Jsou chlapci od přírody živější a aktivnější než dívky? Cender, genderová socializace a její role v pedagogice | Lucie Jarkovská První kapitolu věnujeme teoriím gendcrové socializace. Lidé často hledají příčinu společenských rozdílů mezi ženami a muži v rozdílech biologických (společenskými rozdíly máme na mysli napr. to, že muži a ženy zastávají často odlišná povolání, ženám je vymezena sféra soukromá a mužům veřejná atd.). V tomto textu si ukážeme, proč jsou biologické argumenty problematické. Nepřispívají totiž k vysvětlení nerovností mezi ženami a muži, ale spíše je udržuji a potvrzují. Kapitola se též stručné dotkne některých základních sociologických teorii genderu a sociologických konceptů. Jejich osvojení nám může pomoci přistupovat k gendcrové citlivému způsobu výuky reflexivně a tvůrčím způsobem a také s vírou, že směřování společnosti, ve které žijeme, můžeme sami do velké míry určovat. K genderovým úvahám nás v této kapitole i v následujících textech inspirují dvě učitelky Eva a Zuzana, jejichž předobrazem jsou reálné účastnice seminářů RPPP. Obé jsou ze stejné školy a gendcrové tematice se nikdy systematicky nevěnovaly. Evu k účasti na seminářích přemluvila Zuzana Mé ti kluci nékdy dokáiou pořádně vytočit. Ty si nikdy nestéiuješ, copak tebe neitvou? Ale ano. nejhorii je (o v 6. C. tam jsou kluci naprosto nezvladatelní. Jsou hrozné neposedni, stouchaji do holek, isou neustále slyšet a widét. Přitom jejich tŕidnim |e Honza - a ten agresi ncsnasi. Myslím, ie je hodné citlivý a cmpaticky. Vis, jak se rozčiluje kvůli sexistickym reklamám nebo pořadům typu Výména manželek... To přece musi mil na ty kluky pozitivní' vliv' Zanedbatelný. S tím nic nenadélás. Kluci maj' od přírody v genech boj a soutéžřvost. Ale jak to, ic zmvna Honza je lak nekonlliktrw typ? Chyba v genech? Nebo byl jinak vycliovaný? Může výchova ovlivnit rovnost mezi ženami a muži? Zuzana i Eva chtčjí být k dětem spravedlivé. Chtějí být dobrými učitelkami jak pro dívky, tak pro chlapce. Každá však má o světě žen a mužů (chlapců a dívek) odlišnou l>n-dstavu. Eva by se chtěla na semináři dozvědět více o rozdílech mezi dívkami i i hlapci, protože se domnívá, že nejlépe může gendcrové aspekty výuky zvládnout, kdyá |e pochopí a bude je respektovat. Kluci a dívky jsou podle ní zásadné a od pří-n ii ty rozdílní, a proto je třeba k nim také rozdílně přistupovat. Zuzana se naopak domnívá, že dělicí čára ve třídě nevede mezi dívkami a chlapci, aleje mnohem klikatější. Když Eva mluví o tom, že je třeba chovat se k dívkám a chlapcům odlišně — chlapce ii.ipiiklad zabavit spíše soutěživými hrami, zatímco dívky kooperativními úlohami, |ii>>i.ižc chlapci a děvčata se podle ní prosté přirozeně uplatňují v jiných typech činnosti, oponuje jí Zuzana názorem, že právě tento odlišný přístup v nich odlišnosti tm ilimizí a posiluje. \. jc králky, dotýká se úvodní dialog Evy a Zuzany množství velmi zásadních témat, i ii i .1 je třeba promýšlet, pokud chceme být gendcrové citlivými vyučujícími a chceme vr své výuce dodržovat principy rovných příležitosti pro dívky a chlapce. Za názory ohnu učitelek stoji teorie, které se snaží vysvětlit, jak funguje společnost a vztahy žen >i mužů v ní. i i ncialismus a konstruktivismus • I vinými argumenty stojí tzv. cscncialistické teorie. Esencialismus v sociálních včil \\ I. |< označením pro takové teorie, které tvrdí, že za sociálními jevy stojí vždy nc-juki pii rozené jádro, které je podmíněné biologicky. Příkladem mohou být právě role n .1 mužů ve společnosti. Esencialismus tvrdí, že existuje nějaká objektivní podstata hmi / .lvi a ženství, přičemž podstatu ženství sdílejí všechny ženy a podstata mužství je lnuti všem mužům. t vIimkciiou formou esencialismu jc biologický determinismus. Jeho zastánci a za-1 ml vně jsou přesvědčeni, že náš život je determinován, tedy nezměnitelné naprogra-HHivAil, naší biologickou podstatou. Taje podle této teorie výsledkem evoluce a je vy-■ii limkrni pro reprodukci rodu. Jako příklad můžeme uvést tvrzení o mužské n která je popisována jako reprodukční strategie mužů. Ti jsou podle této teorie .....» io/množovacim pudem k tomu, aby rozmnožili své geny s co nejvíce partner- l ..... .i proto mají přirozený sklon k nevěře. Naopak pro ženy jc z biologicko-repro- 1 mini hlediska nejvýhodnejší, udrží-li si jednoho partnera, který jim pomůže vy- chovat a zabezpečit všechny zplozené potomky. Vzhledem k tomu, že v dnešní společnosti jen nepatrné procento sexuálních kontaktů vede k plozeni dětí, kterému se t muži i ženy často spíše brání, je dosti diskutabilní, zda můžeme právě touhou po vlastní reprodukci vysvětlovat lidské chováni. Tato teorie jc spíše ukázkou toho, jak jsou vědecké argumenty využívány k ospravedlňování existujícího společenského radu, který jc vůči mužům v oblasti sexuality stále o néco shovívavější než k ženám. S těmito teoriemi se setkáváme napr. v populárních knihách manželů Peasových (napr. ľroímuij neposlouchají a ifny neumějí äst v mapách), kteří píší o partnerských vztazích žen a mužů a kteří se domnívají, že pro uspokojivý' partnerský život je třeba smířit se s nezměnitelnými rozdíly v chováni mužů a žen a neztrácet energii a nervy snahou o změnu. Zásadní problém těchto knih však tkví v tom, že jsou zacíleny především na čtenářky, nikoli na čtenáře. Především ženy mají mít pochopení a odpovědnost za fungující partnerský vztah. Ženy mají respektovat mužskou odlišnost, která ne vždy odpovídá jejich představám o ideálním partnerovi, zatímco od mužů se příliš pochopeni a podpora žen neočekává. Tím, že Peasovi trefně a často vtipné popisují skutečné tíživou zkušenost mnoha žen, vidí v nich ženy dobrého spojence. Avšak oni ani zástupy dalších autorů a autorek píšících podobným způsobem nenabízejí skutečné řešeni jejich problémů. Protože nacházejí příčinu chováni v biologické danosti a v evoluci, kterou nelze měnit, nabízejí pouze smíření se s genderovou nespravedlností jako s těžkou neléčitelnou chorobou. Zuzaniny názor)', které se objevily v úvodním rozhovoru, jsou blízké konstruktivistickým teoriím. Ty říkají, že sociální svět, ve kterém žijeme, nám neni objektivně dán (Šmausová 2002). Jc neustále znovu a znovu utvářen v procesu sociální interakce a komunikace. To znamená, že významy dodáváme věcem, situacím a procesům my — lidé. Rozdíly mezi pohlavími jsou také podle konstruktivistických teorií produktem společnosti. Konstruktivismus nepopírá, že existují biologické rozdíly mezi muži a ženami. Zároveň ale říká, že to, že sc muži a ženy od sebe liší biologicky, nutné samo 12 Konstruktivismus Kultura Cender Teone sociálního učeni Socializace Genderové role Sociální determinismus •< m potomky. Vzhledem k lomu, že v dnešní spo-ui.iIiik h kontaktů vede k plození děti, kterému sc iln-.li diskutabilní, zda můžeme pravé touhou po •.k< . Iimv.hii. Tato teorie je spíše ukázkou toho, jak , ny i iis|n.ivcdlňování existujícího společenského n ■ miIh. it.