prezývku "učiteľka". Prezývka sa mi začala páčiť a mojím detským snom
začalo byť - stať sa učiteľkou. (Anna)
Z ukážok vidno, že sa tu oddeľujú dva motívy. V prvom prípade je, zdá sa, pomoc
altruistická, nezištná, neplynie z nej osobný prospech. Druhý motív je však skôr sebecký tieto
deti mali radosť z ovládania druhých detí, z vodcovstva, z ktorého plynuli aj isté výhody
alebo dokonca privilégiá. Nie je prekvapením, že rady vládli alebo dominovali, pretože
modelovali roly iných ľudí, ktorí vystupovali v role vodcov. Boli to rodičia, učitelia alebo iní
dospelí (nespomínajú neživé, teda literárne, dramatické alebo iné vzory konania).
Vzťah medzi pomocou a mocou je silnou témou školskej etnografie. M. Kučera (1995) tento
vzťah jemne odstupňoval od spomínaného jasne altruistického vzťahu k osobe, ktorá pomoc
potrebuje, cez vnútenú pomoc, ďalej cez pomoc, ktorou sa vlastne obmedzuje človek,
ktorému sa pomáha, až po využívanie pomoci na hojenie si vlastných problémov.
Moja sestrička bola dokonca staršia o štyri roky. Bola som jej vždy príkladom a veľmi
rada sa so mnou učila. ... Tvárila som sa vždy moc múdro. Rozprávala som jej pred
čím si má dávať pozor a čo má robiť ináč. Vždy po škole som s ňou riešila domáce
úlohy a povedala som jej, aby si všetko urobila hneď a nič nenechávala na poslednú
chvíľu, potom bude mať čas na zábavu. Sadli sme si, dávala som jej diktáty a potom
som ich opravovala. Dala som jej známku podľa zásluhy. Ak náhodou dostala zlú
známku, musela písať znova a znova, až kým nedostala tú lepšiu. (Alica)
Tento úryvok ukazuje niektoré prvky preukazovania moci. Slovné spojenie "tváriť sa múdro",
t.j. vlastniť vedomosti, naznačuje, na ktorej strane bola prevaha. Ten, kto vie viac, má väčšiu
moc. Alica nielen pomáhala svojej staršej sestre pri riešení úloh, ale jej aj vnucovala časový
plán. Robila s ňou pravopisné diktáty, ktoré sú známym školským strašiakom a, napokon,
vidíme tu i náznaky drilu (musela písať znova a znova). Úryvok skvele demonštruje detskú
interpretáciu roly (jedného typu) učiteľa.
Prospievanie v škole
Takmer všetky skúmané osoby boli výbornými žiakmi. Z opísaných vlastností vynikajú
zodpovednosť, spoľahlivosť a usilovnosť. Keďže už v mladom veku sa projektovali do roly
učiteľa, dali sa tieto vlastnosti očakávať. Veď učiteľ je vždy zodpovedný a spoľahlivý budúci
učiteľ by teda nemal byť zlým žiakom.
V škole som bol vzorná žiačka. Učila som sa rada. Nikdy som do školy nešla
nepripravená. (Anita)
Bola som veľmi usilovná žiačka, každý rok vyznamenaná. (Anežka)
Bola som spoľahlivá. (Adriana)
Výnimky v našej vzorke predstavuje len jediná mužská postava, Anton, a učiteľka Aurélia,
ktorá však, ako uvidíme, sa odlišuje od ostatných vo viacerých aspektoch.
Neučil som sa až tak moc fajn. Tie trojky som skoro stále mal, ale štvorky nikdy.
(Anton)
Bola som párkrát za školou (na gymnáziu), ale keď to mama zistila, bolo zle. (Aurélia)
Rodinné prostredie
5
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
Psychológia osobnosti jednoznačne akcentuje obrovský význam rodinného prostredia pri
formovaní vlastností človeka (napr. M. Nakonečný 1998.). Vrelé rodinné prostredie, emočná
opora, demokratický štýl rodinnej výchovy, podporná komunikácia rodiča s dieťaťom
obyčajne formujú zdravý a vyrovnaný typ osobnosti. Podmienkou však je, aby dieťa
prekonávalo aj prekážky, reagovalo na výzvy a iné podnety. Ak to tak nie je, prichádza
precitlivenosť, bezradnosť, nerozvíja sa vôľa a pod.
