Psychický vývoj dítěte Vágnerová (2000, str. 15) pro lepší porozumění zmiňuje autory Seiferta et al. (1997) a Bergera a Thompsona (1998) a jejich 3 hlavní oblasti psychického vývoje: Biosociální vývoj se zaměřuje na tělesný vývoj a veškeré proměny, které jsou s ním spojené. Současně se zabývá a faktory, které jej ovlivňují. Kognitivní vývoj se zabývá všemi psychickými procesy, které se jakkoliv podílejí na lidském poznání. Jde hlavně o proměnu způsobu uvažování během života. Psychosociální vývoj zahrnuje proměny způsobu prožívání, osobnostních charakteristik a mezilidských vztahů. Je z velké části ovlivněn vnějšími faktory, hlavně tedy sociokulturními. Jde zde například o působení rodiny či dalších sociálních skupin. Toto rozdělení je pouze teoretické, protože všechny tyto složky se navzájem prolínají a vzájemně se doplňují. Každý jedinec je ve svém psychickém vývoji závislý na působení mnoha faktorů, které jsou ve vzájemné interakci. Právě proto se každý člověk od ostatních lidí liší, ale zároveň se jim určitým způsobem v rámci sociálního kontextu podobá. Psychický vývoj každého jedince je individuálně ovlivňován prostředím, ve kterém žije. Proto lze tento vývoj psychických vlastností do určité míry ovlivňovat. Člověk se mu musí přizpůsobit, případně se pokusit o změny, aby bylo jeho potřebám vyhověno. Vágnerová (2000) uvádí 3 socializační činitele psychického vývoje: Obecné sociokulturní vlivy působí na všechny členy společnosti. Díky nim si jedinec osvojí hodnoty a způsoby uvažování a chování, které jsou po něm vyžadovány. Společnost posiluje a podporuje rozvoj hlavně těch psychických vlastností, které považuje za důležité. Větší sociální skupina či vrstva zprostředkovává a interpretuje danému jedinci obecné sociokulturní vlivy. Samozřejmě klade větší důraz právě na ty vlivy, které mají pro ni větší hodnotu než jiné nebo k nim zaujímá specifický postoj. Malá sociální skupina je vymezena přímým kontaktem a osobním významem všech svých členů, svou strukturovaností a vymezením všech rolí. Jedinec se do takové skupiny dostane jak výběrově (např. parta kamarádů), tak nevýběrově (narodí se v ní). Nejvýznamnější sociální skupinou, který funguje jako primární sociální činitel, je rodina. Rodina dítě vychovává a tím rozvíjí jeho psychické funkce a celou osobnost. Tato výchova je do určité míry podmíněna dědičností. Chování rodičů i celá jejich sociokulturní úroveň se z velké části podílí právě na jejich vrozených předpokladech. Obecné znaky psychického vývoje Jean Piaget, významný švýcarský psycholog 20. století, se zabýval hlavně kognitivním vývojem v dětském věku, který rozdělil do několika základních etap: · fáze senzomotorické inteligence – trvá od narození do 2 let; · fáze symbolického a předpojmového myšlení – trvá od 2 do 4 let; · fáze názorného myšlení – trvá od 4 do 7 let; · fáze konkrétních logických operací – trvá od 7 do 11 let; · fáze formálních logických operací – nastává v 11–12 letech. Erik Erikson, německý psycholog, vycházel z psychoanalýzy, avšak ve své teorii psychického vývoje bere v úvahu i sociálně kulturní vlivy. Rozlišoval 8 vývojových fází, takzvaných osm věků člověka. Každé vývojové stadium je konfliktem dvou vývojových tendencí, pozitivní a negativní. Aby došlo k dalšímu duševnímu vývoji jedince, je třeba vyřešit příslušný vývojový konflikt. Tyto fáze jsou rozděleny následovně: · fáze základní důvěry v život proti základní