ík- o néco shovívavější než k ženám. n.i|ii v populárních knihách manželů Peasových inm(\* r mniuHh), kteří píši o partnerských vztazích -•> | >m • uspokojivý partnerský život je třeba smířit se Éltl uin/ů a žen a neztrácet energii a nen^ snahou i knih vkítV ikví v tom, že jsou zacíleny především na li v ,1111 /< m maji mít pochopení a odpovědnost za , ui.i|i n kjm klovat mužskou odlišnost, která ne vždy . líním p.utnerovi, zatímco od mužů sc příliš pocho-I nu, /i IVasíivi treľné a často vtipné popisují sku-/. u. \ nli \ nu li ženy dobrého spojence. Avšak oni ani l ptth n li podobným způsobem nenabízejí skutečné |l u.■• házejí príčinu chování v biologické danosti , n.ilii/i ji pouze smíření se s genderovou ncspravcdl- 1 IlIlKlIlllll ||y y uvi iiliiiiu rozhovoru, jsou blízké konstruktivistic-.ílul svět. vt kterém žijeme, nám není objektivně dán /iiiivii .i /novu utvářen v procesu sociální interakce i \. /n.iinv dodáváme věcem, situacím a procesům my -|...ii také podle konstruktivistických teorií produktem M m pupu.i. že existují biologické rozdíly mezi muži i.. /< i iiiii/i a ženy od sebe liší biologicky, nutně samo 1« neznamená, že se musejí lišit také sociálně. Tento vztah mezi biologickými * «ui i.iliumi odlišnostmi mužů a žen je utvářen sociálně. Napr. fyzická síla mužů ......lnu/i k vysvětlení toho, proč mají muži ve společnosti větší moc. Avšak sílaje 1 plši symbolem, který má legitimizovat (ospravedlnit) genderové hierarchie. Má ■ i illuit to, že ženy (údajné slabší) zaujímají ve společnosti méně prestižní po- •.....i / muži (údajné silnější)- Tento argument je však zpochybněn faktem, že mezi ......mými muži neplatí, že ti fyzicky ncjsilnčjší jsou zároveň nejmocnéjší. Problém i • i i.ikc v tom, že ani objektivně měřitelné rozdíly mezi těly žen a mužů a jejich li < ii 1 \ mi schopnostmi nelze považovat za biologickou danost. Prvotní poměrně nc-ii nulu rozdíly u novorozeňat jsou dále různými sociálními praktikami během ži-I ■ | íluhllibovány (napr. práce na růstu svalové hmoty v posilovně u mužů či drženi .......mi objemu i hmotnosti u žen), takže ve výsledku je těžké stanovit, co je iMm>< prírodou a co je výsledkem sociálního působeni. Je nepopiratelné, že rozdíly . In.ilii|iii existují. Když bude muž a žena vykonávat stejný druh tréninku, pravděpo-1 ■ iluiou oba různých výsledků. Avšak to platí i v případě, kdy budou stejný 1 11 mával dva muži. Rozdíly mezi dvěma muži můžou být i větší než rozdíl ■ «i.....h m .i ženou. V případě žen se však o tomto rozdílu bude mluvit jako o dů- ii.....|ii>lečenské role ženy (napr. že slabší tělesná konstituce neumožňuje že- i In .ii dostatečný pracovní výkon, a proto mají ženy nižši platy než muži). , | i. .idlišné fyzické zdatnosti dvou mužů nebude tento rozdíl považován za vý-ni |ini |i|i< h společenské postavení. Nakonec tedy nejsou tak důležité konkrétní ■ l\ r u ke stavbě jedinců, ale sociální významy, které se těmto rozdílům připi-♦=lji 11 min i M005). Hnis .1 konstruktivismus jsou dvě základní perspektivy pohledu na rozdíly itl 1 liliipi 1 .1 dívkami. Ať se sami přikláníte ke stanoviskům jednoho, či druhého i"- il|"il l.idámc, že vliv výchovy na utváření osobností dívek a chlapců, svých ii.....\ vinčujete, protože jinak byste si zřejmě nezvolili pedagogiku za své li mii text by vám mél být nápomocen, aby prostor, ve kterém se snažíte 11 limu 1 hl.ipců a dívek, byl prostorem maximálně spravedlivým. 1 l......m kaz dětství "l.l.isti tvořivé dramatiky, kterou si vyzkoušeli účastnice a účastnici ■ 1 m |u ilcžiiosu v pedagogické praxi, nám může pomoci pochopit pro- = ■ » 1 i.ili/.acc. Jde o proces stávání se ženou či mužem v souladu s lim, fet 1 1 itvi .1 ženstvi definuje daná kultura. *• ni I.....iktivita je poměrné náročným dramatickým cvičením, které je I ulila fázi. V první fázi se pracuje vc dvojicích. Lidé ve dvojicí si 13 I střídavé fikají výjevy ze svého dětství uvozené vždy slovní formulkou. Když jsem j vyrůstal/a v... napr. ve Svitavách, padali jsme s bratrem často do řeky Svita**)', a pak ! jsme hroz/té smrděli... Vc druhé Fázi se vytvorí skupiny, které ztvárni výpovědi jed- j i iiotliwcli lidi (od každé účastnice a každého účastníka jeden vyjeví pomoci tech- ; ■ niky živých obrazů a rozvinou je do drobných dramarických etud. V tomto případě j : jc zadaním vybral ty výjevy, které splňuji podmínku stanovenou v následující I i ota/.cc: Kdy jsem v dětství svým jednaním vyvolal/a rozruch, nebot jsem i délal/a něco, co běžně kluci/holky nedělají' Po předvedeni všech dramatických i i etud následuje diskuse o genderovém aspektu této aktivity - zaměřujeme se hlavné j na odhalování různých forem genderové socializace v našem raném dětství (zdro- i jem analýzy jsou výpovědi účastnic/účastníků i Genderová socializace — co nám dala výchova a co předurčila biologie? Socializaci rozumíme proces, vc kterém se dítě (ale i dospělý člověk, určitým způsobem se totiž socializujemc celý život) stává v procesu interakce a komunikace sociální bytostí, která je schopná chovat se jako člen určité skupiny (společnosti). Jde o proces, v němž se stáváme domorodci určitého společenství, tzn. naučíme se, jaká pravidla zde platí, jaké jsou sankce za jejich porušování, jaké praktiky a rituály každodenního života máme vykonávat, abychom mezi ostatní zapadli. Součástí tohoto procesuje i genderová socializace, během které se jedinec stává rozeznatelným jako dívka/žena, či chlapec/muž. Málokdy si uvědomujeme, že fakt, že