V rozprávaní učiteľov sa objavuje celá škála rodičovských typov, ale väčšina z nich je
opísaná vo svetlých farbách. Učitelia spomínajú na skromné materiálne pomery a na nutnosť
neustále prekonávať prekážky:
Nakoľko nás bolo doma osem detí, tak som mala sťažené podmienky na učenie.
Spomínam si, že večer som sa nemohla dlho učievať, lebo svetlo sa zhasínalo len raz,
a to sme museli byť všetci v posteli. ... Ráno o piatej, keď otec odchádzal do roboty,
vstávala som aj ja, aby som sa doučila, čo som večer nestihla, pretože som sa bála
prísť do školy nepripravená. Rodičia ma veľmi ľutovali, že nespím a dohovárali mi,
aby som školu nebrala tak vážne. ... Skoro som sa naučila variť, prať, starať sa o
mladších súrodencov. (Anita)
Narodila som sa ... ako tretia v poradí mojim rodičom. Naši bývali u maminej mamy,
kde spolu s nimi ešte bývala mamina sestra, ktorá tiež bola vydatá a mala tiež už dve
deti. Dokonca postihnuté. Bolo nás tam v tej chalúpke ako hadov. (Alena)
Tieto deti žili v rodinnom prostredí, ktoré vytváralo predpoklady na vypracovanie si
osobnostných vlastností, ktoré sú potrebnou výbavou budúceho učiteľa - húževnatosť a
odolnosť, potrebnú na zvládnutie kolobehu učiteľských činností. Rodinné prostredie
pravdepodobne vytváralo u nich sociálnu kohéziu a viedlo aj k záujmu o druhých ľudí.
Širšie prostredie
Skúmané osoby pochádzajú z mestského i vidieckeho prostredia. Zaujímavé však je, že svoje
prostredie opísali len učitelia z vidieka. Mestskí učitelia sa bližšie nezmieňovali o svojom
prostredí. Vidiecki učitelia venovali veľa miesta presnému vykresleniu estetiky okolitej
prírody, lesov, lúk, potokov a pripísali im veľký formatívny význam. Detstvo na vidieku síce
ponúklo dieťaťu inšpiratívnu prírodu, šance na zaujímavé hry, ale spájala sa s ním aj
intenzívna fyzická práca. Zmieňujú sa o povinnosti pomáhať rodičom i ďalším dospelým
okolo domu, v záhrade a na poli. Jedno dieťa muselo denne chodiť do školy peši 5 kilometrov
tam a 5 kilometrov naspäť v blate i závejoch. Jedno chodilo dokonca hrabať seno učiteľovi
(náznak vykorisťovania detskej práce). Napriek fyzickej námahe tieto osoby hovoria o
šťastnom a veselom detstve.
Alena veľmi farbisto opísala dedinské prostredie, grófsky park, potok, detské šantenie a
dobrodružstvá - a potom sa rozprávanie preľnulo do súčasnosti:
Je mi dnes ľúto, že málo takýchto zážitkov zažijú dnešné deti, hlavne deti z mesta.
Dnešné detstvo je všeobecne ochudobnené o takéto spontánne zážitky radosti a šťastia
v prírode. Možno sa rodičia boja toho, že sa im niečo stane, alebo deti majú skôr iné,
materiálnejšie záujmy, aj hrové. (Alena)
Detstvo na vidieku však bolo predovšetkým bezpečné:
Prázdniny sme trávievali pri rieke L., takmer celé dni, a je zaujímavé, že sa o nás
rodičia nebáli, hoci sme boli celé dni preč z domu. Nie tak ako dnešní rodičia.
Nečíhalo na nás nebezpečenstvo v podobe drog, ani iných nástrah, ktoré civilizácia do
väčších mestách nesie so sebou. (Anežka)
6
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
Nielen príroda, ale aj charakter vidieckej školy silne imponoval žiakom.
Základná škola na dedine mala svoje čaro. Mala skôr rodinný charakter. (Anita)
Škola bola malou komunitou, kde vládli úzke kontakty, každý sa s každým poznal. Iste to
prispelo k dôvernej a otvorenej atmosfére - v malej komunite sa nedá veľa skrývať. K
metafore školy ako ďalšej rodiny dieťaťa sa ešte vrátime.
