III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat... III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat... Efektivní komunikační dovednosti a postupy V kapitole o partnerském přístupu i v kapitole o neefektivních způsobech komunikace jsme už naznačili, jak jinak by se dalo postupovat. Zde si jednotlivé komunikační dovednosti popíšeme podrobněji - co, jak, kdy i proč říkat. Chtěli bychom hned v úvodu zdůraznit, že nejsou teorií, nejsou vymyšlené „od zeleného stolu". Jsou shrnutím těch nejlepších zkušeností z oblasti dobře fungující komunikace mezi lidmi. Někteří lidé je používají naprosto přirozeně, protože měli to štěstí se s nimi setkat v dětství při vlastní výchově nebo později, jen je třeba nepoužívají zcela vědomě a nemají je spojeny s pojmy, pod nimiž je uvádíme zde. Někteří lidé se s nimi setkali v menší míře, pro některé mohou být novinkou. Dobrou zprávou pro všechny je, že se jim dá naučit. Jak ale víme z vlastní zkušenosti i od účastníků našich kurzů, není to snadná a pohodlná cesta. Vykročit na ni a vytrvat vyžaduje přesvědčení a úsilí, také to ale přináší ovoce. Lidé, kteří pro sebe objevili a přijali hodnoty respektujícího přístupu v komunikaci a vztazích, se už nechtějí - a, jak říkají, ani nemohou - vrátit zpátky k autoritativnímu stylu. Některé z neefektivních způsobů (například příkazy, hrozby) mohou mít na první pohled stejný účinek, jako použití efektivních, respektujících 49 Respektovat a být respektován dovedností: dítě jde a náš požadavek splní. To, že si tak „zaděláváme" na problémy do budoucna, ovšem mnohým uniká (a pak slyšíme: Já nevím, co s tím naším klukem mám dělat. Všechno abych mu říkala desetkrát, sám s ničím nepomůže!). Když domyslíme tyto souvislosti, lépe nám to pomůže přijmout přístup, že nejde o pouhé „slovíčkaření", ale že nabízené dovednosti představují skutečně účinné a praxí vyzkoušené nástroje ve výchově i vzdělávání - doma i na všech stupních škol, mateřskými počínaje. Neomezují se také jen na komunikaci s dětmi - jsou použitelné právě tak i v soužití dospělých. Přehled efektivních komunikačních dovedností 1. Vidím (slyším), že... (popis, konstatování) 2. Je...; Je potřeba...; Tohle děláme (tak a tak)...; Pomůže, když...; Když..., tak... (informace, sdělení) 3. Očekávám, že... Pomohlo by mi, kdyby... (vyjádření vlastních očekávání a potřeb) 4. Uděláš to tak... nebo tak...? Můžeš si vybrat (možnost volby) 5. Jirko,...! (dvě slova) 6. Co s tím uděláme? A co si o tom myslíš ty? (prostor pro spoluúčast a aktivitu děti) 1. Vidím (slyším), že... Popis, konstatování Vidím, že jsi vyluxovala, uspořádala věci v poličkách a zalila kytky. Máš z pěli čtyři příklady správně. Vidím, že ještě nemáš nachystáno na hodinu. Slyším, že se hádáte. Vypadáš překvapeně. Popis (také můžeme říct „konstatování") říká, že jsme si něčeho všimli, něco pozorujeme a sdělujeme to druhým. Buď něco je, nebo není v pořádku - v druhém případě popisem naznačujeme, že očekáváme nápravu. Podstatou popisu je, že mluvíme o tom, co vnímáme, aniž bychom to posuzovali - například: Vidím, že už jsi skoro oblečená. Tím se popis liší od hodnocení osoby, kterým naopak vyjadřujeme, jaký kdo je (posuzujeme trvalejší vnitřní rysy, vlastnosti, charakter - například: Tobě to oblékání ale trvá! Ty jsi tak strašně pomalá!). 50 III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat... Zaměřujeme se na to, CO sc stalo, nikoliv na toho, KDO to udělal Evo, dveře zůstaly otevřené. (Namísto: Zase jsi /ty/ nezavřela dveře!) Honzíku, koš je plný. (Namísto: Ty jsi zase nevynesl ten koš?!) Radko, ta úloha je napsaná opravdu pečlivě. (Namísto: Ty jsi opravdu pečlivá holčička.) Uvedené příklady popisují výsledky nějaké činnosti nebo chování dítěte - v jakém stavu se něco nachází, co je či není v pořádku. Obracíme se sice k dítěti, ale hovoříme o otevřených dveřích, plném koši, úhledně napsaném úkolu a nehodnotíme dítě. Podíváme-li se na tyto věty z gramatického hlediska, podmětem jsou slova „dveře", „koš" a „úloha", nikoliv dítě - „ty". Často stačí změnit gramatickou