nedůvěře – 0–1 rok; · fáze autonomie proti studu a pochybám – od 1 do 3 let; · fáze iniciativy proti pocitům viny – od 3 do 6 let; · fáze snaživosti proti pocitům méněcennosti – od 6 do 12 let; · fáze identity proti zmatení rolí – od 12 do 19 let; · fáze intimity proti izolaci – od 19 do 25 let; · fáze generativity proti stagnaci – od 25 do 50 let; · fáze integrity proti zoufalství – od 50 let. Přechod mezi jednotlivými fázemi nebývá vždy plynulý. Občas dochází k vývojové krizi, což je stav napětí mezi dvěma vývojovými variantami, ke kterému dochází tehdy, když jedinec ještě není zralý nebo připravený přejít z jedné fáze do druhé. Mladší školní věk V tomto vývojovém období dochází u dětí k velkým biologicko-psycho-sociálním změnám. Perič (2004) rozděluje tuto část života na dvě relativně samostatná období, dětství a prepubescence, nebo také dětství a pozdní dětství, s hranicí kolem devátého roku života. …Matějíček První období mladšího školního věku Pro žáky 1. ročníků je nástup do základních škol zlomovým okamžikem a důležitým sociálním mezníkem. Celkově se jim změní způsob života. Dítě získává novou roli, stává se školákem. Žák projde rituálem zápisu do první třídy i slavnostního prvního dne ve škole, což je jednoznačně počátek nové životní fáze. Z bezstarostného předškolního období, ve kterém si dítě jen hrálo a ve kterém na něj nebyly kladeny téměř žádné nároky, se najednou dostává do školy. Tato chvíle bývá často spojena s napětím a radostným očekáváním na to, co ho ve škole čeká. Mnohdy je ale tento příchod spojen s obavami, zda dítě zvládne na něho kladené nároky, zda si najde nějaké kamarády. Vágnerová (2000, str. 134) píše: „Role školáka není výběrová, dítě ji v určitém věku získává automaticky. Je limitována jen dosažením věku a odpovídající vývojové úrovně. Proto je obecné chápána také jako potvrzení normality dítěte, které může být přijaté do školy jen pokud očekávané úrovni alespoň přibližně odpovídá.“ Dítě si již v předškolním věku vytváří určitou představu o roli školáka. … Vágnerová Podle Jedličky (2017) mají starší a zkušení učitelé za to, že největší kulturní změnu prožívá žák právě během první školního roku na základní škole. Z negramotného dítěte se během 10 měsíců stává někdo, kdo umí číst, psát i počítat. Psycholožka Lenka Hříbková poukazuje na důležitý vývojový moment. U šestiletého dítěte se rozšiřuje počet ‚významných druhých‘, tedy lidí, které mohou vyjadřovat názory k výkonům daného žáka. Kromě členů rodiny se tato skupina rozšiřuje i o paní učitelku, která je pro tyto malé žáčky druhou maminkou. Snaží se ji ve všem napodobovat a být jí nablízku. Další změna nastává s přijetím role kamaráda a spolužáka. Dítě se začíná chovat vývojově dospěleji, vzniká tím aktivní spoluúčast na životě třídy. Žák se zařazuje do skupiny, získává v ní svoji pozici. Zároveň se rozšiřuje počet těch, na kterých mu záleží a jejichž názor je pro něj důležitý. Jakmile je dítě dostatečně psychosociálně zralé, je schopno vytvářet své vlastní sebehodnocení. Sociologický vývoj Scholarizace dětství Jedlička (2017) ve své knize píše, že podle hlubinných psychologů si dítě přináší z rodiny do školy určitou připravenost v tom, jak rozumí sociálním vztahům a vlastní roli ve společenství, jak je připraven spolupracovat se spolužáky a jak vnímá autoritu učitele. Jeho očekávání mohou být naplněna, někdy jsou i zklamána. Kritici školy na druhou stranu