V rozprávaniach viacerých osôb sa objavujú pociťované sociálne a kultúrne rozdiely medzi
mestom a dedinou a pozoruhodné je, že ľudia z vidieka pripisovali vysoký status ľuďom z
mesta.
Rodičia dosť nedôverčivo pozerali na mňa. Predsa som len bola učiteľka z ich dediny.
Iné postavenie mala učiteľka, ktorá dochádzala z mesta. Tú aj úctivejšie zdravili.
(Anita)
Neboli sme starousadlíkmi, ale prisťahovali sme sa z väčšieho mesta. Celá dedina nás
mala po lupou. Akosi si nás považovali. ... Chodili sme aj ináč oblečení. ... V podstate
nás dobre prijali a skôr sa snažili odkukať mestské maniere. (Anežka)
Ale vidiecky pôvod osoby využili i motivačne - ako snaha presadiť sa a zlepšiť si reputáciu:
Bola som hrdá na to, že ja, jednoduché dievča z chudobnej roľníckej rodiny a
zapadnutej malej dediny mám na viac. (Anna)
Učenie sa roly učiteľa
Žiaci trávia s učiteľmi stovky hodín, môžu dlhodobo sledovať ich činnosť v triede i mimo nej.
Oboznamujú sa s rolou učiteľa - vlastne sa túto rolu učia. Profesia učiteľa ako vzoru je
značne zvýhodnená pred inými profesiami, ktoré dieťa stretáva v detstve, pretože so všetkými
ostatnými - povedzme s predavačom, poštárom alebo lekárom - môže mať dieťa len zlomok
kontaktných hodín. Druhým rozhodujúcim faktorom je, že deti sa stretávajú s modelom
učiteľstva pomerne skoro, už v materskej a základnej škole. Silné rané zážitky slúžia ako
profesné vpečatenie - imprinting, a to je jeden z dôvodov, prečo zostávajú zakorenené v
človeku.
Mnohé deti rola učiteľa vôbec nenadchne, zostávajú voči nej ľahostajné, prípadne majú k nej
ambivalentný postoj. U iných detí však dochádza k inšpirácii touto profesiou v podobe
akéhosi profesného želania - sna.
Sen je túžba, istý pozitívny emocionálny projekt jednotlivca. Toto slovo asociuje so snívaním
počas spánku, a to zaslúžene, pretože aj spánok aj túžba majú nejasné obrysy a zahmlené
pozadie deja. Podľa Ch.S. Newmanovej (2000, s. 130) je sen idealizovaná vízia, ktorá je
spojená so sebapercepciou a je založená na túžbe a imaginácii. Sen nie je cieľom činnosti, len
k nemu mieri. Cieľ má totiž silnejšie racionálne základy. Oboje, sen i cieľ majú ašpiračné
zafarbenie. V rozprávaní sa slovo sen vyskytlo niekoľkokrát, keď osoby hovorili o svojich
životných predstavách.
Môj životný sen boli vždy deti, škola, knihy. (Anna)
(Stať sa učiteľkou) bol to jeden z mojich detských snov. (Alena)
Prezývka (učiteľka) sa mi začala páčiť a mojím detským snom začalo byť - stať sa
učiteľkou. (Anna)
Kľúčové osoby
Aby sen prerástol do silnej ašpirácie, musí byť podporovaný ďalšími okolnosťami. Z nich sa
ukazujú ako významné predovšetkým kľúčové osoby. Kľúčová osoba je človek, ktorý podľa
7
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
rozprávača výrazným spôsobom ovplyvnil jeho profesný vývin. Spôsobil obrat v postojoch,
osobnostný zlom alebo iné závažné zmeny (G. Kelchtermans - R. Vandenberghe 1994). V
rozprávaniach sa kľúčové osoby objavujú rôzne: ako vzor v rodine, ktorý mal sprostredkovať
medzigeneračný transfer profesie, ako zaujímavý učiteľ a dokonca sa vyskytuje aj učiteľantivzor,
ktorý však chcel mladý človek prekonať.
Len u jednej zo skúmaných učiteľov sa v rodine vyskytol učiteľ, bola to matka.