strukturu věty tak, že z předmětu uděláme podmět (Nesmazali jste tabuli => Tabule je popsaná) - a z výčitky se stane popis. Ve stejném významu používáme také „máš/nemáš něco v pořádku/ nepořádku". I když v těchto větách hovoříme o dítěti (podmětem je „ty" nebo »vy"), je to v neutrálním významu, bez posuzování: Kluci, vidím, že jste si vyluxovali v pokojíčku. (Namísto: Vy jste ale šikovné děti. Vidíte, že když chcete, tak to jde.) Máš umazané tváře. (Namísto: Kde sis tak umazal tváře?) Míso, máš tu ještě půl hrnku kakaa. (Namísto: Tys to ještě nedopila?) Čtyřletá Janička si potřísnila tričko čokoládovou zmrzlinou. Matce, když tričko přepí-rala, uklouzlo: Ty jsi ale čuník! Reakce malé Janičky byla následující: Víš, maminko, mně se nelíbí když mi říkáš, že jsem čuník. Stačilo by, kdybys řekla „Vidím, že máš špinavé tričko". Nutno dodat, že to bylo v rodině, kde se hodně používaly efektivní komunikační styly, a tak už čtyřleté dítě bylo schopno místo vzdoru, urazenosti nebo lítosti zareagovat způsobem, na který by mohl být hrdý každý dospělý. Tón při popisu je přátelský nebo aspoň věcný. K tomu napomáhá oslovení jménem. Podrážděný tón a slovíčka typu „zase", „pořád" udělají z věty, která měla být popisem, vyčítání: A ta postel zase není ustlaná! Podobně působí, když v popisu použijeme citově negativně zabarvené výrazy. Je rozdíl slyšet: Na zemi jsou hračky, nebo: To je ale binec, všude na zemi se válí hračky! Je to opět hodnocení dítěte, i když nepřímé (přímým hodnocením by bylo třeba: Ty tu máš ale binec!). Pomáhají slůvka vidím, slyším, cítím, že... Vidím, že jsi přestala jíst Slyším, že na sebe křičíte. Vidím, že nejsi přezutý. Slyším nepěkná slova. Vidím, že ten úkol není ještě dokončený (nemáš ještě dokončený). Slyším, že máš docela smutný hlas... 51 Respektovat a být respektován III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat... Cítim, že se v kuchyni něco pálí. Na obrázku vidím namalované sluníčko, pejska, děti... Vidím, že se chystáš obouvat, ty boty ale nejsou vyčištěně. Popis se týká většinou skutečnosti pozorovatelné právě teď. Proto můžeme často použít slovesa smyslového vnímání {vidím..., slyším..., cítím...). Pomohou nám opravdu popisovat a vyhnout se neefektivním způsobům komunikace. Když si dovednost zahájit komunikaci popisem osvojíme, nejsou tato slůvka vždycky nutná. Dá se říct: Lenko, vidím, že nejsi prezutá, stejně tak jako: Leni, nejsi prezutá. V každé situaci existuje několik možností, jak zahájit popisem, a každý si může najít tu, která mu „sedne", aby se choval co možná nejpřirozeněji. Můžeme popsat i to, co se opakuje Martino, tento týden jsi přišla dvakrát pozdě - v pondělí a dnes. (Namísto: Zase jdeš pozdě!) Franto, jsi ve vaně dvacet minut. (Namísto: Jsi v té vaně už nejmíň hodinu!) Pokud jde o opakovaný problém, popisujeme, co pozorujeme teď, případně i to, co se odehrálo v minulosti, co nejpravdivěji. Přehánění a zobecňování vede k tomu, že se druhá strana soustředí na obranu proti křivdě (Jak to, že nikdy! Minulý týden...) a neřeší se podstata věci - oprávněný požadavek. Popis dává více prostoru než otázky Říkala jsi, že dnes měla být ta písemka z matiky... (Namísto: Psali jste tu písemku? Jak dopadla?) Zdá se, že jdeš docela zvesela... (Namísto „výslechu": Tak jaké to bylo na výletě? Měli jste hezké počasí, nepršelo vám?...) Petře, slyším, že na Gábinu křičíš. (Namísto: Proč na ni křičíš? Co ti udělala?) Kájo, vidím, že nemáš domácí úkol. (Namísto: Proč nemáš domácí úkol?) Mirko, ve dřezu je neumyté nádobí. (Namísto: Proč jsi ještě neumyla to nádobí?) Vidím, že mikina je od něčeho ušpiněná. (Namísto: Kde sis tu mikinu zase umazal?) Otázky mají samozřejmě v komunikaci významné místo. Jde ale o to, jaké jsou to otázky. Těžko bychom se obešli bez otázek, kterými zjišťujeme informace potřebné k tomu, abychom měli pocit jistoty a řádu a mohli dělat svoji práci. Například: Mám s tebou počítat na oběd? Kdy začíná ten koncert? Neviděla jsi moje klíče? Do kdy to musím mít hotovo? Druhým základním typem „užitečných" otázek jsou