ostatní poznají, zda jsme muž, nebo žena, je výsledkem značného úsilí, kterému se učíme od dětství. Mluvíme-li pouze o vzhledu, nedá práci vzpomenout si na to, co všechno máme k dispozici, abychom dali světu najevo, že se cítíme být ženami, či muži. Existuje mužské a ženské oblečení, mužské a ženské účesy, mužský a ženský způsob zdobení, mužský a ženský způsob sezení v tramvaji... To všechno jc nesporný výsledek sociálního působeni a učeni se. Jedinci, kteří nejsou jasné rozeznatelní, např. lidé, jejichž fyziognomie obličeje a postava nedává jasné znát, zda mají být považováni za muže, či ženy, dále osoby procházející terapií vedoucí ke změně pohlaví (tzv. transgenderi), lidé, kteří se oblékají a chovají způsobem obvykle připisovaným druhému pohlaví (tzv. transvestité) apod.. se lehce dostávají do nepříjemných situaci. Jsou kupříkladu vystaveni podezřívavým pohledům, lidé se vyhýbají komunikaci s nimi atd. ví uvozené vždy slovní formulkou: Když jsem ml,ih |Miu •• luatrcm často do řeky Svitavy, a pak • \ i \ c >ii skupiny, které ztvárni výpovedi jed-,i k.i/ h poruiování, jaké praktiky a rituály každoden-i lunu im/i iisi.uni zapadli. d niv.i .m i.ih/ace. během které se jedinec stává ro-i lil.ipn /inu/. Málokdy si uvědomujeme, že Takt, že n li.i /■ n.i, je výsledkem značného úsilí, kterému se m/1 i> v/hlcdu, nedá práci vzpomenout si na to, co i lunu dali světu najevo, že se cítíme být ženami, či uhlí ii in, mužské a ženské účesy, mužský a ženský ■nky /piisuli sezeni v tramvaji... To všechno je nc-uIh m .i imYiii m Jedinci, kteři nejsou jasné rozeznáními obličeje .i postava nedává jasné znát, zda mají n -I.id nsoby procházející terapií vedoucí ke změně I n 11 i nlilrk.i|i a chovají způsobem obvykle připínán .vt -siite) .ipod., se lehce dostávají do nepřijem-i m ni podezřívavým pohledům, lidé se vyhýbají 1 i ii \ m momentem socializačního procesu je jazyk. Jazyk není jen prostředkem ......kace Prostřednictvím učení se jazyku se děti učí konstituovat sebe samy, pře- i u siibě určitým způsobem, vnímal svou pozici ve vztazích s ostatními lidmi. |•**- ii nsviipiji struktury jazyka, osvojují si i struktury společenského systému, jehož pmi umu .isti. Jazyk je zdrojem rozvoje, umožňuje zachytit to, co bezprostředné po- ......tnysly, rozvíjet to i jít za hranice smyslového poznání. Avšak zároveň před- ■ i n|i limit, neboť nabízí jen omezené struktury pro vnímání. Prostřednictvím ja-i i utváříme genderové duality a stavíme je do opozic. Nejrůznéjší vlastnosti, n i věri spojujeme bud s ženským (malé, slabé, měkké, soukromé, submisivni ni i u. In i s mužským (velké, silné, tvrdé, veřejné, dominantní, agresivní). Svět posu-H t\i iliiudiišené dieliotomicky (v protikladech). Předávání jazyka dětem je pře-n.isiroje, pomocí kterého je utvářena sociální struktura. Děti se naučí v této i ' m i i sistovat a zároveň jsou touto strukturou polapeny, protože mají možnost ľ n takové vnímáni světa, které umožňuje a přednastavuje jazyk. n i \ /pominka z dětství 1 m 'asi nic semináře vyprávěla následující vzpomínku: Nevzpomínám si na 1 tli m mladšího bratra, který o sobě jeden éas mluvd výhradné v ženském 11 ■•■ ih |smi- totiž léto s maminkou u babičky a mi tak vlastně vyrůstal mezi ■ u .um. Babička to nakonec vyřešila drasticky, ptala se ho: »|sí snad ně-i ' ■ i ••kud sc chlapci chovají či mluvi tak. jak je to očekáváno od dívek, 'i litin posměchu, být »jako holka« je urážlivou nálepkou* "wlasié matky, které jsou na výchovu samy. si někdy dělají starosti, jak »mu m.ili mu synovi vysvětli, aby o sobě mluvil v mužském rodé; obavaji se h iii.u i na veřejnosti, boji se. zda syna nemůžou nějak poškodil, když - * hopny býl mužským vzorem 15 I c) vztek — v některých rodičích či prarodičích vzbudí takový výrok homofobni rc- I akci či vztek; vydesí se, že chlapcův vývoj se neubírá správným směrem a kladou vinu bud primárnímu pečovateli (obvykle matce), či dítéti samotnému i (délá to naschvál, nesnaží se, není schopny se to naučit správné). ! Všechny tyto tri druhy emocionální reakce poučí chlapce, který o sobě mluvil ; | v ženském rodě, že jde o závažný prohřešek a že být dívkou je bud směšné ! j a hloupé, nebo to přináší starosti. Ditč vidi, žc jde o něco víc. než když se splete \ jindy l řekne například »budu uvidět* místo »uvidím«. Okolí mu dává najevo, žc | překračovat hranice mezi mužským a ženským je přísné zakázáno. Děti samy se i ; v důsledku genderové socializace mohou stát velmi konzervativními a netolerant- | nimi vůči odchylkám od definované normy. Jazyk jako zásadni prostředek zachovávání sociálních struktur se všemi jejich sociálními nerovnostmi je dominantním tématem poststrukturalistických teorií. Poststrukturalistické teorie navazují na strukturalismus a přehodnocují ho. Strukturalismus se zajímá především o vazby mezi částmi daného systému a jejich uspořádáním. Nesnaží se analyzovat smysl zkoumaného jevu, ale především jeho vztah k ostatním jevům v systému. Muž tak například může být definován jako nezena, ne-pes, nechlapec. Strukturalismus se bude více zajímat právě o vymezení vztahu mezi mužem a ženou (chlapcem, psem) než o samotný obsah jednotlivých slov (muž, žena, pes, chlapec). Feministické poststrukturalistické teorie odmítají a překonávají dualistické vnímání světa (odmítají teoretické úvahy založené na duálních protikladech jako télo a duše, příroda a kultura, mysl a hmota). Poststrukturalistické přístupy vedou k radikální dekonstrukci genderu. To znamená, že gcndcr ncvníninji jako danou, samozřejmou, »přirozenou« kulturní nadstavbu biologického pohlaví, ale jako výsledek sociálních praktik. Nekonáme určitým způsobem proto, že jsme ženy, nebo muži. Naopak to, jak konáme, z nás dělá muže a ženy. Gcndcr je soubor očekávání. Ženy a muži se chovají v souladu s těmito očekáváními (napr. ženy vystupují submisivně, skromně, muži sebevědomé, protože vědí, že se to od nich očekává), a tím je sami reprodukují (tj. udržují je jako soubor požadavků pro další generace mužů a žen). Poststrukturalismus také kritizuje politiku identit, která formuluje požadavky společné všem ženám. Ženy podle něj totiž nejsou skupinou, kterou by bylo možno jednotně uchopit, popsat, reprezentovat. Gender