Ja som chcela byť odjakživa učiteľkou. Možno aj preto, že aj moja mama bola
učiteľkou. Učila slovenský jazyk a dejepis. Vždy som na nej obdivovala, ako všetko
vedela. Vždy mi všetko vysvetlila, vedela rozprávať o histórii, no skrátka o všetkom. ...
sledovala som ju, ako opravovala diktáty, písomky, ako sa pripravovala na hodiny.
No, ja podľa jej vzoru som chcela byť učiteľkou. (Alica)
V rodinách ďalších skúmaných ľudí boli osoby, ktoré mali tzv. pomáhajúcu profesiu, jedna
mala matku lekárku (navyše babka bola učiteľka), jedna mala staršiu sestru zdravotníčku,
jedna mala matku vychovávateľku. Všimnime si, že vždy išlo o jeden rod - ženský vzor
produkoval ženský model, žena inšpirovala dievča.
Učitelia majú vysoké šance fungovať ako profesné vzory pre svojich žiakov. Vo väčšine
našich prípadov sa to splnilo: ako vzor poslúžil niektorý učiteľ. Modelom však nebol nejaký
všeobecný, neurčitý učiteľ, ale konkrétna osoba, takmer vždy zaujímavá alebo ľudský cenná.
Mali sme veľmi dobrú pani učiteľku, mala som ju rada. K žiakom mala vynikajúci
prístup. Bola jemná, nikdy nekričala, na rozdiel od ostatných ... Bola taký
mamičkovský typ. (Anežka)
Tento výrok potvrdzuje, že dieťaťu imponoval pozitívny, neautoritatívny vzťah učiteľa k
deťom. To, že išlo o mamičkovský typ, opäť oživuje metaforu škola ako rodina. Škola je
vlastne ďalšia rodina dieťaťa. Táto metafora sa objavila v rozprávaní aj u ďalšej osoby, keď
sa vyjadrovala o svojom učiteľskom štýle:
Chcela som si so svojimi žiačkami rozumieť, pomáhať im a byť nielen učiteľkou, ale aj
staršou sestrou. (Adela)
V iných výrokoch sa objavil obojsmerný vzťah, nielen žiak obdivoval učiteľa, ale aj učiteľ
obľuboval žiaka.
Učitelia ma mali radi a ja som ich zbožňovala. Učiteľ bol pre mňa všetkým.
Obdivovala som ich a v kútiku duša im závidela. (Anita)
Všimnime si, že žiakov inšpirovala skôr zmysluplná interakcia učiteľa so žiakmi, získavanie
ich pozornosti a lásky, než didaktická kompetencia, transmisia vedomosti a nácvik zručností.
Výnimku tvorí len Andrea, ktorá obdivovala skôr dobrú metodickú prácu učiteľa, a to na
strednej škole. Mala šťastie na osobnosti. Jej slovenčinárka mala systém, fyzikár mal
ohromný systém. Andrea učí dnes na osemročnom gymnáziu, kde vládne akademická
atmosféra. Aj iné výskumy potvrdzujú, že inšpirácia charizmatickou autoritou je typická pre
mladších žiakov, kým starších žiakov inšpiruje skôr učiteľ ako inštitucionálna - vo
weberovskej terminológii byrokratická - autorita (pozri M. Rendl 1994, I. Viktorová 1995).
Kým charizmatická autorita je spojená s mimoriadnymi osobnostnými kvalitami človeka,
inštitucionálna autorita je spojená s postavením učiteľa v inštitúcii, s jej normami a s
ovládaním odbornej kompetencie (učiva, metodiky a pod.).
Niekedy na človeka pôsobia zlomové udalosti. Sú to zvraty ktoré sú silne emociálne
nasýtené a vyvolajú v človeku zásadnú zmenu.
8
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
V prvej triede ZŠ som bola pol roka bez šlabikára. Rodičia mi ho nemali za čo kúpiť.
Veľmi som sa preto trápila. Pani učiteľka videla v mojich očiach smútok. Mrzelo ju, že
ja, ktorá sa chce stať učiteľkou, sa nemám z čoho učiť, a tak mi ho dala ona. Domov
som prišla s plačom, no od radosti. Veľmi som si ju preto vážila a obdivovala.