otázky, jimiž zveme druhé ke spolupráci a spoluúčasti: Co teď navrhuješ? Co s tím uděláme? Co si o tom myslíš?... Je to opět vzájemný vztah zúčastněných osob, který nám pomůže odlišit efektivní, „bezpečné" otázky od neefektivních otázek navozujících pocit nejistoty a ohrožení. Otázky, kterými žádáme o informace nebo o spolupráci aniž bychom vyvíjeli nátlak nebo uváděli druhého do rozpaků, vyjadřují partnerský vztah. Jsou však také otázky, které signalizují nedůvěru a kontrolu, a vyjadřují tak mocenský vztah. Velká část otázek, které dávají dospělí dětem, je právě tohoto druhu (Kde jsi byl? Co jste tam dělali? S kým? Kdo tam byl ještě?...). Zvlášť otázkami po důvodech a příčinách nějakého chování (Proč jsi to udělal? Jak to, že nemáš ten domácí úkol?) se děti mohou cítit zahnány do úzkých. Někdy si důvody nějakého chování ani neuvědomují, v jiných situacích se je zdráhají říct, protože mají obavu z reakce dospělých. Například pravdivá odpověď na otázku: Proč jsi přišel pozdě domů? by mohla být třeba: Protože se teď všichni točíte kolem nemocného bráchy! Když si ale dítě představí, jakou reakci by taková odpověď vyvolala, raději si začne vymýšlet důvody, které by „obstály" lépe (třeba: Zastavily se mi hodinky.). Otázky „Proč...?" často vyvolávají snahu obhajovat se. Někdy i za cenu přehánění, polopravd a vymýšlení, protože děti již mají zkušenosti, že skutečné důvody dospělí často ohodnotí jako nedostatečné nebo špatné. Mnohé z běžně používaných otázek představují nátlak. I když to nebylo vědomým záměrem toho, kdo se vyptává, mohou vyjadřovat jeho nadřazenost: on určuje kdy, kde, o čem a jak dlouho se hovoří. A pokud se pak postaví do role „soudce" odpovědi, svoji mocenskou pozici tím ještě podtrhne. Řadu otázek lze nahradit popisem. Tím dáváme druhé straně prostor, aby se rozhodla, zda a jak bude reagovat. Dát prostor je znakem respektujícího přístupu. Když se učíme vědomě používat popis, pomůže uvědomit si, že kdykoliv je na konci věty otazník, zcela jistě se o popis nejedná. Za popis však můžeme připojit otázky, kterými vyzýváme druhé ke spoluúčasti na řešení dané situace. Respektovat a být respektován Popis + Co s tím uděláme? = jedna ze základních komunikačních strategií Autobus už odjel. Tak co teď uděláme? Tvoje kolo zůstalo nezaručené před domem. Co s tím uděláš? Vidím, že ti přišla upomínka z knihovny. Ty máš dnes odpoledne školu a pak ještě výtvarku. Tak co teď s tím? Gábina říká, že by si ty kytky vzala na starost s tebou. Co si o tom myslíš ty? Vidím, že nemáš domácí úkol. Jak to budeme řešit? Co navrhuješ? Popisem se celý problém často ještě nevyřeší, je to ale ta první veledůležitá věta, která určuje směr další komunikace. Dáváme jí najevo, že nechceme bojovat, ale spolupracovat na řešení problému. Tím, co řekneme hned na začátku, můžeme i na dlouhou dobu určit charakter celé další komunikace. Z nejrůznějších důvodů však může nastat situace, kdy se sice nerozvine konflikt, ale ani se neděje to, co by se dít mělo. Abychom se vyhnuli návratu k pokynům, příkazům, výčitkám či lamentacím, může velmi pomoci použití jednoho typu otázek, jimiž vyjadřujeme partnerský vztah: otázek, kterými zveme druhého ke spoluúčasti a spoluzodpovědnosti na řešení problému. Dáváme jimi současně najevo důvěru v jeho schopnosti u kompetence. Když problém stručně popíšeme, můžeme se ptát: Co s tím uděláš/ uděláme? Co ty na to? Co navrhujete/navrhuješ? Co si o tom myslíte/myslíš? Co by ti pomohlo? a použít ještě další podobné otázky. Popis můžeme samozřejmě kombinovat s poskytováním informací, výběrem, sdělením očekávání, já-výroky a dalšími komunikačními dovednostmi, o nichž bude řeč dále. Kombinace popisu a otázek typu „Co s tím uděláme?" se však osvědčuje jako jedna ze základních komunikačních strategií. Má velkou šanci na úspěch především tam, kde jsou dobré vztahy a ochota vycházet si vstříc. Samozřejmě musí být také v možnostech druhého nabízený prostor skutečně využít. Když si děti i dospělí na tento způsob komunikace zvyknou a stanou se vnímavější k sobě navzájem i k