tvrdí, že navštěvováním školního prostředí jsou děti a dospívající vytrženi se svých přirozených mezilidských vazeb a obvyklých činností, jako jsou například rodina, kamarádi, záliby, hry apod. Dle zastánců descholarizace by dítě mělo být v zájmu svého svobodného vývoje podněcováno a rozvíjeno v tom, co ho bezprostředně baví a nemělo by být dospělými formativně usměrňováno. Otázkou však je, zda je tento postoj pro duševní zdraví vhodný. Jedlička (2017) ve své knize cituje pohled Alfreda Adlera na problematiku školní socializace: „Učitelé jsou podstatou své společenské funkce dobře vybaveni k tomu, aby opravovali chyby dětí. Školy vznikaly proto, že rodina nebyla schopna vychovávat děti tak, aby to odpovídalo sociálnímu nároku života. Škola představuje rozšíření rodiny a právě v ní se děti učí čelit problémům života.“ (Adler, 1999, s. 118) Jedinečnost sekundární socializace tedy spočívá v tom, že se dítě kromě znalostí a dovedností učí také přizpůsobovat se neosobním nárokům a společenským požadavkům. Pro řadu žáků narozených ve stejném časovém období je schopnost vyhovět na ně kladeným požadavkům odlišná. Záleží na psychosociální vyspělosti a biologické zralosti každého jedince. Motorické schopnosti Mezi základní koordinační schopnosti podle Měkoty (2005) patří rovnováhová schopnost. Je to „schopnost udržovat celé tělo (event. i vnější objekt) ve stavu rovnováhy, což je stav těla nebo systému, při němž neprobíhají žádné z vnějšku pozorovatelné změny. Výslednice působících sil je rovna nule.“ (Měkota, 2005, s. 68) Můžeme říct, že čím menší je oporná plocha, tím napjatější rovnováhové poměry nastávají. Další je reakční schopnost, což je „schopnost zahájit (účelný) pohyb na daný (jednoduchý nebo složitý) podnět v co nejkratším čase. Indikátorem je reakční doba.“ (Měkota, 2005, s. 65) Tyto podněty, na které člověk reaguje, jsou všude kolem nás. Tyto signály mohou být předem známé i neznámé. Je třeba na něj reagovat smysluplně, účelně a rychle. Orientační schopnost je „schopnost určovat a měnit polohu těla v prostoru a čase, a to vzhledem k definovanému akčnímu poli nebo pohybujícímu se objektu.“ (Měkota, 2005, s. 64) Akčním polem se myslí hřiště, taneční parket apod. Pohybujícím se objektem je například protihráč, v mnoha sportovních hrách je to míč. Rešerše základní literatury Testová baterie Mobak 3 od Herrmanna a kol. (2015) byla vytvořena pro žáky mladšího školního věku. Tyto testy se zabývají základními pohybovými dovednostmi, jako jsou udržení rovnováhy, hod míčem, kotoul, dribling a podobně. Testy jsou rozděleny do dvou skupin, a to na pohyb s pomůckou a pohyb vlastním tělem. Výhodou této testové baterie je její mezinárodnost. Výsledky se tedy mohou porovnávat na větším území, ve více státech. Navíc součástí této publikace je teoretický základ o pohybových kompetencích v tělesné výchově doplněný modelem základních pohybových kompetencí a způsobilostí. Vendula Ivičičová ve své diplomové práci Testová baterie pohybových dovedností a pohybový režim dítěte mladšího školního věku (2017) z teoretické části vymezila pro její téma základní pojmy, jako jsou pohybová aktivita, objem a intenzita pohybové aktivity, pohybový režim a dovednost. V kapitole Mladší školní věk se blíže věnovala tomuto období dětského života, a to z hlediska hrubé a jemné motoriky, verbální myšlení, vyjadřování, sociální dovednosti, pozornost apod. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělání (dále RVP ZV) se soustředila na oblast Člověk a zdraví, konkrétně na vzdělávací obory Výchova ke zdraví a Tělesná výchova. Ve výzkumné části diplomové práce se pak Ivičičová věnovala testování pohybových dovedností žáků 1. stupně základní školy. K ověření těchto dovedností použila testovou baterii MOBAK 1. Do výsledků testování pak zařadila i vztahovou závislost testové baterie MOBAK 1 s objemem a intenzitou pohybové aktivity. Tereza Koudelová se věnuje ve své diplomové práci Analýza vybraných testů pohybových dovedností ve srovnání s MOBAK 1 (2017) rozboru a porovnání vybraných testů motorických dovedností. V první kapitole vymezuje základní pojmy jako jsou pohybové dovednosti, schopnosti, motorika, motorické učení a testy, diagnostika pohybových dovedností, dále popisuje testovou baterii MOBAK 1. V další kapitole se věnuje stručné rešerši publikací o testování pohybových dovedností. Dále popisuje historický vývoj motorického testování, a to od roku 1890 až po současnost. V další části diplomové práce zmiňuje vybrané motorické testy a jejich výsledky porovnává s MOBAK 1. Zjišťuje, zda se v nějakých svých kritériích shodují a případně v jakých. Ve své diplomové práci Analýza kurikula primárního vzdělávání v České republice ve vztahu k testové baterii MOBAK (2017) se Radek Žižlavský věnuje problematice kurikula. Zaměřuje se v něm převážně na část zabývající se pohybovými dovednostmi právě proto, aby zjistil, zda je možné využít testovou baterii MOBAK v českém prostředí v souladu s obsahem kurikulárních dokumentů. Žižlavský pracuje s Rámcovým vzdělávacím programe pro základní vzdělávání (dále RVP ZV), a to s revizí z ledna 2016. Konkrétně pracuje se vzdělávací oblastí Člověk a jeho svět, která obsahuje obory Výchova ke zdraví a Tělesná výchova. Věnuje se historii testování motorických dovedností od roku 1948 až po současnost. V druhé části diplomové práce podrobně popisuje jednotlivě testové baterie MOBAK 1, 3 a 5, dále se věnuje jejich společnému obsahu s RVP ZV. Výsledkem jeho zkoumání bylo zjištění, že testové baterie MOBAK odpovídají definici klíčových kompetencí, které tvoří důležitou část českých kurikulárních dokumentů. Dalším studentem, který se v diplomové práci věnoval testové baterii MOBAK, byla Tereza Kačerovská, a to v práci Tvorba manuálu testové baterie MOBAK 3 (2017). V teoretické části vymezila základní pojmy mladší školní věk, pohybová aktivita a gramotnost, kompetence, způsobilost, dovednost a schopnost, MOBAK. V praktické části pak vytvořila českou metodickou příručku pro testovou baterii MOBAK 3. Přeložila její originální příručky, tedy anglickou a německou verzi. Díky poznatkům studentů z měření a dotazníku pro učitele, který byl vytvořen formou otevřených otázek, bylo získáno mnoho postřehů, myšlenek a názorů, které přispěly k vylepšení daného materiálu. Byly tak vytvořeny tři verze příručky, přičemž ta třetí byla konečná. Tereza Sedláková ve své diplomové práci Objem a intenzita pohybové aktivity žáků ve vztahu k testové baterii MOBAK 3 (2017) porovnává výsledky testové baterie MOBAK 3 s výsledky dotazníku pro žáky mladšího školního věku. Tento dotazník zkoumá objem a intenzitu pohybové aktivity dítěte v průběhu posledních 7 dnů. Cílem výzkumu bylo zjistit, zda žáci s větším objemem a vyšší intenzitou pohybové aktivity v průběhu týdne dosáhnou lepších výsledků při měření pomocí testové baterie