Povedala som si, že ak raz budem učiteľkou, budem taká ako ona. (Anna)
Šlabikár tu nefungoval len ako darovaný predmet. Túto knihu možno chápať symbolicky ako
kľúč dieťaťa na vstup do písanej kultúry a zároveň ako profesnú štafetu, ktorú učiteľka
odovzdala potenciálnej kandidátke učiteľstva.
U niektorých osôb neexistoval jasný osobný vzor, ale skôr pociťovali potrebu pomáhať iným
ľuďom.
Musím povedať, že som nebola ovplyvnená žiadnym vzorom - ani z rodiny, ba ani
učiteľmi zo základnej školy, lebo som nemala šťastie na dobrých učiteľov, na učiteľské
osobnosti. Mojím vzorom nebol obľúbený učiteľ. Mňa hnalo poslanie, vnútorná
potreba pomáhať. (Agáta)
Tento motív sa opakuje i u Aurélie. Sprvoti túžila byť lekárkou, ktorou bola aj jej matka,
neskôr túto latku znížila na želanie byť logopédom. Nakoniec sa stala špeciálnou
pedagogičkou.
Asi dvakrát som brigádovala v nemocnici v K., na oddelení batoliat a detí
predškolského veku a stretla som sa tam s rôznymi postihnutiami. Vtedy som si
povedala, že je to krásne, keď človek vie týmto deťom pomôcť, a preto som sa
prihlásila na tento odbor. ... A aj preto, lebo mojej mamy známa mala dieťa s
Downovým syndrómom, ktoré si ma veľmi obľúbilo a aj ja jeho. Dala mi podnet k
výberu toho odboru. (Aurélia)
Samaritánsky motív, motív nezištnej pomoci je častý pri voľbe štúdia špeciálnej pedagogiky.
M. Kučera (1995) však interpretuje samaritánstvo nie ako obetovanie sa pre dobro iného
človeka alebo ako napĺňanie istého princípu, ale pre vlastné obohatenie sa, pre osobný zisk (v
dobrom slova zmysle). Osoba získa oveľa viac pre svoj rozvoj tým, že pomáha iným osobám,
ktoré sú v núdzi, alebo ktoré sú postihnuté, než keby pomáhala bežným deťom. Rastie
súčasne so svojimi zverencami.
Zastavme sa pri negatívnych vzoroch. V rozprávaniach sa totiž vyskytli aj odstrašujúce typy
učiteľov, akési antivzory.
Ešte jeden moment ovplyvnil moje rozhodnutie stať sa učiteľkou. Mali sme jedno
obdobie s pani profesorkou, ktorá nás mala učiť telesnú výchovu, ale ona sa vždy
postavila na kraj telocvične a začala lamentovať, že čo s nami, aká je nešťastná, lebo
jej dali takúto úlohu s nami pracovať a ona má z toho hrôzu. Po čase sme si začali
organizovať hodiny telocviku samé. A preto som si povedala, že takto sa nedá
pracovať so žiakmi, a preto budem študovať (pedagogickú fakultu). (Adela)
Inšpirácia negatívnym vzorom je paradoxným javom ukazujúcim zložitosť ciest motivácie.
(Bol to vzdor ? Nebolo to akési nepriame vyrovnávanie si účtov s učiteľom tak, že ho
nahradia ?) Musíme si však uvedomiť, že každý žiak mal možnosť vidieť okrem zlých i
vynikajúcich učiteľov a obdivovať ich, tí ho - možno latentne - tiež inšpirovali. Aj u ďalších
skúmaných osôb sa objavila kritická reflexia učiteľov.
(Na strednej pedagogickej škole) po celé štyri roky naša triedna profesorka nemala
pochopenie pre "mladé dámy". Neviem, možno to bolo aj tým, že bola stará dievka a
nedôverovala nám. Niekedy som mala pocit, akoby nemala rada ľudí. Nikdy nás
9
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
nepochválila, i keď ostatní profesori nás ako triedu chválili. Prenasledovala nás aj na
internáte, pretože sama tam bývala. V noci nám zapaľovala svetlo a počítala, či sme
na izbe všetky. ... Mali sme z nej strach a depresie. .. Vykúpením pre nás bola maturita
a rozlúčka so školou. Ešte dlho po skončení školy ma prenasledovala v sne.