tomu, co je třeba udělat, začnou „slyšet" otázky „Co s tím uděláme?" za popisem i tehdy, když je nevyslovíme. Když použijeme popis, většinou se dozvíme důvody Matka: Přede dveřmi zůstaly tvoje boty. Dcera: Já budu za chvilku odcházet a nechtěla jsem nudvhtl bláto v předsíni. III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat... Výhodou popisu je, že se můžeme více dovědět o tom, proč se dítě zachovalo určitým způsobem, a můžeme pak dále reagovat s lepším porozuměním situaci. Když se druhá strana necítí napadána a posuzována, ochotněji se s námi o důvody svého jednání podělí. Kdyby matka místo toho zaútočila (Už zase jsi nechala ty boty přede dveřmi! Kdo to má pořád překračovat?), mohl by se rozvinout zbytečný konflikt, který opět připíše jedno maličké minus na konto vztahů. Dcera potom už pravděpodobně nebude mít chuť sdělit své důvody (bude podrážděná nebo si může myslet, že to matka stejně bude brát jako výmluvu). - A pak se divíme, že s námi děti nemluví. Popis pomáhá dítěti „uvidět" souvislosti Vidím, že se snažíš dosáhnout na poličku pro cukřenku. Je to dout vysoko. (Namísto: Co to děláš, nenatahuj se tam, shodíš to!) Vidím, že si s tím autíčkem chcete hrát oba. Napadá vás, jak byste to vyřešili? (Namísto: Okamžitě se přestaňte tahat o to autíčko! No tak, dej mu to, ty sis s ním už hrál dost dlouho!) Ten příklad počítáš už dost dlouho... Je něco, co by ti pomohlo? (Namísto: Kdyby ses na to pořádně soustředila, už jsi to mohla mít dávno hotové! Raději toho teď nech a odpočiň si.) Popis je velmi užitečný, když jsme svědky právě probíhající činnosti nebo chování, a chceme dítěti pomoci uvědomit si něco, co v tu chvíli „nevidí", protože je činností tak zaujaté, že nevnímá další souvislosti. Místo abychom použili příkazy, pokyny nebo zákazy, můžeme začít popisovat, co se děje, co kdo dělá, o co se snaží, a případně připojit otázky, které pomohou dítěti podívat se na činnost z jiného úhlu pohledu. Protože se současně nemusí bránit kritice své osoby, může v klidu a rozumně zhodnotit situaci. Často pak samo udělá to, co bychom vyjádřili pokynem či zákazem. Samozřejmě, že když se děti perou nebo si nějak ubližují, na prvním místě zabráníme dalšímu agresivnímu chování (Dost! Žádné praní! - a pokud je to nutné, děti od sebe odtrhneme). Opět platí, že se vyhýbáme vyčítavým slovům (opět, zase, pořád...) a používáme věcný tón. Popisovat můžeme problémy i úspěchy V této kapitole hovoříme o popisu jako o respektující dovednosti, kterou můžeme zahájit komunikaci s druhými lidmi zejména v situacích, kdy něco není v pořádku. Popis však můžeme použít i tehdy, kdy chceme poukázat na to, co se někomu daří. Všímat si jen toho, co je v nepořádku, a pozitivní věci brát jako samozřejmost, je sice docela obvyklé, ale k dobré komunikaci a dobrým vztahům to moc nepřispívá. Pozitivní popis pomáhá dětem ujistit 54 55 Respektovat a být respektován HI. Jsi fajn. Jen je třeba udělat.. se o správnosti nějaké činnosti a vytvářet si dobré sebehodnocení. Je podstatou zpětné vazby a součástí ocenění (což je něco jiného než pochvala) -o těchto komunikačních dovednostech se dočtete v VII. kapitole. Popsat úspěchy motivuje více než poukazovat na nedostatky Minulý týden jsi se vypravoval do školy včas. Čím to bylo? (Namísto: Už zase jdeš do školy pozdě!) Vzpomínám si, že když jste se s Lenkou pohádaly minule, dokázaly jste to dát rychle do pořádku. (Namísto: To je strašné, jak se s Lenkou pořád hádáte!) Poslední tři dny bylo v tvém pokojíčku uklizeno. Teď už to tak není. Co by ti pomohlo dát to zase do pořádku? (Namísto: Ty jsi ale nepořádník. Podívej se, jak to tady zase vypadá!) Dětství je z hlediska učení nej intenzivnější období. Při učení a vytváření návyků se střídají úspěchy a sklouznutí zpět. Tradičním postupem je varovně zvedat prst při oněch sklouznutích. Velkým pokrokem je už neobviňující popis nepříznivého stavu. Ale nabízí se způsob, který motivuje ještě více: popis, který hovoří o předchozím pozitivním stavu věcí. Místo vyčítání, co zase není dobře, připomenout, co už dítě umí a