MOBAK 3. V teoretické části Sedláková vymezuje základní pojmy vztahující se k tématu práce. Jsou jimi například pohyb, zdraví, zdatnost, pohybová gramotnost, aktivita a dovednost. Posledním studentem, který se ve své diplomové práci zabýval testovou baterií MOBAK 3, je Jan Kraus. Jeho práce má název Výsledky testové baterie MOBAK 3 naměřené v České Republice ve srovnání se Švýcarskem (2017). V teoretické části se zaobíral pojmy pohybové schopnosti a dovednosti, motorické testy a mladší školní věk apod. Cílem jeho výzkumu bylo vyhodnotit výsledky testové baterie MOBAK 3 naměřené s žáky třetích tříd na vybraných českých školách a následně tyto údaje porovnat s výsledky, které získali autoři publikace MOBAK, doktoři Herrmann a Seelig, u žáků třetích tříd ve Švýcarsku. Kraus došel k takovému výsledku, že potencionální vyspělost pohybových dovedností je v případě těchto dvou států na velmi podobné úrovni. Dodává však, že rozhodně ne na stejné úrovni. Výsledky České republiky a Švýcarska se liší v jednotlivých disciplínách. VÝZKUMNÁ ČÁST Pohybové dovednosti dětí 1. stupně základní školy (1. – 5. třída): Jaké jsou výsledky první oblasti (pohyb s pomůckou) testové baterie MOBAK 3? Jaké jsou výsledky druhé oblasti (pohyb s vlastním tělem) testové baterie MOBAK 3? Jaké jsou výsledky první oblasti (pohyb s pomůckou) u chlapců a dívek? Jaké jsou výsledky první oblasti (pohyb s pomůckou) u chlapců a dívek v jednotlivých ročnících? Jaké jsou výsledky druhé oblasti (pohyb s vlastním tělem) u chlapců a dívek? Jaké jsou výsledky druhé oblasti (pohyb s vlastním tělem) u chlapců a dívek v jednotlivých ročnících? Jaké jsou výsledky první oblasti (pohyb s pomůckou) mezi jednotlivými ročníky? Jaké jsou výsledky druhé oblasti (pohyb s vlastním tělem) mezi jednotlivými ročníky? Výsledky Testová baterie MOBAK 3 Obrázek 1: Pohybové dovednosti s pomůckou. 5. třída. Bodové rozložení pohybových dovedností s pomůckou v 5. ročníku je od 0 do 8 bodů. 0 a 1 bod měl vždy jen jeden žák. Body jsou rozloženy do Gaussovy křivky s mírným poklesem u 3 bodů, přičemž nejvíce žáků (11) mělo 6 bodů. Obrázek 2: Pohybové dovednosti s pomůckou. 5. třída dívky. Bodové rozložení u dívek 5. ročníku je v rozmezí od 0 do 7 bodů. Je překvapující, že 8 bodů neměla ani jedna žákyně. Menší pokles žáků je viditelný u 3 bodů. Obrázek 3: Pohybové dovednosti s pomůckou. 5. třída chlapci. U chlapců 5. ročníku jsou počty bodů rozloženy v rozmezí od 2 do 8 bodů, 7 bodů přitom nemá ani jeden žák. Nejvyšší počet žáků (6) mělo 6 bodů. Z obrázků 2 a 3 vyčteme, že dívky 5. ročníku mají v pohybových dovednostech s pomůckou nižší bodové ohodnocení (0, 1 a 8 bodů) než chlapci. Zároveň ale mají větší počet pozorování u bodů 7. Obrázek 4: Pohybové dovednosti s vlastním tělem. 5. třída. Bodové rozložení pohybových dovedností s vlastním tělem u žáků 5. ročníku krásně kopíruje Gaussovu křivku, a to v rozmezí od 3 do 8 bodů, přičemž nejvíce žáků (17) má 6 bodů. Obrázek 5: Pohybové dovednosti s vlastním tělem. 5. třída dívky. U dívek 5. ročníku jsou body mezi hodnotami 3 a 8. Stejný počet pozorování byl u 3 a 4 bodů (1 dívka) a u 7 a 8 bodů (3 dívky). Nejvíce žákyň (10) mělo 6 bodů. Obrázek 6: Pohybové dovednosti s vlastním tělem. 