Odborníčka bola dobrá, ale zlyhala ako človek. Všetky sme vedeli, že takýto typ
učiteľa nie je správny. (Anita)
Pamätám si, že keď som chodila na základnú školu, mali sme matikára, ktorý pred
zazvonením už netrpezlivo čakal pred dverami, a hneď po zazvonení odišiel. A to sa
stávalo pravidelne. Aj keď sme nedoriešili úlohu, alebo sme niečomu nerozumeli. Aj
vďaka tomu sa mi matika sprotivila. Hovorila som si, že keby som sa náhodou stala
učiteľkou, nebudem na "svoje" deti taká ako náš matikár na nás. (Aurélia)
Napriek týmto negatívnom vzorom - alebo skôr kvôli nim - sa skúmané osoby identifikovali s
učiteľskou rolou a stali sa učiteľmi. U bežnej populácie žiakov je typickejší opačný prípad.
Učitelia na nich pôsobia tak odstrašujúco, že žiaci nemajú radi školu a nerozhodnú sa pre
učiteľskú profesiu. Napokon existuje aj tretí prípad - žiak, ktorý sa len slabo identifikoval s
rolou učiteľa, ale vybral si štúdium učiteľstva - a funguje ako zlý učiteľ. J. G. Knowles (1992)
opísal poslucháčku učiteľskej fakulty, ktorá predstavuje práve tento typ. Ako dieťa získala
veľmi nízku sebadôveru, pretože rodičia podporovali u nej skôr submisívne správanie. Keď
začala chodiť do školy, uvidela, že väčšina učiteľov boli asertívne typy. Boli jej nepríjemní, a
preto si k nim vytvorila negatívne postoje. Keď v rámci pedagogickej praxe vyučovala v
triede, pôsobila submisívne a zlyhávala, pretože nedokázala zvládnuť triedu.
Explicitné priznanie
V mnohých situáciách si skúmané osoby v duchu uvedomovali, že sa chcú stať učiteľmi
(hovorila som si ... , povedala som si ...). I keď záujem alebo želanie stať sa učiteľom
existoval v hlave, alebo sa prejavoval v činnosti v detstve, raz musel nastať okamih, kedy
dieťa explicitne vyjadrilo svoj profesný cieľ. Typické je to na druhom stupni základnej školy,
kde je táto oblasť témou profesnej orientácie žiaka. Ale ešte predtým dieťa hovorí s rodičmi
alebo s kamarátmi o svojich profesných plánoch. Moment explicitného priklonenia sa k
učiteľskej profesii opísala jedna skúmaná osoba takto:
Pamätám si totiž, že keď som bola štvrtáčka, pani učiteľka sa nás pýtala, čím chceme
byť. Sedela oproti nám v prvej lavici. Ja som sedela v druhej lavici v rade pri dverách
na strane od okna. A keď sa ma opýtala, čím chcem byť, tak som sa odhodlane
postavila a tak hrdo som povedala, že učiteľka. A ona na to povedala, že to môže byť.
(Andrea)
Priznanie, ktoré sa uskutočnilo verejne, pred spolužiakmi a učiteľkou, bolo asi silným
zážitkom, preto si ho osoba dobre pamätá a vie ho živo reprodukovať. V tomto úryvku je
nielen veľmi presný opis situácie, ale aj priestorového umiestnenia žiačky. Bola to
emocionálne veľmi vypätá chvíľa.
Na profesnú orientáciu dieťaťa pôsobia aj rodičia, aj učitelia:
Môžem povedať, že túto myšlienku vo mne podporovali rodičia, ale vo väčšej miere
samotní učitelia. Bývalý riaditeľ základnej školy hovoril, že by som sa na to hodila,
keď sme sa rozprávali, čím chcem byť v čase, keď sme sa hlásili ešte len na strednú
školu. A na strednej škole výchovný poradca povedal, aby som nad tým (budúcou
profesiou) ani neuvažovala, lebo som rodená učiteľka. (Andrea)
Keď človek vysloví svoj profesný cieľ a identifikuje sa s učiteľstvom, toto zameranie ho
sprevádza pri rôznych činnostiach, situáciách a momentoch v škole i mimo školy, ktoré
10
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
vedome alebo podvedome vzťahuje k zvolenej profesii. Z týchto situácií extrahuje významy,
ktoré sú relevantné pre činnosť učiteľa, a tým sa formuje k tomuto povolaniu. To znamená, že
mnohé komponenty individuálneho štýlu učiteľa, mnohé postoje a hodnoty vznikajú už počas
dochádzky na základnú a strednú školu (K. Zeichner - J. Gore 1990, J. G.Knowles 1992).
ZÁVER
V tomto výskume vyrozprávalo jedenásť učiteľov svoj životný príbeh. V ich údajoch sa
objavili mnohé prvky, ktoré umožňujú zhodnotiť, aké činitele pôsobili významne na genézu
učiteľa. Medzi tieto činitele patria:
• rodinné prostredie v čase detstva,
• osobnostné vlastnosti mladého človeka (predovšetkým sociabilita, sebaistota,
sebapresadzovanie) a vlastnosti, ktoré možno označiť ako učiteľská solídnosť
(spoľahlivosť, presnosť, zodpovednosť, usilovnosť),
• skúsenosti zo školy ako inštitúcie (nie učivo, ale skôr činnosti a normy),
• rolové vzory (učitelia alebo iné pomáhajúce profesie),
• kľúčové osoby (v pozitívnom zmysle charizmatickí ľudia a v negatívnom zmysle
antivzory),
• zlomové udalosti.
Rozhodnutie stať sa učiteľom vzniká postupne v niekoľkých etapách:
• inšpirácia,
• prekoncept roly učiteľa,
• identifikácia s rolou učiteľa,
• prvotná vízia,
• spresňovanie pod vplyvom ďalších skúseností,
• rozhodnutie.
Východiskom tohto výskumu bol princíp, že učiteľ nie je len odborník, ale je to
predovšetkým človek; odborné a osobné u učiteľa nemožno oddeliť, jeho profesný život a
súkromný život sa prelínajú, súkromné a odborné sa vzájomne ovplyvňuje. Výskum ukázal
interakciu vonkajších a vnútorných činiteľov pri vytváraní učiteľskej identity. V niektorých
situáciách sme však videli, že nielen prostredie a ľudia pôsobili na mladého človeka, že sa
mladý človek sám rozhodoval a sám sa formoval - niekedy napriek danému prostrediu. Tak si
postupne vytváral - v podstate konštruoval - svoje profesné "ja".
Ukázali sme, že učiteľská socializácia sa začína veľmi skoro - už na základnej škole - , čím
sme potvrdili údaje z iných výskumov podobného zamerania (J. G. Knowles 1992). Rané
rozhodnutie nemá len zásadný vplyv na to, že mladý človek sa rozhodne stať učiteľom, ale aj
to, akým učiteľom sa stane. Vníma totiž život školy a činnosti vo vyučovaní citlivejšie a
intenzívnejšie než iní žiaci, a tým sa viac naučí o učiteľskej činnosti než oni. Preto výskumy
zdokumentovali, že koncept učiteľstva, mnohé postoje a hodnoty a dokonca i štýl výchovy si
budúci učiteľ "naindukoval" už počas svojich školských čias a učiteľské fakulty ho
vyformovali len málo (K. Zeichner - J. Gore 1990; J.G. Knowles 1992, s.133).
Pokiaľ ide o metodologické otázky tohto výskumu, je potrebné sa dotknúť typu dát. Naratívny
výskum je založený na bohatých údajoch, získaných pri rozsiahlom rozprávaní účastníka. Z
rozprávania učiteľov bolo možné zistiť, aký obraz si o sebe utvorili, ako vidia sami seba.
Sebaobraz je subjektívna výpoveď, učiteľ sa opisuje ako jedinečná osobnosť. Aby sme jeho
rozprávanie (alebo jeho prvky) prijali ako hodnoverné, muselo byť konzistentné, t.j. spôsob
11
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
reagovania učiteľa v podobných situáciách musel byť v súlade. I keď bolo učiteľovo
rozprávanie subjektívnou výpoveďou, naše interpretačné kategórie (rodinné prostredie,
osobnostné vlastnosti, skúsenosti zo školy ako inštitúcie rolové vzory, kľúčové osoby a
zlomové udalosti) sú objektívne, pretože boli indukované z dát a môžu sa napĺňať u každého
učiteľa rôznym obsahom.