jak to již v minulosti zvládlo- Můžeme se ptát, čím to bylo, že se něco minule dařilo, nebo co hy mu pomohlo, aby to bylo zase v pořádku. Slovu mají velkou sílu To, zda použijeme popis, nebo naopak příkaz, zákaz či jiné neefektivní styly, má dalekosáhlé účinky. Dobrým vodítkem, když si nejme jisti, zda jsme něco řekli „dobře", je otázka, kterou jsme nabízeli už v I. kapitole: Kdybychom tyli na místě dítěte, chtěli bychom to slyšet? Co bychom měli chuť na to říct nebo udělat? Případně: Jak jinak bychom to chtěli slyšet? - Pomůže nám to přeformulovat větu tak, aby nezněla příliš strojeně a aby v ní nezůstalo nic, co by mohlo nějak popudit. O síle popisu vypovídá následující příběh. Ve třetí třídě měla pani učiteľka chlapce, který byl neklidný, nepozorný, pracoval jen nárazově. Když si uvědomila neúčinnost a rizika napomínání, vyhrožování, káráni před třídou, lamentování a dalších „tradičních" způsobů a seznámila se s jinými možnostmi komunikace, začala systematicky používat popis. Vždy se na chlapce podívala nebo k němu přistoupila a jen konstatovala, co není v pořádku: Jirko, vidím, že na lavici chybí sešit a pero... Jirko, vidím, že c tvém sešité není nic napsáno... Jirko a Tondo, vidím, že si povídáte. Jednou, když k němu opět přistoupila a začala: Vidím, že..., Jirka ji podrážděně přerušil: Tak nečum! Učitelka se ovládla a jen řekla: Taková slova mi vadí (tedy nešla do konfrontace a boje o moc). A vytrvale pokračovala v popisu. Asi za tři dny na to, když se přiblížila k jeho lavici, aby opět konstatovala něco, co nebylo v pořádku, Jirka začal sám docela přátelským tónem: Já vím, vidíte. To byl bod zlomu v komunikaci i ve vztahu - chlapec uvěřil, že to, o co se pokouší paní učitelku, není žádná nová „finta". Díky změně komunikace se mezí ním a učitelkou vytvořil jiný vztah. Už nepotřeboval být v opozici, nepotřeboval si získávat pozornost negativním způsobem. Velkým posunem v komunikaci paní učitelky byto už to, že začala používat popis. Změna by pravděpodobně nastala ještě rychleji (možná i bez Jirkovy poslední vzpoury), kdyby paní učitelka popisovala i to, co bylo v pořádku: Vidím, že máš na lavici všechno, co je třeba. Vidím, že máš už jeden přiklad skoro hotový. Když slyšíme něco pozitivního, snáze přijmeme sdělení i o tom, co se nám zatím nedaří. Cvičení 1 Pokud se chcete v dovednosti popisu pocvičit, můžete si to zkusit na následujících větách a změnit je na popis. Ukázky možných reakcí s použitím popisu jsou na konci této kapitoly. To nemůžeš tu vanu po sobě aspoň jednou umýt? Zase jsi nechal ty ponožky na křesle! Ještě jednou tě uslyším mluvit sprostě a uvidíš! Škrábeš jako kocour. To je hrozné, kdo to má po tobě číst? Kdy ses naposled myl? Podívej se na sebe, jak vypadáš! Zase jste tu tabuli neutřeli Proč jíš v tom křesle? Drobíš všude kolem.' Ty si na věci vůbec nedáváš pozor! To musíš ten svetr tak ušpinit? Jak můžeš psát s takovým kůlem? Ořež si tu tužku! Nekřičte tady! Máš úkoly? Proč sis je ještě neudělal? Jak to, že jsi se ještě nepřevlékl? Proč jsi nesnědl tu svačinu? 2. Je...; Je potřeba...; Tohle děláme (tak a tak)...; Pomůže, když...; Když..., tak... Informace, sdělení Je poledne. Děti, je potřeba uklidit ze stolu, budeme obědvat. Před jídlem si umyjeme ruce. Při obouvání pomůže, když se nejprve povolí tkaničky. Když si nebudeme říkat pravdu, nemohli bychom si pak věřit. Budeme teď dělat cvičeni 4 na straně 67. Tohle není v učebnici, a je to důležité. Stálo by za to si to zapsat. Předností popisu je, že vyjadřuje partnerský vztah a navozuje pocit bezpečí (nechceme bojovat, ale spolupracovat). Předností informací je, že naplňují naši potřebu smysluplnosti. Informace jsou zprávy o tom, proč, jak či kdy se něco odehrává nebo dělá, co se očekává, jaké jsou důsledky 57 Respektovat a být respektován III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat... určitých činností nebo chování. Informace pomáhají porozumět řádu a zákonitostem, podle nichž se řídí svět a lidé a věci v něm. Informace je oznamovací věta éi souvětí s podmětem v 1. nebo 