podle poststrukturalismu nemá žádný konkrétní obsah s určitým smyslem. Je spíše produktem určitého společenského řádu, který ovlivňuje společenské vztahy i chování jednotlivců. i.iiimIh m Ii vzbudí takový výrok hotnofobni re-. u: i v\oj K neubírá správnym směrem a kla-iv.hiIi (obvykle matce), či dítěti samotnému n m Ikj|iiiv «>c to naučit správné), ní reakce poučí chlapce, který 0 sobě mluvil , prohřešek a že být dívkou je buď směšné lim mlí. fec plc o něco víc, než když se splete Iči- nrfato -uvidím* Okolí mu dáva najevo, že in .1 /tiiskvm je přísné zakázáno. Děti samy se mi-Iioii .1.11 mImií konzervativními a nelolerant-t um niv i.v.iv.iui m ji i.ilnich struktur se všemi jejich sociálním i> mateni poststrukturalistických teorii. /ii|i u.i siiukiuralismus a přehodnocují ho. .....i v.i/bv mc/.i částmi daného systému a jejich v.n iiuysl /koumaného jevu, ale především jeho Mu> lak například m úže být definován jako ne-i.iIimiiiis st bude více zajímat právě o vymezení ,i|»im. pM'in) než o samotný obsah jednotlivých .....iii.in ki posisirukturalistické teorie odmítají m .\.i.i (odmítají teoretické úvahy založené na < i (lufte, pnioda a kultura, mysl a hmota), mi L radikálni dekonstrukci genderu. To znamená, i,iiiiit/d|iiMiii. -přirozenou* kulturní nadstavbu bi- d< 1 ......tlím li praktik. Nekonáme určitým zpúso- iftj Naopak tu, jak konáme, z nás dělá muže a ženy. \ i mu/1 m chovají v souladu s těmito očekáváními . ikioiniič, muži sebevědomé, protože vědí, že se to n pimlukiip (tj. udržuji je jako soubor požadavků l'usiNiriikiiu.ilismus také kritizuje politiku identit, • n> • ' m ženám. Ženy podle něj totiž nejsou skupi-nim- in linpii. popsat, reprezentovat. Gender podle I >nit n-iiii obsah s určitým smyslem. Je spíše pro-i.nln který ovlivňuje společenské vztahy i chování Vln biologii 1 učitelka biologie, samozřejmé také uznává, že výchova má na děti určitý vliv, že l ..... ni jc k něčemu vést. Domnívá se ale, že výchova by neměla »jít proti přírodě*. 'n * i existují jisté danosti, které bud překonat nelze, neboje vlastně spíše chybou l nii.ivai. Jak je to ale vůbec s přírodou? Jak můžeme jednoznačné říci. co je lid-.1 i |ii nii/enost? Muži a ženy žijí v sociálním světě a již od početí, nebo přinejmenším i Im id . kdy je určeno pohlaví plodu, se k dívce a k chlapci okolí chová rozdílné. To mu/i mu vliv nejen na jejich způsob chování, prožívání, vnímání, ale i na jejich těles HIHI konstituci. • n.i Vzpomínka z dětství nim id n jsme se seslřeiiici a bratrancem vždycky soutěžili, kdo toho víc sní. Byla ii m i nich nejstarši. Pamatuju si, že jednoho dne jsem k nim přijela, teta nám • n ni.i/ala chleby s pomazánkou. Dřív to vždycky vypadalo Lak. že nestíhala ijii e, jak jsme rychle baštili. No a ten den oni oba zase začali rychle jist li li r budeme soutěžil, ale já jsem snědla jen tři čtvrtky krajíce - dřív jsem • i ni il.i iřeba deset — a řekla jsem, že mám dost, že já tedy nesoutěžim! M|i ľl.il.i |HCm si v té chvíli dospělejší než oni, jako opravdová slečna, oni byli v té i- i< děcka. m. m 1 i |i.v< holožka Mary Pipher (1995) ve své knize KríitníOfilu(RnnvmgOphtlia) 1 ■ t• \ lej před pubertou mají jen zřídkakdy psychické problémy, a pokud je •......in problémy spojené s nějakou bezprostřední příčinou, jako je napr. roz- |l In 11 V období puberty se však jakoby houfné utápějí'v depresích, trpí po- I li mu prijmú potravy, maji tendence k se nepoškozování. Piphersc domnívá, že ■ >hl< nu souvisí s tím, že se dívky socializují do ženské role. která jc svým 1 111 omezující a restriktivní. Ženská existence jc zarámována mnoha pravi-1 ipi zapomenout na sebe, obětovat se svému partnerovi a později dé- ii lípu/udil své zájmy, fyzicky se zmenšit. V podobném smyslu rcferuie o dívčím lil 1 Simone de Reauvoir (1966). .mni 1 1 fyzická stránka ženstvi. Podíváme-Ii se do časopisů určených pro • ili> k v. objevíme velké množství návodů na to, jak /.hubnout. Jako ideál je m 1 krehká, extremně stihlá žena, která potřebuje pomoc v mnoha kaž- ......h u t nacích, kde jc potřeba trochu síly (přenášeni těžkého* zavazadla | ľoklld ivrdime, že ženy a dívky jsou slabší než muži a chlapci, musíme si ■ i 1 ne vždy je žena slabší než muž a že rozdíl mezi dvěma ženami může I m m/díl mezi ženou a mužem. Na zanedbatelných rozdílech v tělesné ktm jsou mezi děvčátky a chlapečky po narozeni, navíc vytrvale pracu- jeme. Chlapce prihlásime na hokej či fotbal, dívku na gymnastiku nebo na balet. Nároky, které budou trenéři a trénerky na děti klást, budou rozdílné Mnohé divky jsou od détstvi také tělesné omezovány, nemají takovou volnost jako chlapci, nedbá se na to, aby se rozvíjel jejich pohybový talent. Některé nesmi napr. s partou po setmění ven, jiným rodiče zakazuji dělat sporty, které jsou považované za mui-ske. jako jc třeba lot bal. Pokud jim to nezakazuji n »diči. nei htéji |e třeba mezi sebe brát kluci, kteří si jen tak kopou na hřišti za domem. Existují i divky, které se z určitých aktivu samy vylučuji, protože se obávají, že by kvůli nim nebyly dostatečně ženské, napr. nechtějí chodit do plaveckého oddílu, protože se hojí. že si vytrénuji příliš velká ramena a nebudou pro muže atraktivní. Odvolávat se při posuzováni ženských a mužských těl na přírodu tedy není tak zcela možné. Biologická těla jsou vždy i těly sociálními. Jsou ovlivněna způsobem stravováni a tělesnou aktivitou, což jsou praktiky, které závisí na společenském kontextu. I o tom vypovídá výše zmíněná vzpomínka z dětství, kdy si dívka uvědomuje, že hodné jíst se pro slečnu nehodí a svou sestřeniei a bratrance hodnotí f.iko děti, které ještě neznají pravidla. Ani sama biologie nedělá jasnou dělicí čáru mezi skupinou žen a skupinou mužů. Ne ždy jc muž vyšší či fyzicky silnější než žena. Ještě složitější je to na úrovni toho, co icní běžně pozorovatelné. To, zda je jedinec muž, nebo žena, závisí z biologického jlediska na podobě genitálií, na hormonech (estrogeny a androgeny) a genech (XX, bo XY). Kromě toho, že jisté malé procento dětí sc rodí s genitáliemi, ze kterých lze zcela jednoznačné určit, zda jsou dívkami, či chlapci, existuje mnoho jedinců, ichž biologická výbava — genitálie, geny a hormony — není zcela