Literatúra
BULLOUGH, R.V. - BAUGHMAN, K.: „First Year Teacher“. Eight Years After. New York
: Teachers College, Columbia University, 1997.
CONNELLY, F.M. - CLANDININ, D.J. - HE, M. F.: Teachers´ Personal Practical
Knowledge on the Professional Knowledge Landscape. Teacher and Teacher Education,
13, 1997, č. 7, s. 665-674.
DISMAN, M.: Jak se vyrábí sociologická znalost. 1 vyd. Praha : Karolinum, 1993. ISBN 80-
7066-8229
GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výskumu. 3. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského
2001 (a).
GAVORA, P.: Výskum životného príbehu: učiteľka Adamová. Pedagogika, 51, 2001, č. 3,
s.352-368 (b).
GAVORA, P.: Životný príbeh učiteľa: metodologické hľadiská výskumu. Pedagogická revue,
53, 2001, č. 3, s. 217-236 (c).
HALL, V: Making It Happen: A Study of Women Headteachers of Primary and Secondary
Schools in England and Wales. Paper at the Annual Meeting of AERA, New Orleans
1994.
KELCHTERMANS, G. - VANDENBERGHE, R.: Teachers´ Professional Development: A
Biographical Perspective. Journal of Curriculum Studies, 26, 1994, č. 1, s. 45-62.
KNOWLES, J.G.: Models for Understanding Pre-Service and Beginning Teachers´
Biographies. In.: Goodson, I. (Ed.): Studying Teacher Lives. London : Routlage, 1992, s.
99-152.
KUČERA, M.: Commitment a věčné rozpory učitelského povolání. In: Stát se učitelem. Praha
: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1995, s. 52-94.
KUČERA, M.: Orientace školní etnografie. Pedagogika, roč. 42, 1992, č. 4, s. 455-465.
NAKONEČNÝ, M.: Psychologie osobnosti. Praha : Academia, 1998.
NEWMAN, Ch. S.: Seeds of Professional Development in Pre-sevice Teachers: A Study of
Their Dreams and Goals. International Journal of Educational Research, 33, 2000, č. 2,
s. 125-217.
RAYMOND, D. - BUTT, R. - TOWSEND , D.: Contexts for Teacher Development: Insights
from Teacher´s Stories. In: Hargraves, A. - Fullan, M. (Eds.): Understanding Teacher
Development. New York : Teacher College Press, 1992, s. 143 - 161.
RENDL, M.: Učitel v žákovském diskursu. Pedagogika, 44, 1994, č. 4, s. 347-354.
12
Gavora, P.: Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu.Pedagogická revue, 54, 2002, č. 3, s. 240-256.
13
STRAUSS, A. - CORBINOVÁ, J: Základy kvalitativního výzkumu. 1. vyd. Boskovice :
Nakladatelství Albert, 1999.
ŠVEC, Š. a i.: Metodológia vied o výchove : Kvantitatívno-scientistické a kvalitatívnohumanitné
prístupy. 1. vyd. Bratislava : IRIS, 1998.
TEMPLIN, T.J. - SPARKES, A. - GRANT, B. - SCHEMPP, P.: Matching the Self: The
Paradoxical Case and Life History of a Career Teacher/Coach. Journal of Teaching in
Physical Education, 13, 1994, s. 274-294.
VIKTOROVÁ, I:. Cesty studentů učitelství k autoritě učitele. Pedagogika, 45, 1994, č. 2,
s.171-180.
ZEICHNER, K - GORE, J.: Teacher Socialization. In: Houston, R.W. (ed.): Handbook of
Research on Teacher Education. New York, Macmillan 1990, s. 329-348.
The Decision to Become a Teacher: The Qualitative Methodology Perspective
Peter Gavora, Faculty of Education, Comenius University, Bratislava
The paper describes the research aiming at description and analysis of motives of a selected
group of individuals to become teachers. Eleven mid- and late-career teachers presented their
life stories from which interpretation categories were extracted, such as family background,
personal characteristics, experiences from school, role models, key persons and critical
events. It has been demonstrated that the decision to become a teacher emerges gradually in
these phases: primary inspiration by the profession, preconception of the teacher role,
identification with the teacher role, primary vision of the profession, elaboration of the vision
as the result of experiences, and final decision to become a teacher.