3. osobě. Tím se zásadně liší od pokynů, příkazů či rad, které mají společné to, že jsou formulovány v 2. osobě (ty, vy). Informace, stejně jako popis, neohrožuje, protože se zabývá situací a nehodnotí osobu. Předává poznatky, zásady, které jsou užitečné v mnoha dalších situacích, a současně druhého nestaví do pozice hloupého a nekompetentního tvora. Čím nápaditější a zajímavější je podání informace, tím větší je pravděpodobnost jejího přijetí a účinku. Informace nás nutí přemýšlet, zvažovat různé možnosti, porovnávat pozitiva a negativa, rozhodovat se. Znakem respektujícího přístupu je, že necháváme na zvážení a rozhodnutí druhé osoby, zda informace využije. U rad či pokynů naopak očekáváme, že se druhá strana zařídí podle nás. Informace rozvíjejí zodpovědnost - rady a pokyny poslušnost. Informace se dají rozdělit do několika kategorií. Informace o současné situaci (co se právě děje, co je potřeba, co je o věci /.mimo, kdy co nastane...) Přijdu za tebou za deset minut. Aničko, za čtvrt hodiny je večeře. Do té doby je třeba uklidit hračky. Milane, dnes je to na bundu. Venku je jen deset stupňů a dost silný vítr. Děti, hledám vteřinové lepidlo. Potřebuji přilepit tu fólii. Vím, že to není pravda. (Místo vyptávání, proč dítě lhalo.) Roberte, teď čteme třetí odstavec Za chvíli dokončíme cvičení a společně si ho zkontrolujeme. Všechny věty mají podmět v 1. nebo 3. osobě. Z některých je zřejmé, že k vyjádření adresnosti informace často postačí pouhé oslovení (na rozdíl od neosobního: Mělo by se...). Informace o zvyklostech a domluvených pravidlech (kdy se co dělá, kam se co dává) Máme domluvu, že v případě zpoždění si zavoláme mobilem. Na výstavě mluvíme polohlasem. Špinavé prádlo patří do toho koše u pračky. O věcech, o kterých toho děti vědí zatím málo, rozhodují rodiče. Po použití záchodu si myjeme ruce. Dohodli jsme se, že dnes nakoupíš ty. Poté, co dítě nepozdravilo: Když zdraví rodiče své známé, je slušné, aby je pozdravily i děti, i když je vidí poprvé. Neútočné pronesená informace má mnohem větší silu než mocenské postupy. Děti se v parku pošklebovaly starému pánovi, ten na ně hrozil holí a přidal i pár nadávek, což děti spíše povzbudilo, než odradilo od nevhodného chovám. Paní, která šla kolem, klidným hlasem řekla: Každý bude starý. Lidi to mrzí, když se jim někdo posmívá. Děti se zarazily a přestaly. Informace o tom, co pomáhá v určité situaci Pomůže, když si ty brambory rozkrájíme, aby nebyly tak horké. Když nestiháme, docela pomáhá na chvilku se zastavit a popřemýšlet, co je nutné udělat hned a co se dá odložit. Když někomu ublížíme a chceme se s ním zase usmířit, pomůže, když se omluvíme. (Namísto klasického: Běž a omluv se!) Když se probudím, ještě v posteli si řeknu, co udělám jako první, jako druhé a tak dále. Pomáhá mi to, abych neztrácela čas. Mnoha pokynům a příkazům se dá vyhnout tak, že jen přeformulujeme větu, aby neobsahovala rozkazovací způsob, ale obrat „Pomůže (pomáhá), když...": Když víme, že se nám po zazvonění budíku nechce vstát hned, pomáhá nastavit si zvoněni o chvilku dřív. (Namísto: Když nemůžeš vstát hned, jak budík zazvoní, dej si ho o deset minut dříví) Informace o důsledcích Vlhký kabát do skříně nepatří. Mohou od něj navlhnout další věci. Když se skvrny od krve zaperou teplou vodou, jdou z látky už jen velmi těžko odstranit. Když si někdo zvykne na vulgární slova, mohou mu „ulítnout" i v situaci, kdy je ani říct nechtěl Když se práce rozdělí na menší části, zdá se pak lehčeji zvládnutelná, a máme do toho i větší chuť, než když se má zvládnout všechno najednou. Když se nechováme k druhým lidem s respektem, většinou se pak ani oni nechovají s respektem k nám. Čím jsou děti menší, tím méně vědí o souvislostech, o příčinách i důsledcích. Věci se nemají dělat kvůli tomu, že to dospělý řekl (přikázal nebo zakázal), ale protože mají své zákonitosti. Informace tyto zákonitosti zprostředkovávají. Informace mají být pravdivé. Není pravda, že když si nebudeme čistit zuby, tak se nám zkazí. Je pouze větší riziko, že se nám zkazí. Pravdivá informace by tedy zněla: Když si nebudeme čistit zuby, mohou se nám začít 58 59 Respektovat a být respektován III. Jsi fajn. Jen je třeba udělat... kazit. Polopravdivé informace (ve snaze zastrašit dítě, aby nedělalo něco nedobrého nebo škodlivého) mohou podkopat důvěru: Mami, ty vždycky říkáš, co se ti hodí do krámu. Tvrdili jste mi, že po první cigaretě se ze mě stane závislák, a to já nejsem. Tak to asi ani s těmi drogami není pravda. Patří sem i názorné informace. Přejeté zvíře na silnici jako demonstrace, co by se mohlo stát, je mnohem účinnější než zákazy, vysvětlování a tresty. Je třeba hlídat si, abychom v komentáři nesklouzli k neefektivním způsobům (Vidíš? Přece nechceš, aby se to stalo i tobě!), ale drželi se zásad pro poskytnutí informace: Tohle se stalo zvířátku, které vběhlo pod auto. Může se to stát i komukoliv z nás, když se budeme chovat neopatrně. Takovou komunikací vyjadřujeme respekt a důvěru k dítěti a učíme ho, proč je správné dělat určité věci tak a tak. A ušetříme si vyčerpávající boj o moc, jak to ukazují další dva příklady. Otec. V předsíni zůstalo bláto z tvých bot. (Popis.) Dítě: Jojo, já to uklidím.. (Nic se neděje.) Otec (po chvíli): Pavlo, to bláto. (Dvě slova.) Dítě: Já to uklidím a nemusíš mi to pořád připomínat' (Nic se neděje.) Otec: Víš, za chvilku přijdou holky a mohly by to roznést po domě. Potom budeme mít mnohem víc práce s úklidem. (Informace. Dítě šlo a zametlo bláto.) Rodina trávila dovolenou v rekreačním zařízení. Je 10 hodin večer, matka chce dceři připoiiii-iiiiul, že je čas jit spát. Namísto pokynu (Běž už spát!) použila informace. Matku: Už jv docela pozdě. Drcni: Ještě není pozdě, většina děti je ještě vzhůru. Mntka: liáno vstáváme brzy kvůli tomu výletu. Když se nevyspíme, mohlo by se stát, že hudrmr na výletě unaveni. (Dítě si jde bez dalších protestů lehnout.) Informace o postupech (proč a jak se co dělá) Mokrý deštník necháváme otevřený v předsíni nebo ho dáme do umyvadla. Nádobí se nechá nejdřív odkapat. S utíráním je pak míň práce a utěrka není hned mokrá. Nejdřív se luxuje, pak teprve utírá prach. (Případně doplnit důvod nebo se ptát dítěte: Víš proč?) Osvědčuje se mi zapsat výdaje hned ten den večer. Druhý den to zabere mnohem více času, protože musím vzpomínat, jak to vlastně bylo. Já to dělám takto... (Mně pomáhá dělat to takto...) Informace tohoto typu jsou základem pro nácvik řady praktických dovedností (hygiena, pořádek, časová organizace práce - více o tom v XI. kapitole o prevenci]. I když jsou velmi důležité, nejsou všemocné - nestačí jen říkat, jak se co dělá, ale také poskytovat příležitosti k praktickému používání informací v situacích reálného života. Devítiletá dívka často zapomínala psát k domácím úlohám datum. Matka se jí snažila pomoci a proto jí řekla: Zvykla jsem si psát skoro ke všemu datum. Už mnohokrát mi to ušetřilo práci. Když jsem včera pekla, vzala jsem raději meruňkovou zavařeninu místo rybizové, protože na ní byl štítek s datem předloňského roku a na rybizové letošní. I domácí úkoly je dobré označovat datem, člověk si tak může porovnat, jaký pokrok udělal za dva týdny, za měsíc či ještě delší dobu. Co by ti pomohlo, abys na to nezapomínala? Dcera: No, já si udělám do každého sešitu takovou hezkou záložku a napíšu tam „Datum". (Tedy nikoliv poučování: Zvykni si na všechno psát datum! nebo vyčítání: Ty jsi ale nedbalá, zase jsi tam nenapsala datum!) Obecná platnost dodává informacím váhu Je to právě gramatická forma informace - obvykle 1. osoba množného čísla (něco platí pro nás pro všechny), nebo 3. osoba jednotného i množného čísla (takhle se věci dějí), která umožňuje snazší pochopení a přijetí pravidel, zákonitostí. Jestliže něco platí obecně a pro všechny, má to větší váhu a je větší šance, že se tím budeme řídit, i když nebude na blízku nikdo, kdo by vydal pokyny či příkazy. Jestliže se dítě vykoupe a vana po něm zůstane neumytá, můžeme ho na to upozornit jen prostým popisem: Kájo, vana zůstala neumytá. Když se nic neděje, místo abychom zvyšovali hlas nebo začali používat