konzistentní. Na se obvykle nepřijde a takový člověk, at muž, nebo žena, prožije život, aniž by to vů-c tušil. Smůlu má pouze v případě, že je např. vrcholová sportovkyně. U těch se zábly provádět genetické testy a v případě, že se zjistilo, že genetická výbava sportované je „mužská", byla taková žena ze závodů vyloučena. Tento příklad zde uvádíme iroto, abychom si ukázali, že už základní předpoklad, na kterém stojí cscncializující především biologizujicí teorie odvozující odlišné vlastnosti žen a mužů od biologické výbavy, je pochybný. Sama biologie od sebe totiž kategorii mužů a kategorii žen nijak jednoznačné neoddělila. Snaha vytvořit dvě jednoznačné pohlavní kategorie je snahou sociální, nikoli přírodní. l8 i > i l.ali.il dívku na gymnastiku nebo na balet, řkj ii.i dril klasí, budou rozdílné. Mnohé dívky vím m im.iii takovou volnost jako chlapci, ne-poltyfoovj talent, Některé nesmi napr. s partou tuji -li In -.pony, které jsou považované za mužni m/.ik.izup rodiče, nechtějí je třeba mezi sebe i Im n /.i domem. Existuji i dívky, které sc z ur-ť. vrcholová sportovkyně, U těch sc za-případe, žt- sc zjistilo, že genetická výbava športov^ n.i n /.ivndii vyloučena. Tento přiklad zde uvádimi základní předpoklad, na kterém stojí escncializu|i< i odvozuji) i odlišné vlastnosti žen a mužů od biolo i.i biologie orl sebe totiž kategorii mužů a kategorii l.i Sn.ili.i vytvořit dvě jednoznačné pohlavní katego ■ nim li nitě sociálního učení /ii/.im.i na přírodu příliš nevěří. Z vlastní pedagogické praxe i ve svém okolí zná Ittilky a kluky, muže a ženy, kteří stereotypním představám o mužských a ženských lil mostech vůbec neodpovídají. A dokonce i ti, kteří jim většinu času odpovídají, se n. I ,K chovají v určité situaci zcela nečekané, jako by z genderových hranic vysloužili Ziovna minulý rok přišel do její třídy chlapec, který' si většinu volného času o pře- i lvi K li krátí pletením a háčkováním, tedy činností typickou dnes spíše pro babičky. Ni |ilíiv na něj všichni včetně vyučujících pohlíželi skrz prsty, ale později se stal velmi ■lilil.i nym, protože uměl udělat nejrůznější barevné náramky, uměl vyrobit háčko- llii iinřky apod. Najednou nikoho ani nenapadlo, že pletení a háčkování by měla i' i ilivťi záležitost. /ii/.im.i se domnívá, že hlavní je, aby děti dostaly dostatečné množství pozitivních .......rodýcb vzorů. Aby viděly, že muž na rodičovské dovolené a žena-odbornice n i i......ačc nejsou žádné protimluvy, ale naopak progresivní lidé, kteři si našli svou m i nenechali se spoutat genderovými stereotypy. Zuzaniny názory jsou blízké pří-i •! ••■•liálné-psychologicky orientované teorie sociálního učení (dítě se učí nejrůz- .....sociálním rolím včetně těch genderových). Tato teorie vysvětluje, proč se hl i|" i .i dívky tak záhy začínají chovat odlišné. K formování chování děti dochází , "■ ilnictvím posilování určitých modelů jednání, tzn. že dítéje chváleno za to, co 1 11 dohře, a káráno, když se chová nevhodné. To se samozřejmé netýká jen gen-ili \ šech možných oblastí chování. Genderové rozdíly jsou vytvářeny a upevňo- iH...... žc dívky jsou chváleny za jiné projevy než chlapci. K tomu dochází již velmi ' pn |i jii li narození, což může mít za následek relativné rychle utvořené rozdíly nu již velmi malých dětí rozdílného pohlaví. Například agresivní chování vy-mi|i»' • m/dílné reakce u dospelých v závislosti na tom, jakého pohlaví je dítě projevu-,< n m To zpětně ovlivňuje frekvenci a podobu agresivního chování dětí. Právě ......Iméňování a trestů udílených nejbližší rodinou, širším okolím, ale i zpro- H^lHi". mé např. médii pomáhá dítěti vytvořit si představu o souboru vlastností při-ti ny< li ncndcrovým rolím. Další důležitou složkou této teorie je učení se pozoro-H|||mi i o/ znamená, že děti sc mohou učit pozorováním druhých a uchovávají nw\ o tomto chování, tedy i o genderových rolích, aniž by šije samy přímo vy* 1 I i i ibvykle vědí a umí víc, než kolik dávaji najevo, včetně dovedností a vě- .....i-otypně spojovaných s druhým pohlavím. Teorie sociálního nčeni se také ä ii i i il n in, že chlapci se striktněji než dívky vyhýbají chování a věcem, které jsou nu /.i příslušející druhému pohlaví. Je tomu tak proto, že posilování a předlo-1 , ■ i.....lily chování obsahuji silné poselství určené chlapcům. Toto poselství jim Bi I'■' i ľ • cna za připojení sc k tomu, co je považováno za ženské. V tomto směru Dívkám patři pochvaly typu: »Ty jsi naše rozlomila princezna Tobé to tak sluíi.M Chlapcům se dostává genderovaných oceněni např. za neprojevováni emoci: »To jc už velký chlap, že nebreíi.* Negativní hodnoceni (sankce) může vypadat následovně: »Tomuhle nepořádku tikáš divči pokojidek?« pro dívky, pro chlapce např.: ^Nefňukej a koukej to udělat. chová5 se |ako baba « 19 jsou pak privilegované skupiny (chlapci, muži) vice spoutány normami než skupiny neprivilegované (divky, ženy). Pokud se totiž příslušník privilegované skupiny přihlásí k charakteristikám skupiny neprivilegované, je to pro systém větší ohrožení, než když se neprivilegovaní snaží dosáhnout výsad privilegovaných. Jde totiž o zpochybněni hodnoty privilegií, a tím celého systému. Aktivita Vzpomínka z dětství | Když jsem byl maly, sledoval jsem maminku, jak si lakuje nehty. Moc se mi líbilo, | ; že si na sebe může maloval, a chtěl jsem to také Po delším přemlouvaní mi nu-i minka jeden nehet nabarvila. Odpoledne přišli na návštěvu příbuzní. Strýc uviděl I : můj nalakovaný nehet ■ začal se mi smát a dobírat si mé. Tet.i kroutila hlavou a n-: kala: No fuj! i Gcnderové stereotypy svazuji samozřejmé nejen divky. ale i chlapce. V určitém i ohledu jsou pravidla pro chlapce dokonce přísnější, sankce za porušeni norem i ; tvrdši. Pokud má dívka zájmy, které jsou považovány za chlapecké, bude je okoli | tolerovat pravděpodobněji než v případě, kdy ma chlapec zájmy dívčí. Základní myšlenka teorie sociálního učení, že děti se učí prostřednictvím pozorování druhých a napodobováním pozitivních rolových modelů ve svém okolí, je vlastní mnoha pedagogickým postupům zaměřeným především na malé děti. Tyto pedagogické přístupy kladou důraz na nesexistickou výchovu, tzn. na takovou výchovu, ve které není ani jedno pohlaví zvýhodňováno, nejsou zdůrazňovány rozdíly mezi pohlavími, ale naopak je kladen důraz na individuální zájmy, schopnosti a volby, které nekopírují genderové stereotypy. Nescxistická vychovaje založena na i) modelováni nesexistických způsobů chování, 2) nabídce nesexistického kurikula a učcbiiich materiálů (knihy, obrázky, texty), které vyrovnaným a nestereotypním způsobem prezentují a oslovuji chlapce i dívky, ženy i muže, a v neposlední řadě 3) na užívání nesexistického jazyka a způsobu myšlení. Zjednodušeně řečeno, nescxistická výchova podtrhuje význam prezentování gcnderové nestercotypnich vzorů; klade důraz na podporu děti v tom, aby trénovaly všechny schopnosti, nejen ty, které jsou považovány za doménu jejich pohlaví (napr. matematika, fyzika a informatika je vnímána jako stejné vhodná pro chlapce 1 divky); problémy dětí nikdy neodůvodňuje jejich pohlavní příslušností, takže se zde nesericáme s výroky typu: »Zlobí, protože je to k 1 u k.« nebo: »Na fyziku holky nemají buňky, nepochopí to, takže jim nezbývá, než se to naučit zpaměti.« Takovéto výroky totiž způsobuji vetší toleranci k těmto nedostatkům či prohřeškům, a tím demotivují děti v úsilí o zlepšení. Stávají se sebenaplňu-jícím proroctvím. Tak dlouho se o chlapcích říká, že jsou zlobiví a že je třeba to chá- .....uiii smyslu tolerovat, až nakonec nemůže být divu, že bývají skutečně zlo- ilívfcy. Stejně tak pokud dívkám od malička tvrdíme, že nemají buňky na iii.ilikti a fyziku a nedokážou logicky myslet, a každou jejich špatnou známku I....../11|< iiic- nikoli napr. za důsledek nedostatečné přípravy či zbrklosti apod., ale za i i ■ ii lim. >e "holky na to prosté nemají«, je celkem logické, že mnoho divek to od ......atemattku odradí, nebudou se matematice věnovat, a tudíž v ní nebudou ........i ili.bré výsledky. '■'Mne milky to neodradí. Naopak, tuhle jsem potkala 1 11 , ni 7C své třídy a ona říkala, že na vysvědčeni bude it o / češtiny, chemie a biologie a tedjeíté bojuje, aby ...... ku z matematiky, kde to má zalim mezi jedna i • flifciil,! jsem ji. žcdvo|ka je laky dobra známka. A ona Al> j.i ehd m(t jedníčku, protože všichni si mysli, že ii i ni nrinaji. lak chci ukázat, že to není problém.* " U,t říct, žě pro nékteré holky je to spíš motivace. Určite jsou výjimky, ale je léžke bojovat prou viem. zvláště proti předsudkům vyučujících. Ti jsou totiž v silnřjil pozici než détt, maji autoritu, takže bych se bála spíi toho, že víc budetéch. které to raději hodí za hlavu, než by někomu něco dokazovaly. zrkityž jsem to řekla l«rm si, že bude i HHMiiii >' svůj jiředmét, ale on 11 Ktlyí jl chybí talent, tak ini.iiiim Klidněji tu .....ll.tlll .* To je právě ten problém. Pro holky je pak tézkr dokázat učitelům a učitelkám s takovým názorem, že jsou v néčem skutečné dobré. Když podají dobrý výkon, mávne se nad tlm rukou s tím, že to nepochopily, ale jen nabiflovaly. A mimochodem, proč jsi jl vlastně říkala, že dvojka je taky dobrá známka? m ijiliiujíci proroctví IhiHi. pí sebcnaplňujícího proroctví rozvinul v sociologií Robert K. Mcrton (2000, .....;i 1 Počátkem scbenaplnujícího proroctví je mylná definice situace, která vy- • iHive chováni, kvůli kterému se původně mylná představa stane pravdivou. 1 m |U 1 kladem je proroctví o krachující bance. Rozkřikne-li se, žc nějaká banka 1 ují většina lidí, kteří v ni měli úspory, se pokusí své peníze z banky vybrat. Tím ........úzkosti a banka může skutečně zkrachovat. Podobné můžeme vnímat i si- 1.iliii mezi ženami a muži. Pokud se ženy a muži každodenně utvrzuji v tom, ........li" u rozumět, protože jsou tak rozdílní, jako by byli z jiných planet (např. I' uulc), nakonec mají mnozí a mnohé skutečně problém komunikovat, neboť » " 1 .....ml,111 předem předpokládají neporozumění a konflikt. Výkon i chováni kluku a holek ve škole se stáva součásti l/v. doing gindii. I )oiug gen der lze definoval jako lakové chováni, které pokládají aktéri a aktérky stejné jako |i jich okolí za přiměřené právě pro ženy (dívky), nebo muže (chlapce). Obvyklý výrok, který má vyjádřit, že děti maji v závislosti na pohlaví vrozené dispozice k určitému chováni — »Kluci zlobí, protože jsou to kluci. Holkám nejde matematika, protože jsou to holky.« — můžeme parafrázovat a říci: »Kluci zlobí, aby byli kluky./Holkám nejde matematika, protože chtějí být holkami.« Děti již od předškolního věku mysli, chovají se, cítí a dělají věci genderovými způsoby, které ovlivňuji, jak se děti vztahují k sobě navzájem i ke vzdělávání, jnk si plánují život, jak interpretují svět. Spořádaný kluk, který' neudělá během celého školního roku ani jeden malý průšvih, stejně jako holka, která exceluje v matematice, fyzice, nebo dokonce počitačich, dávají svým způsobem všanc svou genderovou identitu. Vystavují se riziku, že o nich jejich vrstevnici a možná i dospěli řeknou, že to nejsou normální kluci a holky. Tato tendence se obzvlášť silně projevuje v období dospívání u dívek. Být »sprá-vnou« dospívající dívkou znamená podle diktátu naší kultury, který můžeme sledovat např. v dívčích časopisech, v prvni řadě zajímat se o kluky, být pro ně přitažlivá, dbát na svůj vzhled. Doing gender dospívajících dívek se točí především kolem heterosexuálních vztahů a ty jsou definovány jistou nerovností. Pro dívku se jakoby nehodí, aby excelovala v oblastech, které jsou vnímány jako mužské. Pokud by v nich vynikala, ohrožuje tím svou přitažlivost (v té podobě, jak ji definuje naše společnost). Toto vše se však neodehrává na vědomé úrovni, obvykle jde o nevědomé chování, nikoli o kalkul. Dispozice k takovému chování se ukládají do dětí od narození, zapisuji se do jejich těl a jsou jakousi nevědomou základnou pro způsoby reakcí v různých situacích, které se potom jeví jako přirozené a nevyhnutelné. Doing gender Doing gender je koncept, který představili Candance West a Don H. Zimmermann (1987). Jde o teorii, která se řadí k interpretativním přístupům v sociálních vědách. Inierpretativni sociologické směry předpokládají, že sociální skutečnost není člověku objektivně dána, ale je předmětem neustálé a nezbytné interpretace, odvozuje se od každodenního prožívání a interakčních aktivit. Sociální jevy proto není možné zkoumat samy o sobě, ale je nutné klást důraz na vědomé strukturující aktivity sociálních aktérů a aktérek. Tento koncept pojednává gender jako rutinní, opakované, melodické jednání. Není to trvala a neměnná vlastnost konkrétního jedince, ale způsob reagování na určitou situaci, ve které dáváme druhým znát, že se považujeme za muže, či ženy. • li i i, i v. i součásti tzv. doing gender. Doing genii!, kun pokládají aktéři a aktérky stejně jako jeny (divky), nebo muže (chlapce). Obvyklý výrok, vislosii na pohlaví vrozené dispozice k určitému .piv.i|ii k h dívek se toči především kolem heterosc-.inv psinu nerovností. Pro dívku se jakoby nehodí, |.«-u vnímaný jako mužské. Pokud by v nich vyni-• ■•.i (v lé podobě, jak ji definuje naše společnost). ■. Imiiu umvni, obvykle jde o nevědomé chování, ni mu • Iikv.iiů se ukládají do dětí od narození, zapisii|l i-dumou základnou pro způsoby reakcí v různých »i pfiiozcné a nevyhnutelné. představili Candancc West a Don H. Zimmermann i 1 mít ipieiativním přístupům v sociálních védách léty předpokládají, že sociální skutečnost není člo* ilna'iľiii neustálé a nezbytné interpretace, odvozuji i iniei akčních aktivit. Sociální jevy proto není nio/n* lne klasí důraz na vědomé strukturující aktivity soi l< kom epi pojednává gender jako rutinní, opakovaná! il.i .t neměnná vlastnost konkrétního jedince, ale zpft i m kieie dáváme druhým znát, že se považujeme «4 .....ikiuralismus a kritika teorie sociálního učení i n> li vzdělávání vycházející z teorie sociálního učení genderovým rolím je za- ......i zpřístupňování nesexistických rolí dětem (děti napr. budou obklopeny ob- ilivck hrajících fotbal, chlapců vařících v dětské kuchyňce, mužů, kteří se starají ..........lui, .i žen, které si budují kariéru). Pokud budou navíc děti vedeny k tomu, ■ In o In.ilv ve smíšených skupinách, aby se chlapci nevyhýbali dívkám a naopak, bu- ■ ibozcny od normativního tlaku genderových stereotypů a přestanou se podle lmv.ll Dlouholeté zkušenosti v zemích, kde se nesexistické výchovné přístupy lňti|l. bohužel ukázaly, že děti jsou vůči nim značně rezistentní. Děti s tradičním i Minut.....i gciidcru ignorují nesexistické obrazy a texty a odolávají resocializaci a děti lilii nim vnímáním genderu se složité prosazují ve svých vrstevnických skupi-1 'o >■ sističtí vyučující jsou někdy rozčarováni a zmateni a přemýšlí, zda i dn in bude něco na tom, že odlišnosti mezi dívkami a chlapci, muži a ženami jmu i m/ľne. i 1 ■•• m vs.ik není v biologii, ale v tom, že teorie sociálního učeni opomíjí některé dů-i.ilin mechanismy. Nesexistický přístup a nabídka rozmanitých identifikač-• i u tvoři základ genderové citlivé výchovy, avšak je třeba jit ještě dál. Pro fc-ii. I s jMisistrukturalismus gender není pouze role. Gender jc dynamický uplivni soubor představ, jednáni a pocitů vztahujících se k tomu, co znamená Itl ipi in .i dívkou na konkrétním místě, v dané kultuře a čase. V neposlední řadě • 1« i uspořádávajícím principem, který' ustavuje mocenské vztahy. Jc zapsán v jati', i |i In i ,ii uktuře. i naturalistických teoriích není gender navázán na jedince, není atributem htln 1 •• m Ki je považován za performativní, to znamená, že jde vždy o činnost, «1 pi mé ustavuje individuální identitu. Tím, že určitý způsob chování/čin-........il< opakujeme, vytváří se zdání přirozenosti, samozřejmosti, nevyhnutel- ■ idiiové citlivá výchova musí brát v potaz také hierarchické struktury ve společnosti. 23 Kdyi mi bylo osmnáct, udíi .ii.i isciii si řidičák. Strain* mé to bavilo Otec pú|íoval auto jen bratrovi Holka za volantem je pry neřízena strrla Svůj názor nezmenil, am po tom. co bratr třikrát naboural. Příběh o tom, jak urputně můžou stereotypy sedět v hlavě, ale i o tom, že je možné je přemoci Tento příběh nám říká, že výchova nefunguje jako jednoduchý proces příčin a následků. Nikdy nemůžeme s jistotou říci, že chlapec, kterému budeme odmalička říkat, že je raubíř a že se pro néj nehodí brečet, nebude skutečné schopen vyjadřovat emoce, a že dívka, které budou od narození tvrdit, že jejím hlavním životním úkolem je, aby byla krásná a dobře se vdala, nebude mít v hlavě nic jiného než vdavky. A ani obráceně nemůžeme očekávat, že děti, kterým předložíme genderové nestereotypní vzory, se budou chovat genderové zcela svobodně. Jedním důvodem je to, že na děti působí mnoho vlivů z různých stran a tyto vlivy jsou často protichůdné. Něco jiného může říkat tatínek, něco jiného maminka, to zas může být v rozporu s tím, co říká vyučující nebo jiné děti. V rozporu může být i to, co jeden a tentýž člověk říká a co dělá. V případě genderu se setkáváme pomerné často s tím, že lidé dělají mnoho věcí, které jako by nebyly v souladu s jejich genderem, ale když potom o těchto věcech mluví, prezentují je tak, aby nevybočovali. Tak např. žena, která má jako koníček bojová umění, říká, že to dělá, aby si zlepšila postavu, nebo muž, který rád vaří, neřekne, že to dělá proto, aby byla rodina spokojená, ale bude o své kuchařské zálibe mluvit jako o velkém dobrodružství v kuchyni či jako o experimentování a vynalézání. Děti sc tedy musí se všemi těmito paradoxy vyrovnat. Socializace není zdaleka proces, kdy by dospělí vychovávali déti. Děti samy si musí v hlavě aktivně srovnat vše, co vidí a slyší. Pokud však získají jednostranný trénink pro určitou dovednost, zatímco jiná dovednost bude zanedbávána či prezentována tak, že se pro ně nehodí, je pravděpodobné, že to bude na mnohé děti mít vliv. Většina dětí nebude chtít věnovat energii boji s těmito tendencemi. (Tli u vnl.llilrin .Hrl* Svůj názor nermřnil. ani po tom. co bratr třikrát naboural i i" • <• isiujc také ve strukturálních bariérách. Způsob, jakým jsou naše spolcč-• ivot v ni strukturovány, může určité skupiny osob vylučovat z určitých čin-II tu .isti v určitých společenstvích a především z účasti na užívání omezených m i.ii už |dr o zdroje finanční či prestižní). Často nejde ani tak o reálnou schop- i......i dívka nebo chlapec má, aleje to pravé nastavení struktur, které jim za- iiii< l.n určitý typ životní volby. Bud je ani nenapadne, že by se v životě měli vy-ilui genderové nestereorypní (např. kdyby chlapec šel na střední zdravotní • i iltvk.i na iiďormatiku), nebojím v tom bude nějakým způsobem bráněno. 