5. třída chlapci. Bodové rozložení chlapců kopíruje Gaussovu křivku v rozmezí od 4 do 8 bodů. Nejvíce žáků (7) mělo 6 bodů. Z porovnání obrázků 5 a 6 vyplývá, že chlapci mají vyšší bodové rozložení (4 až 8) než dívky (3 až 8). Z hodnot v obrázcích 1 a 4 vyčteme, že lepších výsledků žáci 5. ročníku dosahují v pohybových dovednostech s vlastním tělem. Zde jsou bodové hodnoty mezi 3 a 8 body, přičemž 3 body má jen jeden žák. V pohybových dovednostech s pomůckou jsou zastoupeny všechny bodové hodnoty. V obou případech je nejvyšší počet pozorování u 6 bodů. POUŽITÁ LITERATURA ADLER, Alfred. Porozumění životu. Praha: Aurora, 1999. BERGER, K. S. a R. A. THOMPSON. The Developing Person. New York: Worth Publ., 1998. JEDLIČKA, Richard. Psychický vývoj dítěte a výchova: Jak porozumět socializačním obtížím. Havlíčkův Brod: Grada, 2017. ISBN 978-80-271-0096-5. MĚKOTA, Karel a Jiří NOVOSAD. Motorické schopnosti. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. ISBN 80-244-0981-X. PERIČ, Tomáš. Sportovní příprava dětí. Praha: Grada, 2004. Děti a sport. ISBN 8024706830. SEIFERT, K. L., R. J. HOFFNUNG a M. HOFFNUNG. Lifespan Development. New York, Boston: Houghton Mifflin Comp., 1997. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-717-8308-0. INTERNETOVÉ ZDROJE HERRMANN, Christian a Harald SEELIG. MOBAK - 3: Motorische Basiskompetenzen in der 3. Klasse. In: Universität Basel: Departement für Sport, Bewegung und Gesundheit (DSBG) der Universität Basel. [online]. Basel, 2015 [cit. 2016-06-15]. Dostupné z: http://www.dsbg4public.ch/custom/upload/docs/i7byrjbq3ms4qczh9b2bdkvqsx1zio21253g.pdf IVIČIČOVÁ, Vendula. Testová baterie pohybových dovedností a pohybový režim dítěte mladšího školního věku. [online]. Brno, 2017 [cit. 2017-05-23]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/388387/pedf_m/Diplomova_prace.pdf. Diplomová práce. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Vedoucí práce Mgr. Jaroslav Vrbas, Ph.D. KAČEROVSKÁ, Tereza. Tvorba manuálu testové baterie MOBAK 3 [online]. Brno, 2017 [cit. 2017-05-23]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/407093/pedf_m/Tvorba_manualu_testove__baterie_MOBAK_3.pdf. Diplomová práce. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Vedoucí práce Mgr. Jaroslav Vrbas, Ph.D. KOUDELOVÁ, Tereza. Analýza vybraných testů pohybových dovedností ve srovnání s MOBAK 1 [online]. Brno, 2017 [cit. 2017-05-23]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/407177/pedf_m/Diplomova_prace.pdf. Diplomová práce. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Vedoucí práce Mgr. Jaroslav Vrbas, Ph.D. KRAUS, Jan. Výsledky testové baterie MOBAK 3 naměřené v České Republice ve srovnání se Švýcarskem [online]. Brno, 2017 [cit. 2017-05-24]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/376211/pedf_m/DP_Jan_Kraus.pdf. Diplomová práce. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Vedoucí práce Mgr. Jaroslav Vrbas, Ph.D. SEDLÁKOVÁ, Tereza. Objem a intenzita pohybové aktivity žáků ve vztahu k testové baterii MOBAK 3 [online]. Brno, 2017 [cit. 2017-05-24]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/406908/pedf_m/DP.pdf. Diplomová práce. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Vedoucí práce Mgr. Jaroslav Vrbas, Ph.D. ŽIŽLAVSKÝ, Radek. Analýza kurikula primárního vzdělávání v České republice ve vztahu k testové baterii MOBAK [online]. Brno, 2017 [cit. 2017-05-20]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/407187/pedf_m/Diplomka_final.pdf. Diplomová práce. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Vedoucí práce PhDr. Mgr. Petr Vlček, Ph.D.