neefektivní styly, můžeme říct informaci o tom, co se v této situaci obvykle dělá: Kájo, po koupání je třeba vanu umýt. Hodně pomáhá poukázat na důvod (smysluplnost) požadavku - informace o důsledcích: Kájo, když vanu umyjeme hned po koupání, je to rychlé a snadné. Když tam špína zaschne, dá to pak víc práce. V celé situaci nemusí zaznít ani jeden pokyn či příkaz. Z pozitivních sdělení se naučíme víc Máme mluvit pravdu. (Namísto: Lhát se nemá!) Nůž se drží v pravé ruce. (Namísto: Nůž se nedrží v levé ruce! V horším případě: Jak to držíš ten příbor?!) Žvýkáme se zavřenou pusou. (Namísto: Nemlaskejf) S míčem si hrajeme dál od oken a skleněných dveří, mohly by se nešťastnou náhodou rozbit. (Namísto: Nehrajte si blízko domu, rozbijete okno!) Propisku stačí držet zlehka, třeba jako bychom drželi slámku, abychom ji nepromáčkli. (Namísto: Nedrž tu propisku tak křečovitě.) Vidím, že bys chtěl tu hračku také, je třeba se ale dohodnout. (Namísto: Neber mu tu hračku!) Možná je ti teď teplo, ale venku je mráz a tu čepici je třeba mít na hlavě. (Namísto: Nesundávej si tu čepici z hlavy, nastydneš!) Rada dospělých se cítí zodpovědná za chyby, které dělají jejich vlastní nebo svěřené děti, a považuje je za své výchovné selhání. Proto je kolem toho také tolik emocí. Běžnou reakcí je co nejčastěji upozorňovat na chyby. Někteří lidé dokonce věří, že za chyby se mají děti trestat, že je to spolehlivá a rychlá SO 61 Respektovat a být rešpektovan- iu. Jsi fajn. Jen je třeba udělat... cesta, aby dělaly věci správně. Jenže - už jste si někdy všimli, že když zaměřujeme pozornost na to, co není v pořádku (pomalé oblékání, nedbalé písmo, zapomínání, sprostá slova...), jako by to naopak rostlo před očima? Částečně to jde na vrub toho, jak o tom mluvíme. Připomeňme si, jak funguje náš mozek. Když někdo poukazuje na naše chyby a cítíme ohrožení své hodnoty (jsem hloupý, nešikovný, zapomětlivý...), pak se naše energie napře hlavně na to, abychom se vyrovnali s tímto ohrožením. Na to, abychom si uvědomili, proč a jak k chybě došlo a jak ji napravit, zůstává méně sil i chuti. Když upozorňujeme děti často na chyby, mohou si myslet, že je považujeme za pomalé, nepořádné, nedochvilné... a začnou se takto vidět i ony samy - přijmou určitou roli či nálepku. Místo aby s tím něco dělaly, mohou se v této roli naopak „zabydlet" - proč bych s tím měl/a něco dělat, stejně to o mně všichni vědí a počítají s tím, že jsem už takový/taková! Mnohem účinnějším postupem je zaměřit se na pozitiva. Všímat si toho, co se podařilo (pozitivní popis), a snažit se o pozitivní formulace informací všude, kde to jen trochu jde a má to smysl. K tomu, abychom dělali věci dobře, nestačí vědět, co nemáme dělat, ale potřebujeme mít pozitivní opěrné body „jak ano". Učitelka mateřské školy potkala chlapce, kterého učila a který byl nyní v 1. třidě. Když spolu vzpomínali na mateřskou školu, chlapec mimo jiné řekl: Bylo to tam moc fajn, paní učitelko, akorát jsem nikdy nechápal, co po mně chcete, když jste říkala: „Neoždibuj ten chleba!" a .Ncmlaskej!" V knize „Jak mluvit, aby děti naslouchaly, jak naslouchat, aby děti mluvily", popisuji její autorky příběh, kdy matka důsledně ukazovala své dcerce, která měla hodně neuspořádané písmo, která písmenka či slabiky jsou napsány správně. Ani slůvko kritiky! Po několika měsících se písmo viditelně zlepšilo. V každodenní praxi se většina pokynů a rad dá nahradit informacemi Zazvonilo. Než odejdeme, je třeba, aby bylo ve třídě čisto. (Namísto: Ukliďte si po sobě ten nepořádek!) Na výlet budeme potřebovat pro každou skupinu jednu mapu. Je třeba, abyste si domluvili, kdo ze skupiny si to vezme na starost. (Namísto: Vezměte si s sebou do každé skupiny mapu.) V obchodě chodíme pomalu, je zde hodně lidí. (Namísto: Neběhej!) Když není po ruce váleček, dá se těsto vyválet i lahvi. (Namísto: Když nemáš po ruce váleček, vyválej to těsto lahví!) Střízlivější šaty bývají pro takové příležitosti vhodnější. (Namísto: Měla by sis vzít ty tmavé šaty!) Pokyny dáváme v situacích, které se čiihI.o npaluiii. i:i