AUF DEM WEG ZUM INTERKULTURELLEN SPRECHER UNTERRICHTSAKTIVITÄTEN ZUR ENTWICKLUNG DER INTERKULTURELLEN KOMPETENZ IM UNTERRICHT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE für Kinder und Jugendliche Entwickelt von Ana Petravic und Ana Senjug Golub AUF DEM WEG ZUM INTERKULTURELLEN SPRECHER Bibliotéka Učenje za Európu - Didaktickí materijali i studije Učenje za Európu - Didaktickí materijali i stu Izdavač Školská knjiga, d.d. Zagreb, Masarykova 28 Za izdavača dr. sc. Ante Zužul Recenzenti prof. dr. sc. Siegfried Gehrmann dr. sc. Irena Lasič Mirjana Sajko, prof. Ilustrátor Dario Kukié Urednica dr. sc. Irena Horvatič Čajko Oblikovanje ovitka Hrvoje Bronič uredili Siegfried Gehrmann Jürgen Helmchen Svezak 1. Zbirka je razvijena u sklopu znanstvenog projekta "Razvoj interkulturalne kompetencije u osnovnoškolskoj nastaví stranih jezika", provodenog uz potporu Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske. Sveučilišta u Zagrebu © ŠKOLSKÁ KNJIGA, d.d, Zagreb, 2012. Nijedan dio ove knjige nesmije se utnnožavati, fotokopirad ni na bilo koj i náčin reproducirati bez nakladnikova pismenog dopuštenja. AUF DEM WEG ZUM INTERKULTURELLEN SPRECHER UNTERRICHTSAKTIVITÄTEN ZUR ENTWICKLUNG DER INTERKULTURELLEN KOMPETENZ IM UNTERRICHT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE für Kinder und Jugendliche Entwickelt von Ana Petravic und Ana Senjug Golub Zagreb, 2012. INHALT I. ICH UND DIE ANDEREN 1. Die Ich-Tüte 2. Das bin ich! 3. Das bin ich und das bist du 4. Jeder Mensch ist verschieden 5. Jeder sieht die Welt anders 6. Kennst du mich gut genug? 7. Wie sehen die anderen mich? 8. Ich sehe..., ich glaube... 9. Wer ist denn das? II. WIR UND DIE ANDEREN 10. Bilder können auch täuschen 11. Sabine und Paula 12. Obstportät 13. Unsere Klasse ist die beste 14. Oben oder unten 15. Wir und sie 16. Wem schadet das? 17. Ratschläge 18. Neu in der Schule III. WIR UND ANDERE KULTUREN 19. Menschen anderswo 20. Schau doch richtig hin! 21. Typisch? Was ist typisch? 22. Woher kommen sie? 23. Typisch deutsch?! 24. Ein Brief aus dem Ausland 25. Bei uns ist alles super! 26. Kritisieren dürfen nur wir?! 27. Wie erkennt man eine typische Kroatin/einen typischen Kroaten? 28. Konfliktsituationen IV. ICH UND ANDERE KULTUREN A. Andere Kulturen wahrnehmen 29. Ein Ball-viele Länder 30. Und was ist deine Meinung dazu? 31. Die Deutschen sind... 32. Mein kulturelles Gepäck 33. Meine Sprachen 34. Wertepyramide 35. Blaž im Stress 36. Bei wem will ich wohnen? 37. Im Ausland-wie reagierst du? 38. Was siehst du da? B. Mit Personen aus anderen Kulturen kommunizieren 39. Hund und Katze 40. Cowboy und Indianer 41. Ein Marsianer möchte frühstücken 42. Was zeigt er denn da? 43. Gymnasium hin - Gymnasium her 44. Vorsicht mit Worten! 45. Andere Menschen, andere Sitten 46. Deutsche Muttersprachler in unserer Nähe - ein Projekt 47. Schreib mal wieder-ein Projekt C. Über andere Kulturen lernen C1 Bunt gemischt 48. Magische Steine 49. Rate- und Phantasiespiel 50. Ich komme aus... 51. Kommeichaus...? 52. Ich heiße... 53. Bin ich...? 54. Reisebüro 55. Schultüte 56. Fest- und Feiertage C2 Landeskunde-Quiz für Anfänger 57. Landeskunde-Quiz: Drei deutschsprachige Länder 58. Landeskunde-Quiz um die Kultur herum 59. Landeskunde-Quiz um das Essen und die Technik herum C3 Landeskunde-Quiz für Erfahrene 60. Landeskunde-Quiz um Geographie herum 61. Landeskunde-Quiz um Sport, Musik, Fernsehen und Film herum 62. Landeskunde-Quiz: Gemischtes Lösungen für Landeskunde-Quiz für Erfahrene Einleitung Zuerst einmal in aller Kürze Der Fremdsprachenunterricht steht heute vor der Herausforderung, die Schülerinnen und Schüler nicht nur für die Kommunikation in der Fremdsprache zu befähigen, sondern ihnen auch die Kompetenzen zu vermitteln, wie sie diese Kommunikation in interkulturellen Begegnungssituationen erfolgreich gestalten können. Diese Kompetenzen werden meistens mit der Bezeichnung interkulturelle Kompetenz unter einen gemeinsamen Nenner gebracht. Als eines der zentralen Ziele des Fremdsprachenunterrichts ist die interkulturelle Kompetenz längst nicht mehr nur eine theoretische fremdsprachendidaktische Forderung. Sie hat bereits europaweit Eingang in die Curricula für fremdsprachliche Fächer gefunden. Forschungsergebnisse und Praxisberichte zur Umsetzung dieses Ziels im Fremdsprachenunterrichtzeugen aber von Problemen auf der Ebene des Unterrichtsalltags, wenn es darum geht, die interkulturelle Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu entwickeln. Als eine der größten Erschwernisse bei diesem Vorhaben empfinden die Lehrkräfte die mangelnde Unterstützung durch Lehrwerke und sonstige Lehrmaterialien. Als ein weiteres Hindernis erachten sie die Notwendigkeit, die knapp bemessene Unterrichtszeit primär auf die Entwicklung der sprachlichen Kompetenz verwenden zu müssen. Die vorliegende Publikation versucht gerade hier Abhilfe zu schaffen, indem sie den Lehrkräften eine Sammlung von Unterrichtsaktivitäten: Spielen, Aufgaben und sonstigen Lernimpulsen, für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache mit Schülerinnen und Schülern im Alter zwischen 8 und 18 Jahren vorlegt, die die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz aufs Engste mit der fremdsprachlichen Progression verbindet. Die angebotenen Unterrichtsaktivitäten fördern unterschiedliche Komponenten der interkulturellen Kompetenz und tragen zugleich zur fremdsprachlichen Weiterentwicklung der Lernenden im Spektrum zwischen den Stufen A1 und B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen bei. In den weiteren Abschnitten der Einleitung können die Nutzerinnen und Nutzer dieser Sammlung Antworten auf einige zentrale konzeptuelle und didaktisch-methodische Fragen (Fragen 1 -4) zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht sowie Hinweise zur Benutzung der vorliegenden Sammlung Auf dem Weg zum interkulturellen Sprecher finden. Nun aber etwas ausführlicher Zunächst versuchen wir, die theoretischen und unterrichtspraktischen Überlegungen, die der vorliegenden Sammlung zugrunde liegen, anhand von folgenden Fragen transparent zu machen: 1. Warum ist die interkulturelle Kompetenz so wichtig? 2. Was ist eigentlich interkulturelle Kompetenz? 3. Was unterscheidet das interkulturelle und das fremdsprachliche Lernen? 4. Wie kann man das interkulturelle und das fremdsprachliche Lernen miteinander verbinden ? Frage 1: Warum ist die interkulturelle Kompetenz so wichtig? Die Aufgabe, die interkulturelle Kompetenz im Fremdsprachenunterricht zu entwickeln, gewinnt im Kontext der gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen und technologischen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte immer mehr an Bedeutung. Die Intensivierung von persönlichen und/oder medi- al vermittelten interkulturellen Begegnungen, die für die heutigen Gesellschaften in Europa prägend ist, stellt an die Schule und an den Fremdsprachenunterricht die Anforderung, die Schülerinnen und Schüler mit den notwendigen Kompetenzen auszustatten, sich in unterschiedlichen interkulturellen Begegnungssituationen erfolgreich zurechtfinden zu können und sie zu befähigen, die immer größer werdende soziale, ethnische, nationale, kulturelle und sprachliche Heterogenität in ihrem schulischen und außerschulischen Alltag zu bewältigen und positiv zu gestalten. Die Notwendigkeit, Konzepte des interkulturellen Lernens in die Schule einzuführen, wurde in Europa zunächst in den westlichen Migrationsgesellschaften erkannt. Um eine friedliche und tolerante, möglichst konfliktfreie und respektvolle Kommunikation zwischen den Angehörigen unterschiedlicher Eth-nien, Nationen, Kulturen und Religionen zu ermöglichen, wuchs der Schule die Aufgabe zu, sich mit dem Problem der Multikulturalität und mit möglichen Wegen zur interkulturellen Verständigung zu beschäftigen, und zwar nicht nur als Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die außerschulischen und zukünftigen Pluralitätserfahrungen in einer multikulturellen Gesellschaft. Vor allem in den Ballungszentren der westlichen Industriegesellschaften wurde die Schule mit der Notwendigkeit konfrontiert, unmittelbar im Schulalltag das Zusammenleben und -lernen einer multinational, multilingual und multikulturell zusammengesetzten Gemeinschaft, in der Heterogenität der„NormalfaH" ist, zu gewährleisten und zu fördern. Zusätzlich zu dieser vielerorts täglichen Form der Auseinandersetzung mit der Pluralität begegnen die Schülerinnen und Schüler anderen Kulturen noch durch Reisen und/oder indirekt durch mediale Vermittlung (Gogolin 2003: 97). Die zuletzt genannte Ebene der Pluralitätserfahrungen durch Auslandsreisen und durch die globale Vernetzung durch Massenmedien und Internet, ist auch für den Alltag der Kinder und Jugendlichen in den europäischen Transformationsgesellschaften prägend. Sie vollzieht sich in den Ländern Südosteuropas vor dem Hintergrund der multinationalen und multiethnischen Zusammensetzung der Bevölkerung, die aber anders als in den meisten westlichen Migrationsgesellschaften nicht so ausgeprägt auf neueren wirtschaftlichen Zuwanderungsprozessen, sondern vornehmlich auf dem Zusammenleben der Mehrheitsbevölkerung und der autochthonen Minderheiten beruht (für Kroatien vgl. Petravic 2007: 244 f.). Weitere interkulturelle Begegnungssituationen ergeben sich in diesen Ländern durch den Tourismus und durch die wachsende Internationalisierung des Wirtschaftssektors. Damit sind vor allem Kontakte der Einheimischen mit ausländischen Gästen und mit ausländischen Arbeitgebern und -nehmern gemeint. Eine spezifische südosteuropäische Facette der Interkulturalität bezieht sich auf die Interaktionen mit den aus dem eigenen Land stammenden Migranten während ihrer Urlaubsaufenthalte im Heimatland oder nach ihrer Rückkehr. Bei diesen Begegnungen spielen die in den Migrationsländern gewonnenen interkulturellen Erfahrungen der Migranten eine wichtige Rolle. Zu allen diesen Formen der Plura-litätserfahrung der Schülerinnen und Schüler kommen noch die strukturellen Veränderungen und ihre Auswirkungen auf das Alltagsleben hinzu, die die Menschen in Südosteuropa im Zuge des europäischen Integrationsprozesses erfahren und mit denen sie sich auseinandersetzten müssen. Die oben skizzierten Rahmenbedingungen machen deutlich, dass die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu einem zentralen Ziel der Schule werden soll. Dies gilt auch für die Länder Südosteuropas. Interkulturelle Kompetenz sollte in allen Schulsystemen dieser Region als eine wichtige Bildungsaufgabe wahrgenommen und als eine Schlüsselkompetenz in der Schule entwickelt werden (für Kroatien vgl. Gehrmann 2002: 270; 2003: 41). Das interkulturelle Lernen muss dabei je nach konkreter Ausgangslage mit unterschiedlichen Schwerpunkten versehen werden. In diesem Sinne sollte die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz zum Auftrag aller Schulfächer werden, und zwar als eine Querschnittsaufgabe, an der sich jedes Schulfach je nach Möglichkeit beteiligt (Krüger-Potratz 2011:55 f.). Dem Fremdsprachenunterricht kann dabei eine besondere Stellung 8 9 zukommen: Durch die Integration des Fremdsprachenlernens und der Beschäftigung mit der Kultur bzw. den Kulturen der jeweiligen Zielsprache bieten sich zahlreiche Möglichkeiten zum interkulturellen Lernen.1 Dabei sollten sowohl pragmatische als auch erzieherische Zielsetzungen angestrebt werden: die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum erfolgreichen fremdsprachlichen Handeln in interkulturellen Begegnungssituationen und ihre Entwicklung zu toleranten, empathischen, dem Anderen gegenüber offenen Persönlichkeiten. Frage 2: Was ist eigentlich interkulturelle Kompetenz? Die Frage nach der Beschaffenheit der interkulturellen Kompetenz ist bislang in keiner der an dieser Problematik interessierten Wissenschaften endgültig beantwortet worden. Einigkeit herrscht allerdings darüber, dass sie eine Vielzahl kognitiver, affektiver und handlungsbezogener Teilkomponenten umfasst. So werden beispielsweise in der erziehungswissenschaftlichen Fachliteratur als zentrale Bestandteile interkultureller Kompetenz in der Regel Offenheit, Toleranz und Akzeptanz gegenüber fremden Kulturen und ihren Angehörigen bzw.gegenüber anderen„Ordnungssystemen und Identitätskon-strukten"(Auerheimer 2000:24) sowie Interesse, Neugier und Empathie für das Andere und Andersartige genannt. Die Auseinandersetzung mit den fremden Kulturen im Sinne des interkulturellen Lernens erfordert eine Bewusstmachung über den eigenen kulturellen Hintergrund, die „Infragestellung der subjektiven Sicherheit desVerstehens"(ibid.) einschließlich der Erhöhung derWahrnehmungsfähigkeit und der Sensibilität für Unterschiede zwischen Kulturen und innerhalb der Kulturen selbst. Ein wichtiges Element der interkulturellen Kompetenz ist gerade die Bewusstheit über die Heterogenität als eine Normalerscheinung nicht nur im Kontakt mit anderen Kulturen sondern auch im Rahmen der eigenen Kultur. Dies schließt auch die Bewusstmachung über die Funktion von Stereotypen und die Dekonst-ruktion von Vorurteilen ein (vgl. exempl. Auerheimer 2000; Grosch/Leenen 2000). Die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz im o. a. Sinne beruht auf einer reflexiven dynamischen Auffassung von Kultur (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2006:134). Für eine erfolgreiche Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen in der Fremdsprache heißt das, dass neben der (fremd)sprachlichen Gewandtheit auch Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen bezüglich des Umgangs mit Angehörigen anderer Kulturen (vgl. Zarate 1997: 11 ff) erforderlich sind. Ausgehend davon wurde in der Fremdsprachendidaktik Ende der 1980er und im Laufe der 1990er Jahre das globale Ziel der kommunikativen Kompetenz um die Komponentejnterkulturalität"erweitert und seit Ende der 1990er Jahre zunehmend als interkulturelle kommunikative Kompetenz formuliert (vgl. exempl. Byram 1997). Der Fremdsprachenunterricht soll sich in diesem Zusammenhang nicht mehr am Vorbild des Muttersprachlers (native Speaker), sondern am Profil des interkulturellen Sprechers orientieren. Dieser verfügt über die Fähigkeit „mit Menschen aus anderen Kulturen, die als unterschiedlich von der eigenen wahrgenommen werden, zu kommunizieren" (Krumm 2003:141). Der interkulturelle Sprecher soll neben den linguistischen, soziolinguistischen und diskursbezogenen Aspekten der fremdsprachlichen Kommunikation auch die interkulturellen Aspekte meistern (vgl. Byram ibid.: 71). Das Letztere ermöglicht ihm die interkulturelle Kompetenz. Ein allgemeiner Einblick in die Zusammensetzung der interkulturellen Kompetenz aus der Perspektive des Fremdsprachenlehrens und -lernens wird hier am Beispiel eines relativ breit akzeptierten, fremdsprachendidaktischen Komponentenmodells der interkulturellen Kompetenz gegeben. Es handelt sich 1 Zum Stand einiger Komponenten der interkulturellen Kompetenz der DaF-Schülerinnen und Schüler in Kroatien vgl Senjug 2008 und Filipan-Zignic 2008. Zu fachdidaktischen Aspekten des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht in Kroatien vgl. den Forschungsüberblick in PetraviC 2010: 72-96. um das Modell von Byram (1997, hier samt Ergänzungen von Sercu 2005), das fünf Kompetenzbereiche umfasst: Wissen {savoirs), Einstellungen (savoire etre), Fertigkeiten zu interpretieren und in Beziehung zueinander zu setzen (savoir comprendre), Fertigkeiten zu entdecken und zu interagieren (savoir ap-prendre/faire) und schließlich kritische kulturelle Bewusstheit/politische Erziehung (savoir s'engager). Die Teilkompetenzen, die diesen Bereichen angehören, werden hier mit dem Fokus auf die kognitive, affektive und pragmatische Grunddimension der interkulturellen Kompetenz angeführt (s.Tabelle 1). Im kognitiven Bereich handelt es sich um Kenntnisse über die Zielkultur sowie um allgemeines Wissen über die Kultur(en) und ihren Einfluss auf das menschliche Denken, Handeln, Sprache und Kommunikation. Im Bereich des Pragmatischen ist die Fähigkeit zentral, die erworbenen Kenntnisse und Einstellungen in der interkulturellen Kommunikation anzuwenden. Als relevant werden in diesem Kontext die Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Erkundung, Interpretation und zur Inbeziehungsetzung der eigenen und der anderen Kultur angesehen. Hierzu gehören auch die Strategien zur Steuerung des interkulturellen Lernprozesses. Als Teilkomponenten auf der affektiven Ebene werden Haltungen und persönliche Eigenschaften formuliert, die notwendig sind, um das Eigene relativieren zu können und das Andere schätzen zu lernen. Es werden weiterhin auch eine grundlegend positive, offene und neugierige Haltung gegenüber interkulturellen Begegnungssituationen sowie eine positive Einstellung zum interkulturellen Lernen vorausgesetzt. Der affektiven Kompetenzkategorie kritische kulturelle Bewusstheit bzw. politische Bildung kommt in diesem Modell eine zentrale Bedeutung zu. Sie umfasst die Teilkompetenzen, die es einem ermöglichen, Perspektiven, Praktiken und Produkte sowohl der eigenen als auch der anderen Kultur(en) kritisch zu evaluieren. Damit berücksichtigt Byram die Problematik der Werte und der Wertevermittlung und integriert die Fragen der Identitäts- bzw. der Persönlichkeitsbildung in das Fremdsprachenlehren und -lernen. Dadurch wird die erzieherische Dimension bei der Entwicklung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht deutlich herausgestellt. Kognitive Dimension (Wissen) Savoirs Byram: • Kenntnisse über sich und die anderen • Kenntnisse über die Interaktion auf der individuellen und sozialen Ebene Sercu: • allgemeinkulturelles (und kulturspezifisches) Wissen • Einsicht in den Einfluss der Kultur auf die Sprache und Kommunikation Affektive Dimension (Haltungen, Einstellungen, persönliche Eigenschaften) Savoire etre Byram: • Haltungen, die es einem ermöglichen, das Eigene zu relativieren und das Andere zu schätzen • Neugier und Offenheit Sercu: • positive Einstellung zum Erwerb interkultureller Kompetenz Savoir s'engager: Byram: • Fähigkeit zur kritischen Evaluation von Perspektiven, Praktiken und Produkten der eigenen und der anderen Kultur(en) Pragmatische Dimension (Fertigkeiten, Fähigkeiten) Savoir comprendre Byram: • Fähigkeit zu interpretieren und in Beziehung zu setzten Savoir apprendre/faire Byram: • Fähigkeit zu entdecken und zu interagieren • Fähigkeit zum Erwerb und zur Verwendung von Kenntnissen, Einstellungen und Fertigkeiten in realen Kommunikations- und Interaktionssituationen Sercu: • metakognitive Strategien zur Steuerung des eigenen Lernprozesses (Byram 1997: 34 f., 57 f., Sercu 2005: 3 f.) Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001, im weiteren Text: GERS), stützt sich bezüglich der interkulturellen Kompetenz weitgehend auf das oben dargestellte Kompe- 10 11 tenzmodell von Byram (ibid.). Byrams fünfte Kompetenzgruppe - das savoir s'engager bzw. kritische kulturelle Bewusstheit/politische Bildung -, ist aber im GERS nicht vertreten (vgl. hierzu auch Byram 2009: 218). Im GERS wird zwar vermerkt, dass „die Entwicklung einer .interkulturellen Persönlichkeit'" (ibid.: 107) als ein relevantes Erziehungsziel „wichtige ethische und pädagogische Fragen" (ibid.) aufwerfe, es werden aber keine Antworten auf diese Fragen angeboten. Frage 3: Was unterscheidet das fremdsprachliche und das interkulturelle Lernen? Dieser erzieherische Aspekt scheint aber bei der Entwicklung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht besonders relevant zu sein, weil sich gerade in diesem Bereich die Unterschiedlichkeit des fremdsprachlichen und des interkulturellen Lernens am deutlichsten zeigt. Es handelt sich nämlich um zwei Prozesse, die je eine spezifische Dynamik aufweisen und durch spezifische Faktoren beeinflusst werden. Während das fremdsprachliche Lernen auf das Erlernen eines neuen Kommunikationssystems ausgerichtet ist und nicht unbedingt zu einer Veränderung der Haltungen und des Verhaltens der Lernenden führen muss, beruht das interkulturelle Lernen im o. a. Sinne gerade auf der Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden und berührt ihre Identitätskonstruktionen. Weitere relevante Unterschiede beziehen sich auf den weit ausgeprägteren Zusammenhang des interkulturellen Lernens mit der konkreten Lebenserfahrung der Lernenden und dem Lernkontext wie auch auf die weitaus größere Notwendigkeit eines erfahrungsbasierten Lernens im Bereich des interkulturellen Lernens (vgl. Byram 1997:64 ff., Witte 2009: 53 f.). Ein interkulturell orientierter FSU steht daher vor der Aufgabe, zwei unterschiedlich strukturierte Lernprozesse miteinander zu verbinden, die bei jedem Lerner zu unterschiedlichen Kompetenzgraden im sprachlichen und im interkulturellen Bereich führen können. Eine fortgeschrittene sprachliche Kompetenz bedeutet nicht automatisch ein hohes Niveau der interkulturellen Kompetenz und umgekehrt. Ein jugendlicher Anfänger auf dem Niveau A1 in einer zweiten Fremdsprache ist nicht zwangsläufig auch in Fragen interkultureller Kompetenz als Anfänger einzustufen. Jüngere Kinder wiederum, die unter günstigen Voraussetzungen und entsprechender Lerndauer sprachlich bereits über die Stufe A2 hinausgehen können, können aufgrund des altersspezifischen kognitiv-affektiven Entwicklungsstandes bestimmte kognitiv zu anspruchsvolle interkulturelle Teilkompetenzen noch nicht beherrschen (vgl. hierzu auch Byram 1997:54,75 f.). Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass die Progression in der Entwicklung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Identitäts- und Persönlichkeitsbildung unterstützen und diesen Prozess um die interkulturelle Dimension erweitern muss, indem sie sowohl den Erfahrungshorizont der Lernenden als auch ihre fremdsprachlichen Kompetenzen berücksichtigt. Als ein Beispiel für die curriculare Umsetzung einer solchen Progression wird hier auf die Stufen der interkulturellen Kompetenz im kroatischen Nationalen Rahmencurriculum für Vorschulerziehung und allgemeine Pflicht- und mittelschulische Bildung (2010) hingewiesen, die unter der Bezeichnung „Interkulturelles Handeln" als eine der Kategorien im Rahmen der Kompetenzbeschreibungen für den Fremdspracheunterricht vorliegen. In der nachfolgenden Tabelle werden als Konkretisierung der Progression in den Kompetenzniveaus die zu entwickelnden interkulturellen Teilkompetenzen am Ende der 4. Klasse der Grundschule und am Ende des Gymnasiums im Unterricht der ersten Fremdsprache angeführt.2 2 Weitere interkulturell relevante Teilkompetenzen sind in den vier sprachlich fokussierten Kompetenzbereichen (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben) durch eine spezifische Unterkategorie integriert, die die Kompetenzen in der jeweiligen sprachlichen Fertigkeit aufs Eng ste mit den (interjkulturellen Aspekten des Kennenlernenens und der Wertschätzung der eigenen und der fremden Kultur(en) verbindet. Zu Fragen der Ziel- und Progressionsbestimmung im Rahmen der Entwicklung des kroatischen Nationalen Rahmencurriculums (2010) vgl. Petravid (2011). Tabelle 2 Interkulturelles Handeln im kroatischen Nationalen Rahmencurriculum (2010) Ende der 4. Grundschulklasse (ibid.: 55 f.) Ende des Gymnasiums (ibid.. 72 f.) I.Vorbereitung auf ein angemessenes interkulturelles Handeln Die Schüler sollen: i die Notwendigkeit eines toleranten und empathischen Umgangs in Kontakten mit Personen aus anderen Kulturen akzeptieren > das Funktionieren von Stereotypen und Vorurteilen verstehen und die Notwendigkeit ihres Abbaus akzeptieren » Bewusstheit über den Einfluss der eigenen Kultur auf das Erleben der eigenen und der fremden Kultur entwickeln • Bewusstheit über die kulturelle Gebundenheit von Kommunikations- und kultureller Mustern entwickeln • Bewusstheit über die Veränderungen und Entwicklung als wesentliche Merkmale der Kulturen entwickeln • Bewusstsein über Widersprüche und Unsicherheiten in der interkulturellen Kommunikation entwickeln 2. Anwendung von Strategien für ein angemessenes interkulturelles Handeln Die Schüler sollen: Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der ' an einfachen konkreten Beispielen globales Bewusstsein für die Existenz von Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen der eigenen Kultur und der Kultur/en der Zielsprache in Aspekten des alltäglichen Lebens sowie in der Bedeutung und im Gebrauch einzelner sprachlicher Mittel entwickeln > eine grundlegende Neugier und Interesse für die Kultur/en der Zielsprache entwickeln » ein globales Bewustsein für die Notwendigkeit eines toleranten und empathischen Umgangs in den Kontakten mit Personen aus anderen Kulturen entwickeln auf einfachste Weise nach Erkärungen verlangen und/oder suchen, die sie zum Verständnis kulturbedingten Inhalte benötigen eigenen und der Kultur/en der Zielsprache in den Aspekten des Alltagsleben und weiterer Lebensbereiche sowie in der Bedeutung und im Gebrauch von sprachlichen Mitteln und Verhaltensweisen erkennen können ■ Hypothesen bezüglich der Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der eigenen und der Kultur/ en der Zielsprache selbstständig bilden und ihre Richtigkeit überprüfen können » selbstständig unterschiedliche Strategien zur Erhaltung und Wiederherstellung der Kommunikation sowie zur Vermeidung und/oder Überwindung von Missverständnissen anwenden; Stereotype und Vorurteile über die eigene und die fremde(n) Kultu(en) erkennen können • in der Kommunikation flexibel reagieren und selbstständig nach zusätzlichen Informationen fragen, suchen und/oder recherchieren können, die für das Verständnis von kulturbedingten Inhalten relevant sind und zur Berichtigung oder Erweiterung von stereotypen Vorstellungen beitragen können • explizite und oder implizite kulturbedingte Werte in den Kommunikationssituationen, Quellen und Erscheinungen wiedererkennen und wahrnehmen können 13 3. Anwendung von Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen zum Zwecke einer erfolgreichen inerkulturellen Kommunikation Die Schüler sollen: i bekannte Informationen über die eigene und die fremde Kultur erkennen, sie mit bereits bekannten Situationen und gelegentlich auch mit neuen Kontexten verbinden können ' versuchen, angemessene Verhaltensmuster in bekannten Situationen anzuwenden versuchen, offen, neugierig und empathisch auf fremde und unverständliche Inhalte, Verhaltensweisen und Situationen zu reagieren • bekannte Informationen über die eigene, die Kultur(en) der Zielsprache oder andere Kulturen benutzen, sie mit den neuen Situationen und Kontexten verbinden und sie kritisch durchdenken können • erworbene Kenntnisse über die Merkmale der Kulturen und der interkulturellen Kommunikation einsetzen können • fremdkulturelle Erscheinungen ohne Werturteile interpretieren können • angemessene Verhaltensmuster in bekannten Situationen anwenden und neue Verhaltensmuster in unbekannten Situationen erproben können • offen, neugierig und empathisch auf fremde und unverständliche Inhalte, Verhaltensweisen und Situationen reagieren können _' i Frage 4: Wie kann man das fremdsprachliche und das interkulturelle Lernen miteinander verbinden? Aus den beiden oben skizzierten Problembereichen der Ziel- und Progressionsbestimmung ergeben sich komplexe Fragen für die Unterrichtsgestaltung: Wie sind die beiden Lernprozesse, das fremdsprachliche und das interkulturelle, lernergerecht zu planen und zu steuern und wie können sie miteinander verbunden werden? Ein interkultureller Fremdsprachenunterricht kann diesen Ansprüchen durch eine spezifische Art der Themenbearbeitung, durch die Auswahl von interkulturell besonders relevanten Themen, durch spezielle interkulturell ausgerichtete Aufgaben und durch lernerorientier-te und klassenzimmerüberschreitende Arbeitsformen gerecht werden. Bezogen auf die thematischen Aspekte heißt das konkret, dass die in den benutzten Lehrwerken angebotene Thematik wie beispielsweise verschiedene Bereiche des Alltagslebens in den Zielsprachenländern unter interkulturellen Fragestellungen erarbeitet werden kann und dass, falls nicht vorhanden, Themen wie z. B. interkulturelle Missverständnisse, Stereotype, Vorurteile, kulturelle Hintergründe von Reaktionen der Gesprächspartner in interkulturellen Begegnungssituationen in den Unterricht zu integrieren sind. Im Bereich der Aufgabengestaltung ist es notwendig, Aufgaben zur Wahrnehmungsschulung, zur Bedeutungserschließung und Begriffsbildung sowie zu interkulturellen Vergleichen zu berücksichtigen. Sowohl bei der Themenwahl als auch im Aufgabengeschehen sollen die Lernenden im Mittelpunkt stehen, denn eine wichtige Voraussetzung für Fortschritte beim interkulturellen Lernen ist, dass sich die Lernenden persönlich angesprochen fühlen und dass sie sich aktiv an der Erarbeitung der Themen und an der Bearbeitung von Aufgaben beteiligen. Der induktive Lernweg, der durch die persönliche Involvierung intensiviert wird, soll von einer gemeinsamen, durch die Lehrkraft gesteuerten Reflexion begleitet werden, in der die Lernenden sich beispielsweise der Funktionsweise von Wahrnehmungsmechanismen, der Ursachen von interkulturellen Missverständnissen u. Ä. bewusst werden. Diese Phase der Bewusst-machung bildet die Basis für die Entstehung der beabsichtigten Lerneffekte. Für eine so verstandene Lernerorientierung eignen sich insbesondere verschiedene Arten von Spielen, so zum Beispiel Rollenspiele und Simulationen, und zwar nicht nur wegen ihres motivationalen Aspektes, sondern auch wegen ihrer Eigenart, durch Rollenübernahmen, einen Perspektivwechsel und kooperatives Lernen zu ermöglichen. Als weitere geeignete Arbeitsformen sind noch Rechercheaufträge, Problemlösungsaufgaben und Projekte zu nennen. Über die Grenzen des Klassenzimmers hinaus kön- nen Kontakte mit Personen und Institutionen aus anderen Ländern und Kulturen in Form von E-Mail-Korrespondenzen, Umfragen, Interviews und anderen Interaktionsformen aufgenommen werden, um die bereits erworbenen interkulturellen und fremdsprachlichen Kompetenzen zu erproben und den Raum für weiteren Lernzuwachs durch diese Art der interkulturellen Kommunikation zu schaffen. Bei allen genannten Aufgaben- und Arbeitsformen soll die anfängliche behutsame Steuerung durch die Lehrkraft allmählich abnehmen, indem die Schülerinnen und Schüler darin unterstützt werden, in allen Sozialformen zunehmend selbstständiger zu agieren und die Verantwortung für das eigene Lernen und die Mitverantwortung für das Lernen ihrer Gruppe zu übernehmen. Die zentrale Rolle bei der Initiierung und Begleitung dieser Lernprozesse kommt den Lehrkräften zu. Bei einer mangelnden Unterstützung durch Lehrwerke kann aber der Anspruch, den Fremdsprachenunterricht systematisch in der oben dargestellten, interkulturell orientierten Weise zu gestalten, zu Überforderungen führen. Eine Hilfestellung können in diesem Falle Spiel- und Übungssammlungen bzw. Trainingsprogramme zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenz3 leisten, die auf dem internationalen Markt angeboten werden. Dabei muss aber beachtet werden, dass diese Lernmaterialien oft nicht ausschließlich für den schulischen Lernkontext gedacht sind, sondern unterschiedliche Lernarrangements wie z. B. Schüleraustausch, Projektwochen, Seminare u. a. miteinschließen. Da diese Materialsammlungen primär auf die Entwicklung der interkulturellen Kompetenz ausgerichtet sind, orientieren sie sich ausschließlich an der kognitiven und affektiven Reife der Lernenden und setzen dementsprechende sprachliche Kompetenzen voraus. Deshalb können die angebotenen Unterrichtsaktivitäten im Fremdsprachenunterricht oft nicht übernommen werden. Wegen der Einschränkungen im Bereich der sprachlichen Kompetenzen der Fremdsprachenschülerinnen und -schüler sind sie häufig zu anspruchsvoll und müssen daher unter fremdsprachendidaktischem Aspekt adaptiert werden. Vor diesem Hintergrund wird die Notwendigkeit deutlich, Spiele und Aktivitäten zur Förderung der interkulturellen Kompetenz zu entwickeln, die sich für den Fremdsprachenunterricht eignen bzw. die spezifische Bedingungen der Entwicklung der fremdsprachlichen und der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht gleichermaßen berücksichtigen. Hinweise zur Benutzung der Sammlung Die Lernmaterialsammlung Auf dem Weg zum interkulturellen Sprecher versucht der oben dargestellten Komplexität der Entwicklung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht gerecht zu werden. Sie bietet eine Auswahl von Spielen, Aufgaben und sonstigen Lernimpulsen an, die den „Spagat" zwischen dem interkulturellen und fremdsprachlichen Lernen versuchen, indem sie sowohl dem kognitiv-affektiven Entwicklungsstand als auch unterschiedlichen fremdsprachlichen Kompetenzstufen der DaF-Schülerinnen und Schüler Rechnung tragen. Die Unterrichtsaktivitäten sind speziell für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache entwickelt oder adaptiert worden. Inhaltlich wenden sie sich an Lernendezwischen 8 und 18 Jahren; sprachlich setzen sie Kompetenzen im Spektrum zwischen den Stufen Al und B1 des GERS voraus. Die vorliegende Publikation ist als eine lehrwerkunabhängige Zusatzmaterialiensammlung konzipiert und umfasst verschiedenartige Unterrichtsaktivitäten. Besonders stark vertreten sind spielerische Aktivitäten, die von Rate- und Bewegungsspielen bis hin zu Rollenspielen und Simulationen reichen. Au- 5 Vgl. hierzu beispielhaft folgende Spiel- und Übungssammlungen bzw. Trainingsprogramme: Bertelsmann Stiftung, Akademie Führung & Kompetenz am CAP (Hrsg.) (2008): Eine Welt der Vielfalt; Jugert/ Kabak/ Notz (2006): Fit for Differences; Lösche (2000): Interkulturelle Kommunikation. Sammlung praktischer Spiele und Übungen; Lubig-Fohsel (2006): Interkulturelles Lernen. 3./4. Schuljahr. Kopiervorlagen und Materialien; Rademacher/Wilhelm{2005). Interkulturelle Spielefür die Klassen 5 bis 10. 14 ßerdem enthält die Sammlung Lernimpulse in Form von Rechercheaufträgen, Problemlösungsaufgaben und Projektarbeit u. a. Thematisch knüpfen die Unterrichtsaktivitäten an die Themenbereiche der schulischen Curricula wie z. B. Freizeit, Freundschaft, Familie oder Schule an. Dies ermöglicht ihre problemlose Integration in den jeweiligen Lehrplan. Die Themenbereiche des Alltagslebens werden entweder unter interkulturellen Fragestellungen erkundet oder sie bilden einen allgemeinen Rahmen für Beschäftigung mit spezifisch interkulturell relevanten Themen wie Fremd- und Eigenbilder, Stereotype, Vorurteile, Missverständnisse u. Ä. Interkulturelle Ziele wie Wahrnehmungsschulung, interkulturelle Bedeutungserschließung, Begriffsbildung bezüglich der Identität, Sprache und Kultur sowie Entwicklung von Neugier, Offenheit, Empathie und Toleranz gegenüber dem Anderen werden mit sprachlichen Zielen verschränkt. Dabei werden alle vier Fertigkeiten gleichermaßen angesprochen und miteinander verbunden. Wortschatz-, Grammatik-und Aussprachekenntnisse werden entsprechend ihrer Funktion als Mittel zur Realisierung von möglichst authentischen Redeanlässen aufgegriffen und dabei wiederholt und erweitert. Die Sammlung ist nach unterschiedlichen Interaktionsarten in vier Kapitel eingeteilt. Im Fokus der ersten beiden Kapitel stehen interpersonelle Beziehungen im Rahmen der eigenen Kultur der Lernenden. Den Schwerpunkt des ersten Kapitels (Ich und die Anderen) bildet die Interaktion des Einzelnen und der Personen in der unmittelbaren Umgebung. Im Vordergrund steht die Bewusstmachung von Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen dem „Ich" und den „Anderen". Das zweite Kapitel {Wir und die Anderen) beschäftigt sich mit der intrakulturellen Interaktion zwischen den Personen, die einer Gruppe angehören und den Anderen. Hier werden unterschiedliche gruppenbezogene Perspektiven und Wahrnehmungsmechanismen aufgezeigt sowie mögliche Problemsituationen thematisiert, die als Ergebnis von Stereotypen und Vorurteilen entstehen können. Das dritte und das vierte Kapitel sind auf Begegnungssituationen zwischen den Angehörigen unterschiedlicher Kulturen fokussiert. Im dritten Kapitel (Wir und andere Kulturen) werden diese aus der Perspektive der Zugehörigkeit der Lernenden zu einer kulturell definierten Gruppe erkundet. Dabei werden nationale Hetero- und Autostereotype bewusst gemacht und Gründe für ihre Entstehung sowie Möglichkeiten ihrer Revidierung hinterfragt. Das vierte Kapitel {Ich und andere Kulturen) führt die Beschäftigung mit interkulturellen Begegnungen aus der Perspektive des Einzelnen weiter. Je nach affektivem, pragmatischem oder kognitivem Fokus sind die Aktivitäten in diesem Kapitel in drei Unterkapitel unterteilt. Das Unterkapitel Andere Kulturen wahrnehmen ist auf die Bewusstmachung des eigenen kulturellen Hintergrundes und seiner Rolle im Kontakt mit Personen aus anderen Ländern ausgerichtet. Durch das Unterkapitel Mit Personen aus anderen Kulturen kommunizieren sollen sowohl die Beschäftigung mit kulturell bedingten Kommunikationsstörungen als auch die Bereitschaft zu Kontaktaufnahme mit Personen aus anderen Ländern angeregt werden. Das Unterkapitel Ober andere Kulturen lernen enthält vorwiegend spielerische Aktivitäten, die zur Aneignung von neuen kulturspezifischen und allgemeinkulturellen Kenntnissen motivieren sollen. Fünf Landeskunde-Quiz stellen das Faktenwissen über deutschsprachige Länder auf die Probe. Der oben beschriebene Aufbau der Sammlung geht mit einer Progression in der Entwicklung der interkulturellen Kompetenz einher. Die individuelle Identität (ich) und die Gruppenidentität (wir) dienen dabei als Ausgangspunkte für das Erkunden und Kennenlernen von Beziehungen und Interaktionen mit den Anderen. Die Reihenfolge der Kapitel gibt eine Entwicklungslinie in Form eines lockeren Progressionsrahmens für die Arbeit mit den angebotenen Unterrichtsaktivitäten vor; dieser führt von sozialen, intrakulturellen Interaktionen bis hinzu interkulturellen Interaktionen (s.Graphik 1). Diese Progression muss zwar nicht streng befolgt werden. Es ist aber insbesondere mit jüngeren Schülerinnen und Schülern ratsam, eine spiralförmige Progression in der Auswahl der Aktivitäten zu befolgen. Auf diese Weise beschäftigen sich die Lernenden mit dem jeweiligen Thema zunächst in der Interaktion zwischen der individuellen bzw. der Gruppenidentität und der eigenkulturellen Umgebung, um dann im weiteren Verlauf des interkulturellen Lernprozesses dasselbe Thema in Begegnungssituationen zwischen der eigenen Gruppe bzw. der eigenen Person und den Menschen, Phänomenen und Quellen aus anderen Ländern und Kulturen zu erarbeiten. Graphik 1: Der Progressionsrahmen Í ~\ Die vorliegenden Unterrichtsaktivitäten sind so gestaltet, dass sie sich zugleich für mehrere Altersgruppen und mehrere Sprachniveaus eignen. Dabei werden drei Adressatengruppen angesprochen, die sich auf unterschiedlichen Kompetenzstufen zwischen den Niveaus Al und B1 befinden: Schülerinnen und Schüler der Primarstufe (8-10 Jahre), der Sekundarstufe I (11-14 Jahre) und der Sekundarstufe II (15-18). Konkret heißt das, dass für jede Unterrichtsaktivität die untere bzw. die obere Altersgrenze der Adressaten angegeben wird und dass bei Bedarf notwendige adressatengerechte Variationen vorgeschlagen werden. Parallel dazu wird unterschiedlichen fremdsprachlichen Kompetenzstufen der Lernenden Rechnung getragen, indem entsprechende sprachlich abgestufte Redemittel und Arbeitsblätter zur Verfügung gestellt werden. D.h. dass eine und dieselbe Unterrichtsaktivität mit unterschiedlichen Altersgruppen auf mehreren sprachlichen Kompetenzniveaus4 durchgeführt werden kann. Zur schnellen Orientierung und als Hilfestellung zur Auswahl geeigneter Unterrichtsaktivitäten für die jeweilige Lernergruppe steht am Anfang der Sammlung eine Gesamtübersicht über alle vorgeschlagenen Aktivitäten. Sie enthält für jede Unterrichtsaktivität folgende zentrale Informationen: das Thema, die Zielgruppe, das vorausgesetzte sprachliche Niveau, die beabsichtigten interkulturellen und sprachlichen Lernziele, die geschätzte Dauer, die benötigten Materiálen und Ausstattung sowie geeignete Sozialformen. 4 Als Orientierung im Wortschatz- und Grammatikbereich wurden Glaboniat et al. (s. a.) Profile deutsch zu Rate gezogen. 16 17 Diese zentralen Elemente bilden auch den ersten Teil des Rasters zur Beschreibung der einzelnen Unterrichtsaktivitäten. Im anschließenden zweiten Teil der Aktivitätenbeschreibung wird schrittweise die konkrete Vorgehensweise im Unterricht beschrieben. Dies soll die Unterrichtsplanung und -gestaltung erleichtern. Durch beigefügte Kopiervorlagen sowie textuelle und bildliche Vorlagen auf CD-Rom ist eine mediale Unterstützung gewährleistet. Bis auf die landeskundlichen Quiz, die den Bogen zu einer traditionellen DaF-Methodik der Faktenvermittlung schlagen, zielen die vorliegenden Unterrichtsaktivitäten auf die persönliche Involvierung der Lernenden; sie verfolgen dabei einen induktiven Lern- und Lehransatz: Durch mehrere aufeinander aufbauende Schritte werden Lernprozesse eingeleitet, die anschließend in einer Reflexionsphase bewusst gemacht werden. Diese Lernprozesse werden durch abwechslungsreiche Aufgabenstellungen unterstützt und zwar mit dem Ziel, den DaF-Unterricht durch authentische Kommunikationsanlässe zum Ort des Austausches über sich und die Anderen, zum Ort des Kennenlernens und der Reflexion von eigenen Eigenschaften, Einstellungen, Stärken und Schwächen wie auch von Vorlieben und Interessen, Ängsten und Wünschen der Anderen zu machen. Ausgehend von den Lernimpulsen sollen die Lernenden selbst zu Akteuren werden, und ihre Erfahrungen sowie die Erweiterung ihres Erfahrungshorizontes im DaF-Unterricht zur Sprache bringen und sich dadurch aktiv an Lernprozessen beteiligen. Auf diesem Weg hin zu interkulturellen Sprecherinnen und Sprechern werden sie von ihrer Lehrkraft begleitet, die das gesamte Unterrichtsgeschehen moderiert. Dafür bietet diese Sammlung eine in der Unterrichtspraxis erprobte Unterstützung. Die vorliegenden Unterrichtsaktivitäten wurden im Rahmen des Forschungsprojektes„Entwicklung der interkulturellen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht in der kroatischen Pflichtschule" (2007-2012) entwickelt und in den Schuljahren 2008/2009 und 2009/2010 in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I durchgeführt. Die Autorinnen bedanken sich an dieser Stelle bei folgenden DaF-Lehrerinnen, die mit ihren Schülerinnen und Schülern die Aktivitäten systematisch erprobt haben: Jasna Dodlek, Katarina Boric, Ines Gašpert Junek,Vesna Grubišič, Sanja Ivančic Ajkholt, Vera Malek,Vlatka Matečič, Snježana Pavlekovic, und Mirjana Sajko5. Durch ihre Rückmeldungen konnte die Sammlung an die Herausforderungen der Realität der Unterrichtspraxis angepasst werden. Aufgrund des Interesses der Lehrkräfte in der Sekundarstufe II für eine derartige Materialiensammlung wurden die für diese Altersgruppe geeigneten Aktivitäten noch zusätzlich bearbeitet. Diese Entstehungsgeschichte hat wesentlich dazu beigetragen, dass die in dieser Sammlung angebotenen Unterrichtsaktivitäten für alters- und sprachstandbezogene Adaptationen offen sind. So kann beispielsweise der Kroatienbezug einzelner Aktivitäten je nach landesspezifischem Lernkontext problemlos verändert werden. Nicht zuletzt kann diese Sammlung auch als Anregung zur Erprobung und Entwicklung neuer, interkulturell ausgerichteter Unterrichtsaktivitäten verstanden werden. Zum Schluss wünschen wir allen Nutzerinnen und Nutzern dieser Aktivitätensammlung, den Lehrkräften ebenso wie ihren Schülerinnen und Schülern, viel Spaß und Erfolg auf dem Weg zu interkulturellen Sprecherinnen und Sprechern. 5 Die in dieser Publikation abgebildeten Beispiele der Schülerarbeiten stammen in den meisten Fällen von den Schülerinnen und Schülern der genannten Lehrerinnen, 18 Nr. Aktivität Thema Zielgruppe und sprachliches Niveau Lernziele Dauer Material, Ausstattung Sozialform 1. 1. ICH UND DIE ANDEF Eigene Person vorstellen Schülerinnen und Schüler zwischen 8 und 12 Jahren (Primarstufe und Sekundarstufe 1) Al bis A2 Interkulturell: Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler steigern; Ähnlichkeiten und Unterschiede thematisieren; verstehen, dass jede Person für sich einzigartig ist; sich bewusst werden, dass man anhand des Äußeren keine Schlüsse über die Persönlichkeit eines Einzelenen ziehen kann Sprachlich: sich selbst vorstellen, Informationen geben, Vorlieben und Abneigungen ausdrücken, Gegenstände beschreiben, Hörverstehen üben, Fragen beantworten, Ergebnisse mündlich präsentieren, Wortschatzwiederholung und -erweiterung im Rahmen des Themenbereichs Vorlieben und Abneigungen Je unterschiedliche Dauer innerhalb von 2 Unterrichtsstunden Papiertüten/ ■Säcke/ Schuhkartons Dekorationsmaterial Zeitschriften, Buntstifte, Klebestoff und Scheren Einzelarbeit, Großgruppen arbeit, Plenum 2. Das bin ich Ähnlichkeiten und Unterschiede unter den Mitschülerinnen und Mitschülern Schülerinnen und Schüler ab 12 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) A1+bisB1 Interkulturell: Förderung des Sozialverhaltens, Verbesserung der Klassensituation, Schülerinnen und Schüler lernen ihre Einzigartigkeit besser verstehen, Steigerung des Selbstwertgefühls Sprachlich: mündlich vortragen, sich und andere vorstellen, überVorliebcn und Abneigungen sprechen Variante A; ca. 20 Minuten; Variante B; ca. 40 Minuten; Variante C: 45 Minuten Arbeitsblätter, Stifte Partnerarbeit, Plenum 3. Das bin ich und das bist du Unterschiede in der Selbst- und Fremdwahrnehmung Schülerinnen und Schüler ab 8 Jahren aufwärts (Primarstufe bis Sekundarstufe II) Al bis B1 Interkulturell: Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Wahrnehmung von sich und anderen feststellen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung zu ausgewählten Themen (Tiere, Farben, Essen undTrinken, Kleidung, Schulfächer, Personen aus dem Familien und Freundeskreis, Hobbys, Vorbilder, Wunschberufe,Zuneigungen, Abneigungen, Ängste, Wünsche,Träume usw.), über eigene Erfahrungen erzählen, eigene Meinungen/Ideen äußern Ca. 15 Minuten □ IN A4 Blätter Partnerarbeit, Plenum Jeder Mensch ist verschieden Verschiedenartigkeit würdigen Schülerinnen und Schüler zwischen Sund 12 Jahren (Primarstufe und Interkulturell: sich über Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen Menschen bewusst werden, eine offene Haltung gegenüber den anderen aufbauen Sprachlich: Personen beschreiben, Fragen beantworten 15-20 Minuten Bilder/ Fotos DIN A4 Blatt aus Zeitschriften, Papier, Buntstifte, Großgruppenarbeit, Kleingruppen, Plenum 1 Sekundarstufe 1) Al bis A2 Scheren r 5 Jeder sieht die Welt anders Unterschiede in der Wahrnehmung und im Empfinden Schülerinnen und Schüler ab 8 Jahren aufwärts (Primarstufe bis Sekundarstufe II) Al bisBI Interkulturell: Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Sichtweise von sich und anderen feststellen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung, Entwicklung des Hörverstehens, Ergebnisse mündlich präsentieren, Rechtschreibung üben Ca. 15 Minuten / Großgruppenarbeit, | Einzel-, Partner- und Kleingruppenarbeit 6 Kennst du mich gut genug? Klassenkohärenz Schülerinnen und Schüler ab 11 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) A1+ bis B1 Interkulturell: das Selbstwertgefühl stärken, Empathie entwickeln, sich über Gemeinsamkeiten und Unterschiede bewusst werden, Respekt für Unterschiede in der Gruppe entwickeln Sprachlich: Fragen formulieren, Fragen beantworten, Leseverstehen, Meinungen äußern, um Klärungen bitten Je ca. 10-15 Minuten in 2 Unterrichtsstunden DIN A4 Blätter bzw. Arbeitsblätter Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum 7 Wie sehen die anderen mich? Eigen- und Fremdbild vergleichen Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren aufwärts (Ende der Primarstufe, Sekundarstufe l-ll) Al bis Bl Interkulturell: das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler und Gruppenkohärenz steigern, Förderung des Sozialverhaltens, Aufbau von Achtsamkeit und Anerkennung, Verbesserung der Klassensituation und damit der Lernsituation, Bewusstmachung von Unterschieden in der Selbst- und Fremdwahrnehmung Sprachlich: die anderen vorstellen, Wiederholung und Einübung von Adjektiven, ev. auch von Zeitformen, Modi Ca. 20 Minuten DIN A4 Blätter Einzelarbeit, Plenum 8. Ich sehe.... Ich glaube... Unterschiede zwischen Tatsachen und Vermutungen Schülerinnen und Schüler ab 11 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) A1+bisB1 Interkulturell: Bewusstsein über Unterschiede im Eigen-und Fremdbild entwickeln, andere besser kennen lernen, Entwicklung eines Bewusstseins über den Unterschied zwischen Tatsachen und Vermutungen über andere Personen Sprachlich: Notizen machen, Einüben von dass-Sätzen, eigene Meinungen äußern und begründen, Vermutungen bestätigen oder widerlegen, an der Diskussion teilnehmen Ca. 30 Minuten Arbeitsblätter Einzelarbeit, Partner- oder Kleingruppenarbeit, Plenum Wer ist denn das? Funktion von Stereotypen Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren aufwärts (Ende der Primarstufe, Sekundarstufe III) A1 bis Bl Interkulturell: sich bewusst werden, dass wir oft anhand des Äußeren Schlüsse über Personen ziehen; Funktion von Stereotypen thematisieren Sprachlich: Personen beschreiben, Wortschatzwiederholung und -erweiterung im Rahmen der Themenbereiche Berufe, Hobbys, Wohnen, Familie u. Ä, Informationen geben, ein Formblatt ausfüllen, Fragen beantworten, Ergebnisse der Einzelarbeit mündlich präsentieren Ca. 30 Minuten Bilder von Personen (aus Illustrierten), ev. Steckbrief-Arbeitsblätter Einzelarbeit, Kleingruppenarbeit, Plenum Nr. Aktivität Zielgruppe und sprachliches Niveau Sozialform II. WIR UND DIE ANDEREN Bilder können auch täuschen Relativität der Wahrnehmung Schülerinnen und Schüler ab 11 Jahren aufwärts {Sekundarstufe l-ll) A1+bis B1 Interkulturell: sich bewusst werden, dass die eigene Wahrnehmung von Erfahrungcn.Vorkenntnissen und Wahrnehmungskontexten beeinflusst wird; erkennen, dass bestimmte Konstellationen die Wahrnehmung und die Interpretation eines Bildes/einer Situation in eine bestimmte Richtung lenken können Sprachlich: Bilder und Situationen beschreiben, Fragen beantworten, Ergebnisse der Gruppenarbeit mündlich präsentieren, über eigene Erfahrungen berichten 20-30 Minuten Zwei Bilderreihen, DIN A4 Blätter, OHP-Folieoder Power-Point-Projektion Gruppenarbeit, Einzelarbeit, Plenum 11. Sabine und Paula Wahrnehmungsmechanismen Schülerinnen und Schülerab 11 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) Al + bis B1 Interkulturell: sich darüber bewusst werden, wie der„erste Eindruck'' die Wahrnehmung einer Person bestimmt und es oft unmöglich macht, diese Person objektiv zu sehen Sprachlich: Leseverstehen üben, mündlich präsentieren, an einer Diskussion teilnehmen, Wortschatzwiederholung und -erweiterung im Rahmen des Themenbereichs Persönliche Eigenschaften Ca. 20 Minuten Arbeitsblätter, Stifte, Tafel oder OHP-Folie Einzelarbeit, Kleingruppen, Plenum Obstporträt Pauschale Einschät Zungen Schülerinnen und Schülerab 12 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) A1+ bis Bl Interkulturell: erproben, wie man pauschale Urteile durch differenzierte Beobachtungen relativieren kann; Unterschiede und Ähnlichkeiten wahrnehmen und dadurch die Einzigartigkeit jedes Einzelnen erkennen; sich bewusst werden, wie subjektiv die eigene Wahrnehmung sein kann Sprachlich: Gegenstände beschreiben, Wortschatzerweiterung und -Wiederholung (Größe, Farbe, Gewicht, Form, Ländernamen), Ergebnisse der Partnerarbeit mündlich präsentieren Ca. 20 Minuten Mandarinen/ Orangen/Äpfel, Arbeitsblätter, Buntstifte Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum Unsere Klasse ist die beste Unterschiedliche Perspektiven Schülerinnen und Schülerab8 Jahren aufwärts (Primarstufe bis Sekundarstufe II) Al bis Bl Interkulturell: sich bewusst machen, dass unsere Wahrnehmung von der Perspektive des Betrachters/ des Beteiligten bzw. von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe abhängt; sich bewusst machen, dass wir dazu neigen, unsere Gruppe zu favorisieren und die anderen Gruppen nicht so positiv zu sehen Sprachlich: innerhalb des Themenbereichs Schule: Personen/ Gruppen von Personen beschreiben;Vorteile und Nachteile benennen; Einstellungen, Eigenschaften und Handlungen ausdrücken; schriftlich formulieren; Ergebnisse der Gruppenarbeit mündlich präsentieren Ca. 30 Minuten Große Papierstreifen, dicke Filzstifte Tafel/Folie Plenum, Gruppenarbeit I Oben oder unten Unterschiedliche Perspektiven Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren aufwärts (Ende der Primarstufe, Sekundarstufe l-ll) A1 bis A2 Interkulturell: sich bewusst machen, dass unsere Wahrnehmung von der Perspektive des Betrachters/des Beteiligten abhängt Sprachlich: Wiederholung von Adverbien und Tiernamen, Ergebnisse der Gruppenarbeit mündlich präsentieren Je unterschiedliche Dauer innerhab von 2 Unterrichtsstunden Vergrößerte Kopien der Zeichnungen oder Folie mit Zeichnungen, DIN A4 Blätter Plenum, Kleingruppenarbeit Wir und sie Perspektivenwechsel Schülerinnen und Schüler zwischen 11 und 15 Jahren (Sekundarstufe 1) Al bis A2 Interkulturell: sich bewusst machen, dass unsere Wahrnehmung von der Perspektive des Betrachters/des Beteiligten bzw. von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe abhängt; sich bewusst machen, dass wir dazu neigen, unsere Gruppe zu favorisieren und die anderen Gruppen nicht so positiv zu sehen Sprachlich: Orte bzw. Stadtviertel beschreiben, Objekte im Ort benennen und beschreiben, Vorlieben ausdrücken, Ergebnisse der Gruppenarbeit mündlich präsentieren Je unterschiedliche Dauer innerhalb von 2 Unterrichtsstunden Große Papierbögen, dicke Filzstifte Plenum, Großgruppenarbeit 16. Wem schadet das? Klischees Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren (Ende der Primarstufe, Sekundarstufe l-ll) Al bis A2 interkulturell: sich bewusst machen, dass das Handeln aufgrund von Klischees sowohl für die betroffene Person als auch für die urteilende Person von Nachteil ist Sprachlich: Leseverstehen, Aussagen über andere formulieren, eigene Meinungen äußern, über eigene Erfahrungen berichten Ca. 20 Minuten Arbeitsblätter Gruppenarbeit, Großgruppenarbeit, Plenum 17. Ratschläge Ratschläge in Krisensituationen Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) A2 bis Bl Interkulturell: sich in die Situation einer anderen Person versetzen, Empathie entwickeln, Vorurteile als Problemursachen erkennen, Problemlösungsstrategien entwickeln Sprachlich: über Probleme diskutieren, Ratschläge und Ermutigungen schriftlich und mündlich formulieren 20-30 Minuten Arbeitsblätter Gruppenarbeit, Plenum 18. Neu in der Schule Mit Vorurteilen umgehen Schülerinnen und Schülerab 10 Jahren (Ende der Primarstufe, Sekundarstufe l-ll) A1 bis B1 Interkulturell: sich Vorurteile bewusst machen, Strategien für den Umgang mit den Vorurteilen entwickeln, Empathie den anderen gegenüber entwickeln, Konfliktlösungsstrategien entwickeln Sprachlich: Fragen beantworten, Ergebnisse mündlich präsentieren, Lese- bzw. Hörverstehen, über Probleme im Rahmen desThemas Freunde, Clique sprechen Ca. 30 Minuten Arbeitsblätter Plenum, Partnerarbeit 1 Nr. Aktivität Thema Zielgruppe und sprachliches Niveau Lernziele Dauer Material, Ausstattung Sozialform 1 WIR UND ANDERE KULTUREN ■ Menschen 1 anderswo Klimabedingte Unterschiede von Kulturen Interkulturell: Bewusstsein über die kulturelle (klimatische) Bedingtheit der Wahrnehmung und der Lebensweise entwickeln Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Wetterverhältnisse, Naturerscheinungen, menschliche Aktivitäten, Lebensweise u. a), stichwortartige Notizen machen, mündliche Präsentation Ca. 20-25 Minuten Große Papierbögen, Stifte Kleingruppenarbeit, Plenum 20. Schau doch richtig hin! Wahrnehmungs-mechanismen Interkulturell: Bewusstmachung darüber, wie der„erste Eindruck" unsere Wahrnehmung einer Situation bestimmt, sich der multikulturellen Zusammensetzung der Bevölkerung in Deutschland bewusst werden Sprachlich: Personen und Situationen beschreiben, Vermutungen ausdrücken, Wortschatzwiederholung (Personenbeschreibungen} Ca. 15 Minuten, mit der Diskussion 25 Minuten OHP-Folien mit Fotos (oder Power-Point-Projektion) Plenum 21. Typisch? Was ist typisch? Vorstellungen über das Zielsprachen-iand (Heterostereotype) Interkulturell: das Denken in Kategorien wie„typisch" problematisieren, stereotype Vorstellungen bewusst machen und zu relativieren versuchen, über andere Kultur recherchieren Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Eigenschaftsbezeichnungen, geographischen Bezeichnungen, Sehenswürdigkeiten, Beschäftigungen der Menschen, Gerichte und Getränke u. a.), Entwicklung des Hörverstehens, schriftliche und mündliche Fragen formulieren, kurze Texte und Überschriften formulieren, Ergebnisse der Gruppenarbeit mündlich präsentieren Je unterschiedliche Dauer innerhalb von 3 Unterrichtsstunden Mehrere Großpapiere (Packpapier), Bilder aus Zeitschriften, Klebestoff, dicke Stifte (ev. Folie u. OHP, Folienstifte} Plenum, Gruppenarbeit 22. Woher kommen sie? Vorstellungen über die Menschen im Zielsprachenland und im Herkunftsland Interkulturell: stereotype Denkweise erkennen Sprachlich: themengebundene Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Familie, Hobbys, Essen u.Trinken, Berufe, Schule, Wohnen, Nationalitätennamen), Personen beschreiben, Vermutungen formulieren Je unterschiedliche Dauer innerhalb von 2 Unterrichtsstunden Mehrere Fotos von gleichaltrigen Mädchen und Jungen Plenum, Partner-Gruppen- und Einzelarbeit 23. Typisch deutsch?! Wie sehen dieTou-risten Deutschland und die Deutschen Interkulturell: Unterschiede und Ähnlichkeiten von Stereotypen über Deutschland und die Deutschen erkennen; den eigenkulturellen Hintergrund der Wahrnehmung fremder Kulturen erkennen Sprachlich: Lese- und Hörverstehen entwickeln (einander Zuhören), Notizen machen, eigene Meinungen äußern und mit den anderen diskutieren Ca. 30 Minuten Textvorlagen, Arbeitsblätter Einzelarbeit, Partnerarbeit, Kleingruppenarbeit, Plenum 24. Ein Brief aus dem Ausland Vorstellungen über das eigene Land (Autostereotype) Interkulturell: Autostereotype bewusst machen und versuchen zu relativieren Sprachlich: Wiederholung und Einführung des Wortschatzes zur Präsentation des Heimatlandes (Landschaftsbezeichnungen, Sehenswürdigkeiten, Getränke, Speisen, berühmten Personen usw.), Leseverstehen entwickeln, Antwort auf einen Brief schreiben Ca. 25 Minuten Arbeitsblätter, große Papierstreifen, Stifte (Tafel, Kreide/Folie, OHP//LCD Projektor) Plenum, Gruppenarbeit 25. Bei uns ist alles super! Selbstdarstellung gegenüber den Ausländern Interkulturell: Autostereotype bzw. die Art und Weise bewusst machen, was für ein Bild wir den Ausländern/Inländern gegenüber abgeben wollen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Sehenswürdigkeiten, Beschreibung des eigenen Ortes), mündlich vortraqen, beqründen, diskutieren Ca. 20 Minuten Hefte Partnerarbeit, Plenum 26. Kritisieren dürfen nur wir?! Perspektivenwechsel Interkulturell: Autostereotype bzw. die Empfindlichkeiten gegenüber Vorstellungen bewusst machen, die Ausländer über uns haben, Kritikfähigkeit entwickeln Sprachlich: Meinungen äußern, Standpunkte begründen, diskutieren Ca. 20 Minuten Hefte Partnerarbeit, Plenum 27. Wie erkennt man eine typische Kroatin/einen typischen Kroaten? Deutsche Stereotype über Kroaten/ innen Interkulturell: einige Stereotype über Kroatien und Kroaten/ innen kennen lernen, eigene Reaktionen auf diese Stereotype bewusst machen Sprachlich: Meinungen äußern, Standpunkte begründen, diskutieren Ca. 20 Minuten Hefte bzw. große Papierstreifen, Textvorlage Partnerarbeit bzw. Kleingruppenarbeit, Plenum 28. Konfliktsituationen Mit Vorurteilen umgehen Interkulturell: Vorurteile bewusst machen; Strategien für den Umgang mit Vorurteilen entwickeln Sprachlich: Lese- und Hörverstehen entwickeln, Dialoge entwerfen, mündliche Interaktion üben 15 Minuten Arbeitsblätter Plenum, Kleingruppenarbeit Nr. IV. Aktivität Thema ICH UND ANDERE KULTUREN Zielgruppe und sprachliches Niveau Lernziele Dauer Material, Ausstattung Sozialform A. Andere Kulturen wahrnehmen 29. Ein Ball-viele Länder Heterostereotype und Vorurteile über andere Länder und Nationen Interkulturell; sich der Quellen von Stereotypen und/oder Vorurteilen über andere Länder und Nationen bewusst werden Sprachlich: Wiederholung und Einführung von Ländernamen, Städtenamen, Sehenswürdigkeiten, Getränken, Speisen, berühmten Personen 15 Minuten Ball/Wollknäuel/ zum Ball geknülltes Papier Großgruppe 30. Und was ist deine Meinung dazu? Meinungsunterschiede Interkulturell: Meinungsunterschiede in der Gruppe deutlich machen, eigene Standpunkte einordnen und begründen, über Standpunkte anderer nachdenken, sich Gedanken über Kulturen und Sprachen machen Sprachlich: Notizen machen, Hörverstehen üben (einander Zuhören), eigene Meinungen äußern und begründen, über die Standpunkte anderer Mitschülerinnen und Mitschüler diskutieren Ca. 25 Minuten Papier Einzelarbeit, Kleingruppenarbeit, Plenum 31. Die Deutschen sind... Nationale Stereotype Interkulturell: Sensibilisierung für das Erkennen von nationalen Stereotypen; die Entstehung und Funktion von nationalen Stereotypen verstehen; erkennen, wie stereotype Vorstellungen korrigiert werden können;Toleranz und Empathie entwickeln Sprachlich: eigene Meinungen äußern und begründen, an einer Diskussion teilnehmen, eine fiktive Problemsituation in dialogischer Form versprachlichen, an einem Rollenspiel teilnehmen Variante A: 20 Minuten, Variante ß: 45 Minuten 4 DIN A4 Blätter mit entsprechenden Überschriften Plenum, Variante B; auch Kleingruppenarbeit 32. - Mein kulturelles Gepäck Eigener kultureller Hintergrund Interkulturell: sich des eigenen kulturellen Hintergrunds bewusst werden, über die Bedeutung der eigenen Kultur für die Menschen nachdenken, den Begriff der Kultur über die Hochkultur hinaus erweitern bzw. die Kultur als die Lebensweise einer Gruppe von Menschen begreifen, die gemeinsame Werte, Normen und Gewohnheiten teilen Sprachlich: mündlich präsentieren, Fragen beantworten, eigene Auswahl begründen, persönliche Bedeutung von Gegenständen erklären Stunde 1: ca. 10 Minuten; Stunde 2: ca. 30 Minuten Schuhkarton, Buntpapier, Stifte, Klebestoff Einzelarbeit, Plenum 33. Meine Sprachen Sprache und Identität Interkulturell: sich der Bedeutung der Sprachen für die eigene Identität bewusst werden, die Verbindung zwischen Sprache und Kultur erkennen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Körperteile, Sprachen),mündlich präsentieren, Fragen stellen und beantworten, erklären und begründen Ca. 30 Minuten DIN A3 Blätter, bunte Stifte Einzelarbeit, Plenum 34. Wertepyramide Werteprioritäten und Wertvorstelungen nterkulturell: sich der persönlichen Wertepriotitäten bewusst werden und diese mit denen der Mitschülern/innen vergleichen, sich des Einflusses der Umgebung auf die eigenen Werte bewusst werden, sich der kultureller Bedingtheit der Wertvorstellungen bewusst werden Sprachlich: sich selbst durch die Präsentation eigener Werteprioritäten vorstellen, nach Klärung fragen und Fragen beantworten, Ergebnisse mündlich präsentieren, Wortschatzerweiterung und -Wiederholung im Rahmen des Themenbereichs Zukunftswünsche und -plane______ :a. 30 Minuten | Vbeitsbläuer :inzelarbeit, 5ruppenarbeit, Plenum 35. Blaž im Stress Fremdheitserfahrung Interkulturell: Ängste in Bezug auf einen Auslandsaufenthalt besprechen, die Ängste positiv umformulieren, mögliche Problemlösungen finden Sprachlich: sich selbst und andere vorstellen, Vermutungen äußern, Problemlösungen formulieren, Hörverstehen üben, Frgehnisse mündlich präsentieren Ca. 45 Minuten Große Papierbögen, Filzstifte Gruppenarbeit, Plenum Beim wem will ich wohnen? Schüleraustausch Interkulturell: eventuelle Vorurteile identifizieren und sie bewusst machen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Wohnen, Familie, Berufe und Hobbys), Leseverstehen entwickeln, Notizen machen, Fragen stellen und beantworten, Begründungen formulieren, eigene Entschiedungen mündlich präspnriprpn Ca. 20 Minuten Arbeitsblätter Plenum, Einzelarbeit 37. Im Ausland-wie reagierst du? Mit Vorurteilen umgehen Interkulturell: Vorurteile bewusst machen; Strategien für den Umgang mit den Vorurteilen entwickeln Sprachlich: mündliche Reaktionen üben, Dialoge entwerfen. Hörverstehen entwickeln___ _,- 15-20 Minuten / Plenum, Kleingruppenarbeit 38. Was siehst du da? Konflikte erkennen können Interkulturell: Sensibilität für die Erkennung von interkulturellen Konflikten entwickeln Sprachlich: Hörverstehen üben, am Unterrichtsgespräch teilnehmen, Vermutungen äußern, Dialoge entwerfen Ca. 15 Minuten Die Zeichnung der zu besprechenden Situation vergrößert/auf DIN A 4 Kopien/ auf der Folie/ Power-Point-Projektion Partnerarbeit, Plenum . Zielgruppe und Nr. Aktivität Thema sprachliches Niveau B. Mit Personen aus anderen Kulturen kommunizieren I und Katze Kulturelle Geprägt heit als mögliche Quelle von Missverständnissen I Cowboy und E Indianer I Ein Marsianer I möchte I frühstücken Kulturelle Geprägt-heit der Kommunikation als mögliche Quelle von Missverständnissen Missverständnisse I Was zeigt er denn Kulturunterschiede I da?! i im gestischen Be- reich Gymnasium hin- Kulturell geprägte Gymnasium her Bedeutungen als i mögliche Quelle von Missverständnissen IVorsicht mit Worten! Reaktionen auf verletzende Worte Interkulturell: eigenkulturelle Geprägtheit in der Verständigung mit Gesprächspartnern aus anderen Kulturen erkennen und diese als mögliche Quelle von Missverständnissen in der Kommunikation identifizieren Sprachlich: Hörverstehen üben, Vermutungen äußern, am Unterrichtsgespräch teilnehmen, mündliche Reaktionen üben, Dialoge entwerfen Interkulturell: erkennen, dass die Verständigung mit anderen kulturell geprägt ist und deshalb zu Missverständnisse zwischen Kommunikationspartnern führen kann I Sprachlich: Hörverstehen üben, Dialoge entwerfen und vortragen, am Unterrichtsgespäch teilnehmen Interkulturell: erkennen, wie schnell Missverständnisse in~~ der Kommunikatione entstehen können; als eine Quelle der Missverständnisse die Selbstverständlichkeit erkennen, mit der ! wir voraussetzen, dass unser Gesprächspartner vieles schon weiß; sich bewust werden, wie wichtig es ist darauf zu achten, dass uns der Gesprächspartner versteht Sprachlich: im Rahmen des Themenbereichs Essen präzise ; Anweisungen formulieren (Imperativformen üben); sich präzise ausdrücken; richtig zuhören und überprüfen, ob man das Gesagte richtig verstanden hat Interkulturell: unterschiedlicher Bedeutung vorT Gesten in verschiedenen Kulturen bewusst werden, für Kulturunterschieden sensibilisiert werden, Toleranz und Empathie gegenüber anderen entwickeln Sprachlich: über Gesten und ihre Bedeutung sprechen, eigene Meinungen und Erfahrung äußern, Dialoge entwerfen und vortragen_ Interkulturell: erkennen, dass die Bedeutungen von Wörtern i kulturell unterschiedlich sein können, so dass sie sogar zu Missverständnissen zwischen den Kommunikationspartnern führen können Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung im Rahmen der Themenbereiche Schule und Freizeit, Leseverstehen entwickeln, mündliche Produktion entwickeln: Vermutungen äußern, am Unterrichtsgespräch teilnehmen, Dialoge entwerfen und vorspielen Interkulturell: erkennen, wie verletzend bestimmte Worte und Reaktionen sein können; Empathie entwickeln; Strategien im Umgang mit Beschimpfungen entwickeln Sprachlich: Lese- und Hörverstehen üben, am Unterrichtsgespräch teilnehmen, über eigene Erfahrungen Ca. 20 Minuten Ca. 20 Minuten Ca. 20 Minuten 15 Minuten Ca. 20 Minuten Material, Ausstattung Ev. Fotos oder Zeichnungen von einem Hund mit und einer Katze: auf Folie, Kopie oder über PowerPoint-Projektion präsentiert Sozialform Plenum Partnerarbeit, Plenum Ein Brötchen, ein Stück Käse, Marmelade, Margarine oder Butter, ein Messer, ein Teller Plenum Kopiervorlagen Partnerarbeit, mit Gesten, OHP- : Gruppenarbeit, Folie oder Power- I Plenum Point-Projektion Textvorlagen Plenum Comic, ev. ein großer Papierbogen Einzelarbeit, Kleingruppenarbeit, Plenum Andere Menschen, Unterschledlichkei-andere Sitten ; ten von Kulturen Deutsche Kontaktaufnahme Muttersprachler in mit deutschen Mut unserer Nähe-ein tersprachlern I Projekt I Schreib mal wieder Kontaktaufnahme -ein Projekt mit gleichaltrigen DaF-Lemenden Interkulturell: Bewusstsein über kulturell bedingte Unterschiede in den Verhaltensweisen entwickeln, mögliche Stereotype identifizieren und abschwächen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Verabredungen, Einladungen, Verhaltensweisen im öffentlichen Raum), Meinungen äußern und begründen, diskutieren. _ Ca. 20 Minuten Arbeitsblätter Interkulturell: über die Präsenz der Menschen aus dem deutschsprachigen Raum im eigenen Land recherchieren, Erfahrungen und Eindrücke der ausländischen Mitbürger/ innen über das Land der Schülerinnen und Schüler ermitteln, Empathie entwickeln: sich in die Lage der deutschsprachigen ausländischen Mitbürger versetzen, durch den Perspektivwechsel Autostereotype über das eigene Land revidieren Sprachlich: eine Recherche über die Präsenz der Menschen aus dem deutschsprachigen Raum im eigenen Land vorbereiten und durchführen, Rechercheergebnisse zusammentragen und über sie berichten, erworbene sprachliche Kompetenzen in realen Kommunikationsituationen mit Muttersprachlern der deutschen Sprache benutzen: eine Anfrage schriftlich formulieren, ein Anschreiben verfassen, schriftliche oder mündliche Interviews vorbereiten und durchführen, Inteviews zusammenfassen, Berichte vorbereiten und vortragen Interkulturell: sich an der Kommunikation mit Gleichaltrigen in einem anderen Land beteiligen; relevante Lebensbereiche und -weisen der Gleichaltrigen in einem anderen Land kennen lernen; über relevante Lebensbereiche und -weisen im eigenen Land berichten; Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen sich selbst bzw.der eigenen Klasse und den Korrespondenzpartnern/-partnerinnen feststellen; über den Verlauf der Kommunikation und die daraus gewonnenen interkulturellen Erfahrungen reflektieren Sprachlich: erworbene sprachliche Kompetenzen in realen Kommunikationsituationen mit gleichaltrigen DaF-Lernenden anwenden; sich schriftlich mit den Korrespondenzpartnern/-partnerinnen über vereinbarte Themen austauschen; über vereinbarte Themen recherchieren und Ergebnisse mündlich und schriftlich präsentieren; visuelle, auditive, audio-visuelle und schriftliche Beiträge für die Korrespondenzpartner und -Partnerinnen vorbereiten, besprechen und fertigstellen; Berichte über die Ergebnisse der Korrespondenz im Unterricht vorbereiten und mündlich vortragen ______ Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum Je unterschiedliche Dauer innerhalb von mehreren Unterrichtsstunden Gesamtdauer: mehrere Wochen oder Monate; nicht jede Stunde wird beansprucht; der zeitliche Anteil pro Unterrichtsstunde kann je nach Aufgabenstellung unterschiedlich sein. Ev. große Papierbögen/ -streifen oder Folien und OHP, ev. Computer mit Internetanschluss Gruppenarbeit, Plenum Arbeitsblätter je Einzelarbeit, nach Sprachstand Partnerarbeit, (s.Vorlage), Computer mit Internetanschluss (ev. Kameras, Mobiltelefone mit Ton- und Videoaufnahmefunktion), LCD-Projektor/OHP, Folien Gruppenarbeit, Plenum Zielgruppe und sprachliches Ituren lernen C1 Bunt gemischt Magische Steine Phantasien und Vermutungen über unterschiedliche Kulturen — I Ahnung «— Rate- und Phantasiespiel Gegenstände aus anderen Kulturen Ich komme aus... Länder beschreiben und erraten Komme ich aus...? Länder erraten Ich heiße.. Bekannte Personen I Ca. 30 Minuten Interkulturell: Vermutungen und Phantasien überfremde Länder und Orte äußern, diese überprüfen und durch reale Informationen ergänzen Sprachlich: Vermutungen äußern, Wortschatzerweiterung und -Wiederholung im Rahmen des Themenbereichs Freizeit und Ferien^ Handlungen in der Zukunft ausdrücken Interkulturell: die Phantasie über andere Länder anregen, sich Ca. 30 Minuten in andere Kulturen hineinversetzen, vorhandene Kenntnisse über andere Kulturen einsetzen, Kenntnisse über andere Kulturen erweitern Sprachlich: Hypothesen bilden, Beschreibungen formulieren, Geschichte zu unbekannten Gegenständen und/oder Bildern von Gegenständen erfinden, erklären und erzählen, Notizen für den mündlichen Vortrag anfertigen Interkulturell: Kenntnisse über europäische und außereruopäische Länder erweitern, die Rolle von Stereotypen erkennen Sprachlich: Ratestrategien und Umschreibungen üben, selbständige mündliche Sprachproduktion: Länder beschreiben, Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Ländernamen, geographische Merkmale, Sehenswürdigkeiten, Nahrungsmittel u. a, Ca. 20 Minuten Interkulturell: Kenntnisse über europäische (und außereuropäische) Länder erweitern Sprachlich: Ratestrategien und Fragen stellen üben, selbständige mündliche Sprachproduktion: Länderbeschreibung, Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Hauptstädte, Städtenamen und andere Bezeichnungen von geographischen Lokalitäten, Sehenswürdigkeiten, Sprachen, Nationalitätenbezeichnungen u. a.)_ Interkulturell: Informationen über bekannte Personen aus deutschsprachigen (europäischen) Ländern und aus dem eigenen Land verwenden und erfahren Sprachlich: Ratestrategien und Umschreibungen üben, selbständige mündliche Sprachproduktion: Personen beschreiben, Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Berufe, Sportarten, Künste u. a.) Ca. 20 Minuten Große Weltkarte Kreisspiel im und kleine Steine Klassenverband Verschiedene Gegenstände und/oder Bilder von Gegenständen aus verschiedenen Ländern/Kulturen Spielzettel Einzelarbeit, Plenum Gruppenarbeit, Plenum Selbstklebezettel Kleingruppenarbeit mit Ländernamen Ca. 20 Minuten Spielzettel Gruppenarbeit, Plenum üeingruppenarbeit 53. Sin ich...? Bekannte Perso--len 2 nterkulturell: Informationen über bekannte Personen aus l •feutschsprachigen (europäischen) Ländern und aus dem eigenen Land verwenden und erfahren Sprachlich: Ratestrategien und Fragen stellen üben, selbständige mündliche Sprachproduktion: Personen beschreiben, Wortschatzwiederholung und -erweiterung Berufe, Sportarten, Künste, Länder u. a.) _a. zu rviinmen ;ettel mit Namen ✓on bekannten 3ersonen 54. leisebüro nformationen über ias europäische Jmfeld nterkulturell: Kenntnisse über andere Länder und Kulturen erweitern, Neugier auf fremde Länder und Kulturen wecken, kulturelle Vielfalt als Bereicherung erleben Sprachlich: Hörverstehen entwickeln (einander Zuhören), Notizen machen, Informationen anhand der Notizen vortragen, Fragen stellen und beantworten_ Ca. 30 Minuten Hefte, ev. Lehrbücher und andere Quellen Gruppenarbeit, Plenum: Einzelarbeit, Plenum 55. Schultüte Ein Brauch aus den deutschsprachigen Ländern Interkulturell: einen Brauch aus den deutschsprachigen Ländern kennen lernen und mit den Bräuchen im eigenen Land vergleichen, sich in andere hineinversetzen, Empathie entwickeln Sprachlich: Wortschatzerweiterung und -Wiederholung (Spielzeug, Schulbedarf, Tiere u. Ä,), am Unterrichtsgespräch teilnehmen_____ Ca. 25 Minuten DIN A4 oiatter zum Falten (ev. DIN A3), Blätter, Malstifte, Klebestoff, Dekorationsmaterial Vorlagen zu Fest-und Feiertagen, Informationsraster, Arbeitsblätter Einzelarbeit, 56. Fest- und Feiertage Verschiedene Festtage Interkulturell: die Bedeutung einiger religiöser, nationaler und/oder staatlicher Fest- und Feiertage und die dazu gehörigen Bräuche kennen lernen Sprachlich: Gebräuche und typische Aktivitäten zu bestimmten Fest- und Feiertagen beschreiben, Hör- Leseverstehen üben, Notizen machen, Ergebnisse der Einzel- bzw. Gruppenarbeit mündlich vortragen, selbstständig recherchieren und die Ergebnisse vorstellen ^^^^^^^^^ Ca. 30 Minuten Großgruppenarbeit bzw. Plenum 57. C2 Landeskunde-Quiz für Anfänger Landeskunde- Landeskundliche Quiz: Drei Daten deutschsprachige Interkulturell: einige Daten über deutschsprachige Länder lernen bzw. wiederholen Sprachlich: einige geographische Bezeichnungen lernen bzw. wiederholen _.____ Ca. 15 Minuten Arbeitsblätter Einzelarbeit, Plenum 58. Landeskunde-Quiz - um die Kultur herum Landeskundliche Daten Interkulturell: einige Informationen aus dem Bereich der ; Hoch- und Alltagskultur der deutschsprachigen Länder lernen bzw. wiederholen Sprachlich: entsprechende sprachliche Bezeichnungen lernen bzw. wiederholen Ca. 15 Minuten Arbeitsblätter Einzelarbeit, Plenum Landeskunde-Quiz um das Essen und die Technik herum Landeskundliche Daten 1 Interkulturell: einige Daten über deutschsprachige Länder im Bereich Essen und Technik lernen bzw. wiederholen Sprachlich: entsprechende sprachliche Bezeichnungen lernen h7w wiederholen iCa-15 Minuten I Arbeitsblätter tinzeiaroeit, rieiium I Nr. ■1 KS Zielgruppe und sprachliches Niveau Lernziele Dauer Material, Ausstattung Sozialform C2 Landeskunde-Quiz für Erfahrene 60. Landeskunde-Quiz um Geographie herum Landeskundliche Daten Interkulturell: einige geographische Daten über deutschsprachige Länder lernen bzw. wiederholen Sprachlich: einige geographische Bezeichnungen lernen bzw. wiederholen Ca. 15 Minuten Arbeitsblätter Einzelarbeit, Plenum 61. Landeskunde-Quiz um Sport, Musik, