Unterrichtsplanung und Unterrichtsanalyse
Goethe-Institut Schwäbisch-Hall, 2./3..8.2011
Referentin: A.Schmidjell
© Annegret Schmidjell, Seehausen b. Murnau
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Handreichung
Annegret Schmidjell
Unterrichtsplanung und Analyse von
DaF-Unterricht/
Lernziele: Sie können
- eigene Erfahrungen mit Lehrwerken beschreiben und das „eigene“ Lehrwerk
einschätzen
- die Relevanz des Modell Didaktische Analyse beurteilen und zielführend
einsetzen:
• Lernziele formulieren
• Lerneraktivitäten beschreiben
• Begriff Sozialform definieren
• Materialien und Medien zuordnen
• Rolle der Lehrenden reflektieren
• Lernphasen unterscheiden
• Teilnehmerorientierte Aktivitäten dazu bestimmen und zuordnen
• Kriterien guten Unterrichts benennen
- eigene Unterrichtsplanungen ausführen und evaluieren.
Literaturhinweise zum Thema:
P.Bimmel/B.Kast/G.Neuner: Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerklektionen.
Fernstudieneinheit 18. Langenscheidt 2003 (Neubearbeitung 2011)
Fremdsprache Deutsch, Aufgaben und Übungsgeschehen. Heft 10, Klett 1994
Fremdsprache Deutsch, Autonomes Lernen, Sondernummer, Klett 1996
Fremdsprache Deutsch, Kombinierte Fertigkeiten, Heft 24, Klett 2001
Häussermann, Ulrich/Piepho, Hans-Eberhard: Aufgabenhandbuch. Deutsch als Fremdsprache.
Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie München: iudicium 1996
Barbara Ziebell/Annegret Schmidjell: Unterrichtsbeobachtung und Kollegiale Beratung.
Fernstudieneinheit 32. Neubearbeitung. Voraussichtlich Ende 2011 )
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A Unterrichtsplanung
Aufgabe 1: Mit welcher Entscheidung fangen Sie bei Ihrer Unterrichtsvorbereitung? Welche
der folgenden Fragen beantworten Sie zuerst? Warum?
Was muss der Lehrer/ die Lehrerin in der Stunde tun?
Welche Medien/Hilfsmittel (Rekorder, Folien...) braucht die Lehrerin der Lehrer?
Was sollen die Schüler lernen?
Wie arbeiten die Schüler (individuell, zu zweit, in der Gruppe)?
Was sollen die Schüler tun?
Mit welchen Materialien wird gearbeitet (Arbeitsblatt, Hörtext, Foto...)
Modell: Didaktische Analyse
(G. Westhoff, 1987 nach W. Klafki)
Jedem Unterricht geht auf die ein oder andere Weise eine didaktische Analyse voraus – ob der
Lehrer dies reflektiert oder nicht: Er legt seinem Handeln Kriterien zugrunde. Sinnvolle und
bewährte Kriterien sind die folgenden:
-
Wo und wem soll etwas gelehrt werden?
- Lernziele: Was sollen die Schüler im Anschluss an die Stunde können?
- Sachanalyse: Um welche Inhalte geht es vor welchem fachlichen Hintergrund?
- Didaktische Analyse: Warum ist das Thema für meine Lernende wichtig?
- Methodische Analyse: Wie kann es vermittelt werden?
- Verlaufsplanung: Welche Schritte sind in welcher Reihenfolge umzusetzen?
- Reflexion: Wie ist die Umsetzung gelaufen?
Für jeden Schritt kann festgelegt werden:
1. Lernziel: Was sollen die Schüler lernen?
2. Welche Lernaktivitäten der SchülerInnen führen zum Lernziel?
3. Welche Sozialform passt am besten zu den Lernaktivitäten?
4. Welche Materialien lösen die gewünschten Lernaktivitäten aus?
5. Mittels welcher Medien/Hilfsmittel werden die Materialien am besten angeboten?
6. Was soll ich als Lehrer/Lehrerin in der Unterrichtsstunde tun?
Ziele des Unterrichts (Lehrziele und Lernziele):
Für die angestrebten Veränderungen von Lernenden verwenden wir den Begriff Lernziele.
Daneben finden Sie in der neueren Literatur (GER) auch die Bezeichnung: KannBeschreibung
(can do) und auch Kompetenzen (z.T. in Lehrwerken).
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Das Festlegen realistischer und am Curriculum orientierter Lernziele gehört zu den
Kernkompetenzen eines jeden Lehrenden.
Leitziele: Übergeordnete bildungspolitische Zielsetzungen
Grobziele: Schwerpunkt der Zielsetzung einer Unterrichtsstunde (oder – reihe) Hauptlernziele,
die aus den Leitzielen abgeleitet werden (Die TN sollen über Körper, Gesundheit
und Krankheit sprechen können)
Feinlernziele: beziehen sich auf bestimmte Unterrichtssequenzen und sollen konkret
überprüfbar sein. Sie erlauben eine Bestimmung des gewünschten Lernerverhaltens (Die S/TN
können die Körperteile benennen). Sie können nach den Kann-Bestimmungen des
gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens formuliert werden.
Lernziele (insbesondere Grob- und Feinlernziele) sollen aus gutem Grund ein beobachtbares
Verhalten beschreiben, denn nur dann sind sie operationalisierbar.
Lernziele (Feinlernziele) können sich beziehen auf:
- Kenntnisse, d.h. wir möchten erreichen, dass die TN nach der UE etwas wissen, was
sie vorher nicht gewusst haben (Kognitive Lernziele)
- Fertigkeiten, d.h. die TN können etwas, was sie vorher so nicht gekonnt haben
(handlungsorientierte Lernziele; psychomotorische Lernziele)
- Haltungen und Einstellungen, d.h. die TN fühlen oder finden/begreifen/sehen
etwas anders als vorher (affektive Lernziele; dazu gehören auch interkulturelle
Lernziele zum Erwerb interkultureller Kompetenz)
Aufgabe 2: Die folgenden Lernziele sprechen unterschiedliche Bereiche an. Welches Lernziel
gehört in welchen Bereich? Ordnen Sie bitte zu: Kenntnisse - Fertigkeiten - Haltungen
Lernziele: Lernzielbereiche:
1. Die Lerner können in einem
Restaurant etwas zu trinken und zu
essen bestellen.
2. Die Lerner zeigen die
Bereitschaft, die eigene
Vorstellungs- und Erfahrungswelt
durch die Beschäftigung mit einer
anderen Kultur zu ändern.
3. Die Lerner wissen, wann bei
den Wechselpräpositionen „auf“
und „in“ der Dativ bzw. der
Akkusativ verwendet wird.
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Exkurs:
Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER)
- beschreibt Niveaus der Sprachkompetenz
- zeigt Niveaus zur Erfassung des Lernfortschritts und zur Leistungsmessung
- kategorisiert die allgemeinen und kommunikativen Aktivitäten beim Sprachenlernen
- stellt dazu ein System von sechsstufigen Skalen bereit
- liefert eine Basis für einen Vergleich der zahlreichen Kursstufen und Prüfungsniveaus
Das System geht von drei Referenzniveaus aus:
A Elementare Sprachverwendung, unterteilt in A1 und A2
B Selbständige Sprachverwendung, unterteilt in B1 und B2
C Kompetente Sprachverwendung, unterteilt in C1 und C2
Beispiele zu den „Kann-Bestimmungen“ (nach dem Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmen)
1. Global: Interaktion mündlich (A1)
- Kann in sehr vertraute Situationen einfache Wörter, alltägliche Ausdrücke und sehr
einfache Strukturen anwenden, um auf direkt an sie/ihn gerichtete Frage zu reagieren;
kann selbst einfache Fragen stellen.
1b Detaillierte Kann-Beschreibungen (Beispiele): Interaktion mündlich (A1)
- Kann sich selbst und andere vorstellen und reagieren, wenn er/sie vorgestellt wird:
- Kann in einer Kursgruppe bei einer Vorstellungsrunde mit Name, Herkunft, beruf über
sich Auskunft geben.
- Kann sich bei einer Freundin erkundigen, wie es ihr geht („Wie geht’s“) und
reagieren, wenn sie/er selbst gefragt wird („Danke, gut“).
2. Global: Interaktion schriftlich (A1)
- Kann kurze, einfache Texte schreiben, die zur Aufrechterhaltung von Sozialkontakten
beitragen.
2b Detaillierte Kann-Beschreibungen (Beispiele): Interaktion schriftlich (A1)
- Kann ganz einfache Mitteilungen machen:
- Kann eine Notiz schreiben, in der sie sich bei einer Kollegin für die Blumen zum
Geburtstag bedankt.
- Kann in einer schriftlichen Notiz der Kursleiterin mitteilen, dass er in der nächsten
Woche nicht da ist.
In den meisten neueren Lehrwerken werden die kommunikativen Kompetenzen im
Inhaltsverzeichnis bereits beschrieben („sagen, was ich mag/nicht mag/ beschreiben, was man
am Tag oder in der Woche macht/ einfache Wegbeschreibungen verstehen und geben/
Postkarten schreiben“) – sie machen transparent, was in den Kapiteln gelernt wird – und was
ich als Lerner danach können soll!
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Aufgabe 3: Schauen Sie sich die folgenden Verben an. A) Welche beschreiben ein
beobachtbares Verhalten der Lernenden? Welche nicht (streichen Sie diese durch)?
B) Welche eignen sich also zum Formulieren von Lernzielen? Versuchen Sie, ca. 3-5
Lernziele konkret zu formulieren.
Verben konkretes Lernziel
schreiben Der Schüler kann einen kurzen persönlichen
Brief schreiben und dabei die korrekten
Grußformeln anwenden.
kennen
zuordnen
denken
Zusammenhänge durchschauen
beherrschen
ausfüllen
Spaß haben
auf etwas eingehen
die Bedeutung erfassen
wissen
autonome Entscheidungen treffen
skizzieren
auflisten
auswählen
vortragen
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Lerninhalte
Was wird erarbeitet, vertieft, geübt, wiederholt?
(Wo liegt der didaktische Schwerpunkt einer Unterrichtsstunde oder -phase?)
Aufgabe 4: Tragen Sie in die nachstehende Tabelle jeweils ein oder zwei konkrete Beispiele
für wichtige Bereiche des Faches DaF ein (A1 oder A2 Niveau).
Bereiche Beispiel für einen konkreten Lerninhalt:
Wortschatz z.B. Wortfeld Schule, Berufe
Grammatik
Fertigkeiten
Landeskunde
Lernaktivitäten
Aktive Lerner lernen, denn: Wer rastet, der rostet
Aufgabe 5: Wie erreichen die SchülerInnen das Lernziel am besten? (Indem sie diskutieren,
recherchieren, ein Arbeitsblatt ausfüllen...) Was machen die Lernenden im Unterricht genau?
Erstellen Sie ein Assoziogramm der typischen Lerner-Aktivitäten in Ihrem Unterricht:
Soziaformen
Aufgabe 6: In welchen Sozialformen arbeiten Sie im Unterricht am häufigsten? Warum?
Folgende Sozialformen kommen am häufigsten vor:
- Lehrervortrag (LV): KL „doziert“/ erklärt/ informiert …
- Unterrichtsgespräch (UG): KL „doziert“/ erklärt/ informiert –fragt einzelne S; S antworten
- Klassengespräch/Großgruppe (KG): KL und TN sprechen/diskutieren miteinander, wobei
hier vor allem die S-S Kommunikation wichtig ist
- Gruppenarbeit/ Kleingruppen (GA): S sprechen/ arbeiten in Kleingruppen miteinander,
KL beobachtet, unterstützt bei Bedarf…
- Partnerarbeit (PA): jeweils zwei TN arbeiten miteinander, KL beobachtet, unterstützt
- Einzelarbeit /“Stillarbeit“ (EA): Lernende arbeiten individuell (Sprachproduktion, Üben,
selbständiger Transfer)
- Interaktive Formen wie z.B. Kettenübung (KÜ), Klassenspaziergang (KS): z.B. KTN
gehen umher und befragen selbständig andere KTN
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Sozialformen – wo und wann und wozu?
Austausch im Plenum
Hat eine Reihe von Funktionen im Lerngeschehen, hier seien nur einige
aufgezählt.
Stundeneinstieg
Assoziative Gesprächsphasen
Vorbereitung, Durchführung und Diskussion der Aufgaben und
Übungen […]
Fast immer abschließende Diskussion der Ergebnisse aus Partner-/
Kleingruppenarbeit
Vermittlung komplexer lexikalischer, grammatischer Zusammenhänge
Spiele
Prüfungsvorbereitung und -besprechung
Offene Beiträge des Lehrenden wie Information, Erzählung
Erörterung des Unterrichtsablaufs
Partner- und Kleingruppenarbeit
Für Partner- und Kleingruppenarbeit (2-5 Personen) sprechen
gruppendynamische ebenso wie fremdsprachendidaktische Argumente wie
zum Beispiel:
familiäres Gruppenklima
Direkte Kommunikation zwischen TN
Motivation durch Erfolgserlebnisse (auch für schwächere S)
Kooperation erweitert und vertieft die Einsichtsmöglichkeit in Sprache
und Text
Kooperation vervielfältigt Ausdrucksmöglichkeit
Inhaltliche Binnendifferenzierung erhöht die kreative Spannung und
Dichte des geistigen Austauschs im Gruppenganzen.
Ein Lehrer, der Gruppenarbeit sensibel anleitet, gibt Aufgaben als
Gruppenleistung Gesichtspunkten wie:
Ist die Aufgabenstellung sinnvoll für eine Gruppenarbeit?
Wie viel Zeit haben die Leute
Wie viel Zeit haben wir anschließend für das Berichterstatten?
Wie wird berichtet? Mit Wandzeitung? Mit Zeichnungen?
Stillarbeit
„Stille als sprach-schaffende Möglichkeit wird im Sprachunterricht oft nicht
gebührend beachtet, bedacht. In der Überschrift ‚Stillarbeit’ möchte das Wort
still deshalb dasselbe Gewicht haben wie das Wort Arbeit.“
Phasen des individuellen Nachdenkens etc. beim Einstieg in eine
Aufgabe, einen Lesetext, ein Gesprächsthema etc. in vielleicht 2 bis 3
Minuten als Alternative zur Kleingruppenarbeit.
Phasen der individuellen Sprachproduktion, sei es das Festhalten eines
Einfalls, das Aufzeichnen eines Assoziogramms, das flüchtige Niederschreiben
von Impressionen oder Entwickeln eines Textentwurfs. Kann
bis zu 15 Minuten dauern.
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„Stillarbeit aktiviert manche S, die sich im Rahmen der anderen Sozialformen
nicht ihren Fähigkeiten entsprechend entfalten können und kann ein Ort sein,
an dem Selbst-Denken entsteht.“
Formen des autonomen Lernens
Im engeren Sinne ist autonomes Lernen jede Art von lehrerunabhängigem
Arbeiten. Das kann die Lösung von Aufgaben, die Durchführung von Projekten
und Erkundungen, die selbstständige Bearbeitung von Arbeitsbögen,
Computerprogrammen und Multimediakomponenten bedeuten. Eventuell wählt
der TN selber den Schwierigkeitsgrad.
Im weiteren Sinne geht es um Unterricht mit Materialien, die so aufbereitet
sind, dass sie selbstständig er- und bearbeitet werden können. Das impliziert
die Formulierung der Aufgaben auf eine Weise, die absolut klar macht, was sie
vom Lerner erwarten. Autonomes Lernen verlangt vom KL eine wichtige
Erweiterung des professionellen Denkens, Planens, Handelns.
„Die Zeit, die durch den Wechsel der Sozialformen scheinbar verschwendet
wird, ist nie verloren. […] In keinem anderen Fach ist also der Wechsel
zwischen den Sozialformen so wichtig wie im Sprachunterricht.“
(Häussermann/Piepho 1996, 224)
Faustregel*: In 90 Minuten sollte die Sozialform mindestens dreimal gewechselt
werden (*Begründete Ausnahmen bestätigen die Regel.)
Aufgabe 7: Überlegen Sie nun: Womit können Sie Lernaktivitäten in Gang setzen, mit
welchen Materialien also wird gearbeitet?
Ordnen Sie bitte die in der Kopie angebenden Lernziel, Lerneraktivität, Sozialform, Material
einander richtig zu.
Lernziel Lerneraktivität Sozialform Material
Kopien FSE 32 alt, S.46-48
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Das Material
Das Material ist das Instrument, mit dem ein Lernziel erreicht werden kann.
Grob unterschieden werden kann zwischen den folgenden Formen:
a) Synthetische Texte, das sind Lese- oder Hörtexte, die eigens für ein Lehrwerk oder
von einer Lehrkraft erstellt wurden.
b) Halbauthentische Texte, das sind ebenfalls für ein Lehrwerk erstellte Texte, die
allerdings Merkmale bestimmter Textsorten tragen (wie zum Beispiel kurze
Zeitungsartikel oder Briefe).
c) Authentische Texte, das sind Texte, die außerhalb des Unterrichts eine Funktion
haben (dazu gehören Gebrauchstexte wie Fahrpläne und Gebrauchsanleitungen, aber
auch Zeitungsartikel, Filme oder Lieder)
d) Bilder
e) Realien
Aufgabe 8: Mit welchen Materialien arbeiten Sie meistens im Unterricht? Welche Vor- und
Nachteile können Sie zu den genannten Materialformen nennen?
Rolle der LehrerIn bzw. Tätigkeiten der LehrerIn im Unterricht
Man kann sagen, dass die bedeutendste pädagogische Innovation die
LehrerInnen sind – mit ihrem pädagogischen Denken und ihren persönlichen
Qualitäten. (Viljo Kohonen)
Aufgabe 9:
Bitte notieren Sie, was Sie zur Vorbereitung einer ganz normalen Deutschstunde tun (z.B.
Lehrwerk durchsehen, Material erstellen, Texte suchen…).
Notieren Sie dann, was Sie im Unterricht selbst machen, welche Aktivitäten Sie während des
Unterrichts – der die Lernen in das Zentrum des Unterrichtsgeschehens stellen sollte –
ausführen (Fehler korrigieren, Arbeitsblätter austeilen und einsammeln…)?
Vor dem Unterricht während des Unterrichts
Was wird möglicherweise deutlich? Was fällt Ihnen auf?
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B Lernphasen
Unterricht lässt sich in einzelne Phasen einteilen. Die Planungskategorien der
Didaktischen Analyse lassen sich für jede der vier Phasen verwenden.
Aufgabe 10:
In welcher Reihenfolge würden Sie in Ihrem Unterricht die Phasen A B C und D (siehe
Kopie) durchlaufen? - Überlegen Sie gemeinsam: warum haben Sie sich für diese
Reihenfolge entschieden?
1. 2. 3. 4.
Was wird in den einzelnen Phasen gemacht (Bsp. aus der Praxis)?
Phase Schüleraktivitäten Lehreraktivitäten
1. Einführung
Motivieren und
Vorentlasten
2. Präsentation
Neues Sprachmaterial
hören/lesen,
Globalverständnis
überprüfen.
3a. Semantisierung
Bedeutung von Unbekanntem
ermitteln
3b. Systematisierung
Grammatikstrukturen
erschließen und verstehen
4. Üben
Üben und wiederholen
von geschlossenen
Übungen zu immer
Offeneren hin
Zusammenfassung:
Die Phasierung fängt also mit rezeptiven Handlungen an und führt über reproduktives
Lernhandeln zu sprachlich produktivem Handeln.
Bei der Unterrichtsvorbereitung wird für die jeweils geplante(n) Phase(n) jeweils entschieden,
welches Lernziel erreicht werden soll, welche Lernaktivitäten dazu stattfinden sollen, welche
Sozialform verwendet wird, welche Materialien und Hilfsmittel eingesetzt werden sollen, um
die geplanten Lernziele zu erreichen.
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C Schüleraktivierende Arbeitsformen - nicht nur - mit dem Lehrwerk
(nach Anja Schümann, Seminar LMS 2009)
Wichtig!
An die Lebenserfahrungen, Vorstellungen, Interessen und das Wissen der S anknüpfen
Die Spracharbeit an der Gegenwart, an der Realität der S orientieren
Die S persönlich und emotional ansprechen
Motivation durch einen kreativen und humorvollen Umgang mit Sprache erzeugen
Das Handeln der S in den Mittelpunkt stellen
Nicht nur über Texte reden, sondern auch produktiv mit ihnen arbeiten
Lernen geschieht mit „Kopf und Hand und Herz“.
Lernphasen und mögliche Vorgehensweisen
1. Einführung
(ins Thema einsteigen, Neugier wecken, Vorwissen aktivieren, Schlüsselwörter kennenlernen,
Hypothesen bilden, …)
• Die S nach ihren Meinungen/Erfahrungen zum Thema des Textes fragen
• Die S fragen: „Was würdet ihr tun, wenn …?“ (bezogen auf das Thema des Textes)
• Auf einem Tageslichtprojektor ein Bild zum Text mit einem Blatt Papier abdecken; in
diesem Blatt sind Fenster ausgeschnitten. Ein „Fenster“ nach dem anderen öffnen und
fragen: „Was meint ihr, worum geht es in dem Text?“
• Assoziogramm/Wortigel zum Thema anhand eines Schlüsselwortes erstellen
• Ein Foto, eine Zeichnung oder einen Gegenstand, der zum Text passt, und fragen: Was
meint ihr, worum geht es in dem Text?“
• Assoziationen zu Geräuschen, die zum Thema passen, sammeln
• Einen „Zaubersack“ mit Gegenständen herumgehen lassen und vermuten lassen
• …
2. Präsentation
(globales oder selektives Verständnis)
• Den Text hören und in einem Schema ankreuzen, wer was sagt
• Den Text hören und W-Fragen zum Text beantworten. (wer? wo? was? …)
• Den Text lesen und nach bestimmten Informationen suchen
• Den Text lesen oder hören und ankreuzen, ob die Aussagen zum Inhalt des Textes
richtig oder falsch sind
• Einen Teil des Textes lesen oder hören, dann unterbrechen und überlegen, wie es
weitergehen könnte
• Den Text lesen oder hören und den einzelnen Abschnitten vorgegebene oder selbst
erfundene Überschriften oder Aussagen zuordnen
• Den Text lesen oder hören und den einzelnen Abschnitten Bilder zuordnen
• Den Text lesen oder hören und die ausgeschnittenen Textteile in die richtige
Reihenfolge bringen
• Den Text lesen oder hören und Aussagen zum Text in die richtige Reihenfolge bringen
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• Den Text lesen oder hören und in Gruppen Fragen an den Text formulieren, die eine
andere Gruppe beantworten muss
• Textarbeit in Gruppen: Abschnitte des Textes aufteilen und zuerst in Einzelarbeit lesen
und Schlüsselwörter markieren lassen, dann in Partner- und schließlich in
Gruppenarbeit Schritt für Schritt ein grobe Textzusammenfassung erarbeiten lassen
3. Semantisierung
(nur, wenn detailliertes Verständnis das Lernziel ist)
• S versuchen zuerst, die Wörter aus dem Kontext selbst zu erschließen.
• Gestik, Mimik, Pantomime zu Hilfe nehmen
• bildliche Veranschaulichung: Illustrationen, Fotos
• Übungen zum Umgang mit dem Wörterbuch
• Hinweis auf Internationalismen
• Erklärung aus dem Kontext, Beispiele geben
• Verweis auf bekannte Wörter: Synonyme, Antonyme, Wortbildungskenntnisse
• …
4. (ggf.) Einführung grammatischer Strukturen
Wichtig!
induktives, kleinschrittiges Vorgehen
Funktion vor Form
möglichst selbsterklärend
visuelle Hilfen und Merkhilfen (Farben, Symbole, Bilder, Signalgrammatik)
möglichst selbstentdeckend
so wenig Terminologie wie möglich und wenn, dann angemessen
möglichst situativ eingebettet
Hilfen zur Reflexion und Selbstkorrektur geben
5. Üben
Wichtig!
von rezeptiv zu reproduktiv zu produktiv
von geschlossen zu offen
von gelenkt zu weniger stark gesteuert
von formorientiert (aber nicht bedeutungslos!) zu inhaltsorientiert
"echte" Sprechanlässe im Klassenraum
Anwendung der neu erlernten Strukturen in Kommunikationssituationen (z.B. Prinzip
der Informationslücke), keine kontextlosen Übungen
S haben einen wirklichen Grund miteinander zu kommunizieren.
Die Kommunikation zwischen den S führt zu einem Ergebnis, z.B. Schüler B erhält
die benötigte Information.
Das Ergebnis der Kommunikation liegt vorher nicht fest: Schüler B weiß nicht, was
Schüler A genau sagen wird.
Die neue sprachliche Form, die die S lernen müssen, ist notwendig, damit die
Kommunikation gelingt.
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Kooperatives Lernen: S lösen gemeinsam Aufgaben und Probleme; stellen „echte“
Fragen, Schüler antworten Schülern – nicht nur den Lehrern
Lernen mit allen Sinnen (Gesten, Kärtchen, …)
• Dialogspiele (mit/ohne Strukturmuster und Redemittel)
• Kettenübungen, Dialoge rekonstruieren
• Pantomime versprachlichen
• Erzählspiele, Fragespiele, Gedächtnisspiele (Kim, Bingo)
• Karten- und Brettspiele (Würfelspiele, Domino, Quartett, Memo)
• Einigungs- und Verhandlungsspiele (mit Rollen-Vorgaben)
• Bewegungs- und Auflockerungsspiele (Kugellager, Klassenspaziergang, …)
• Quiz, Rätsel
• ...
6. Transfer
(Weiterführung und Vertiefung des Themas, freie Anwendung des Gelernten in einem neuen
Kontext, Bezug zum eigenen Lebensumfeld, kreativer Umgang mit Sprache, …)
Schreiben
• Den Text (z.B. einen Erfahrungsbericht) auf die eigene Situation übertragen
• Gespräche erfinden, die nicht stattgefunden haben
• „Stumme“ Personen im Text zum Sprechen bringen
• Ein Tagebuch aus der Perspektive einer Figur schreiben
• Einer Figur im Text einen Brief schreiben / schreiben lassen
• Den Text in eine andere Textsorte umwandeln (Zeitungsbericht, Gedicht, ...)
• Den Text in eine andere Zeit verlegen (letztes Jahrhundert, Zukunft, ...)
• Fragen an den Text, den Autor formulieren und diskutieren
• Den Text oder Teile des Textes transformieren, verändern, z.B. unter der Fragestellung
„Wie würde die Handlung weitergehen, wenn ...?“
• Die Geschichte aus einer anderen Perspektive erzählen
• Sich ein anderes Ende überlegen oder über das Ende hinaus schreiben
• Den Text als Rollenspiel oder Hörspiel bearbeiten und vorspielen
• Schlüsselwörter in einem Text unterstreichen und daraus ein Gedicht verfassen
• …
Sprechen
• Szenisches Spiel, Rollenspiel
• Pantomime erraten
• Podiumsdiskussion mit Experten, Moderatoren und Publikum
• Diskussion angeregt durch Fragen, Texte, Episoden, Bilder
• Strukturierte Diskussion (Karussell, Pingpong ...)
• …
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D Exkurs:
Kriterien „Guten Unterrichts“
(nach Hilbert Meyer, Was ist guter Unterricht, 2004)
1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Klarheit über Ziele, Inhalte und
Vorgehensweisen; Klarheit über die Rollen; Absprache von Regeln, Ritualen u.ä.)
2. Hoher Anteil an echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, effektiven Umgang mit
der Unterrichtszeit, Pünktlichkeit, Auslagerung von Organisatorischem; Rhythmisierung des
Tagesablaufs)
3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltenen Regeln,
Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge)
4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des
thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung)
5. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster,
Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Grundformen)
6. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur,
Lerntagebücher und Schülerfeedback)
7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, durch innere Differenzierung und Integration,
durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne)
8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, lerntypengerechte
Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen)
9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder
Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Lernenden entsprechendes
Angebot, zügige Rückmeldungen zum Lernfortschritt)
10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares
Lernwerkzeug)
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Bitte fertigen Sie eine Unterrichtsplanung an anhand der
folgenden Fragestellungen (diese gelten dann auch für die Analyse
einer U-Planung):
Lernziel/e: Was ist das Lernziel des Unterrichts bzw. der jeweiligen
Unterrichtsphase? Was sollen die Schüler können?
Die Schüler können …
Lerninhalte: Was müssen die Schüler lernen, um das übergeordnete
oder ein Feinlernziel zu erreichen?
Strukturen, Redemittel, Wortschatz …
Unterrichtsphasen: In welche Phasen ist der Unterricht gegliedert?
Einstieg, Präsentation, Semantisierung, Systematisierung/Bewusstmachung
(=Kognitivierung), Üben
Lernende: Was machen die Lernenden? In welchen Sozialformen
arbeiten Sie vorwiegend? Wodurch ist erkennbar, ob der Unterricht
handlungsorientiert verläuft, die SchülerInnen im Zentrum des
Unterrichtsgeschehens stehen?
Lehreraktivitäten: Welche Rolle nimmt die Lehrkraft im Unterricht
ein? Steht er/sie häufiger oder seltener im Mittelpunkt des
Unterrichtsgeschehens?
Materialien/Medien: Halten Sie den jeweiligen Einsatz der verwendeten
Materialien und Medien für angebracht und sinnvoll und
warum/ warum nicht?
Methodische Hinweise: Wird erkennbar, welche Funktion hat die
jeweilige Aktivität, die Sozialform, das verwendete Material oder
Medium im Unterrichtsablauf haben?
Zeit: Sind die formulierten Lernziele in der angegebenen Zeit
erreichbar, sind die geplanten Aktivitäten in den vorgesehen Zeiten
durchführbar?
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Arbeitsblatt: Unterrichtsplanung
Zielgruppe:
Unterrichtsmaterial: Lehrwerk (Seite)
Lernziel/e (Groblernziel):
Lerninhalte:
Lernziele Lerninhalte Unterrichts-
phasen
Aktivitäten/
Sozialformen
Medien/
Materialen
Methodische
Hinweise
Zeit