1 i|i lnul s přímou end< i .......n vzdělávací zkušenost dětí, jejich výsledky i životní rozhodnutí, a proto i lil......součástí pedagogiky. Jde jen o to, zda ho necháme působit nevědomé, Mi.. • li c chovají určitými způsobem, zda by to mohlo vypadat i jinak, co by sc ! n........i lom líbilo a co zase ne. • I |".|iiicnovat gender >i.....li u o gender lze vzhudit tím, že sc sami budeme živé zajímat o jejich vlastní kuti místi a znalosti. K tomu můžeme kromě diskuse využít například různých tech-i i iiiive pedagogiky, ve které můžeme nejen mluvit o genderu, ale můžeme si tv mlí lem i hrát. Můžeme jen tak na zkoušku okusit, jaké to je být v různých rolích li invým obsahem, můžeme prožít jejich výhody i nevýhody, můžeme zažít na ■ m kůži omezeni, která nejrůznější role a situace skýtají. Velmi cenný je i prožitek lili |.ik na nás reaguje okolí, pokud jsme v určité roli či na určité pozici. iloiiiimc si potom, že mnohé z toho, co považujeme za bytostně spjaté s těmito II nu i pozicemi, nevypovídá ani tak o nás samotných, jako o tom, jak nás vnímají 1 |n i i il s námi jednají a k jakým nás vedou strategiím. ......' těchto her je možné nejen rozšířit znalosti děti o genderu, lze také poukázat ni svazující moc stereotypů a na pozitiva jejich překračování, které vede k větší li Zdůrazňování pozitivních poselství genderové rovnosti přispěje k akcepto-*m n to strategie. Děti sc nejen dozvědí, ale také si vyzkouší, že gender nemusí limi-II i- |n h myšlení, chování, ani to, co mají rády. V rámci hry můžeme zjistit, co vní-ikn problematické, příjemné i nepříjemné, záludné, bezpečné či nebezpečné na m i-.ii. že je někdo chlapcem, nebo dívkou. Se staršími žáky a žákyněmi můžeme i 11 iizných průzkumů, např. anket ve třídě i mimo ni. Genderové citlivé učit zna-l"-drobit třídu neustálému studiu, abychom poznali naladěni třídy, abychom 1 li |.ik žáci a žákyně přijímají myšlenky genderové rovnosti, co vnímají jako pro-i i o je naopak podle nich zcela neproblematické, jaké mají pochybnosti ho tyto pochybnosti prameni. Co se stane, když opustíme školní lavice K vytvoření genderové spravedlivé společnosti samozřejmě nestačí, aby ve školách byly naplňovány principy rovných příležitosti pro dívky a chlapce. Genderová socializace probíhá na mnoha úrovních a škola je jen jednou z nich. Zároveň je socializace jen jedním z mechanismů, kterými se reprodukují genderové nerovnosti. Děti, kterým nabídneme vizi světa přesahující stereotypy a zpochybňující hierarchie založené na kategorii genderu, vyjdou ze školních lavic do společnosti, která vůbec není k ženám a mužům spravedlivá. Ve výuce je také nutné připravit děti na to, že se samy musí do procesu vytváření spravedlivé a nediskriminující společnosti zapojit. Genderové senzitívni výchova je součásti výchovy k občanské angažovanosti a žáci a žákyně z ní mohou čerpat poznatky, které využijí k zapojení do občanské společnosti. Vyučující tak mohou spojit své síly s nevládními organizacemi, které řeší ncjrůznéjši sociální problémy s genderovými aspekty a které často nabízejí i přednáškovou činnost. Žákyně a žáci se pak naučí, že společnost není přírodním dílem, ale výsledkem lidské činnosti. Všichni se podílíme na jejím fungování a máme možnost ji ovlivňovat. Principy rovných příležitostí ve vzdělávání se týkají nejen genderu, ale i dalších kategorií, jako je ctnicita, sexuální orientace, věk, náboženské smýšlení apod. Tato témata lze ve výuce spojoval a všímat si toho, že mnohdy fungují podobné. Sexismus, tedy přesvědčení o biologicky dané nezpůsobilosti určitého pohlaví k nějaké činnosti, je v podstatě stejným principem jako rasismus. Ten totiž tvrdi, že určitá rasa je v jistých směrech biologicky nedostatečně vybavena, čímž je ospravedlňováno nadřazování jedné rasy nad jinou. Má také podobné projevy jako ageismus. tedy diskriminace lidí na základe věku. Diskriminace gayů a leseb velmi úzce souvisí s genderovými normami, s očekáváními, která vůči ženám a mužům společnost má a která jsou často utužována v heterosexuálním soužití. Citlivost k odlišnostem a sociálním nerovnostem přispívá k tříbeni kritického myšleni a aktivnímu občanskému životu. Použitá literatura Beauvoir. S. de: Druhé pohlaví Orbis, Praha 1966. Lorber, J.: Veru znamená vidét Biologie jako ideologie Sociální studia, 2, 2005, str. 91—11}. Menon. R. K.: Studie ze sociologické teorie. Slon, Praha 3000. Pipher. M.: Reviving Ophelia. Saving lne Selves of Adolescent Girls. Ballantine Books. New York 1995 Šmausová. C: Proti tvrdošijné predstave o ontické povaze gender a pohlaví. Sociálni studia. 7, 2002, sir. 15—27. West. D. H., Zimmerman. C: Doing Gender. Gender & Society, t (2). 1987. str. 125-151. Iti lil V lil ive společnosti samozřejmě nestačí, aby ve školách h píilc/itosti pro dívky a chlapce. Gcndcrová sociali-i .1 škola je jen jednou z nich. Zároveň je socializace ni s< icptodtikují genderové nerovnosti. Děti, kterým i suicotypy a zpochybňující hierarchie založené na linuli lavic do společnosti, která vůbec není k ženám |i i.iki utnut- připravit děti na to, že se samy musí do m diski iiiiimijíci společnosti zapojit. Genderové scns v\ k občanské angažovanosti a žáci a žákyně z ní mo ijl k /.ipo|cni do občanské společnosti. Vyučující tak um organixacctlli, které řeší nejrůznéjší sociální pro-ku k i asto nabízejí i přednáškovou činnost. Žákyně I n-.i m in přírodním dílem, ale výsledkem lidské činu nu fungováni a máme možnost ji ovlivňovat. . /i|i I.i\.iiii se tykají nejen genderu, ale i dalších kate-miciii.u c, věk. náboženské smýšleni apod. Tato té- I iiu.ii si mho. že mnohdy funguji podobné. Scxismim, (lani nespôsobilosti určitého pohlaví k nejaké čin- I u ipi in jako rasismus. Ten totiž tvrdí, že určitá rasa je iloHi.iici ně vybavena, čímž jc ospravedlňováno nadí.i .1 uki podobné projevy jako ageismus, tedy diskrimi ktiuim.icc gayťi a leseb velmi úzce souvisí s gendem kli i.i viií i ženám a mužům společnost má a která jsou | iliiun soužili. Citlivost k odlišnostem a sociálním ne- I m. I i ho mvšlcni miih ke imivjíc gender a pohlaví. Sociální studia. 7. 2002. str. 15-IJ 11I.1 Čendo & Society. 1 (2). 1987, str. 125—151.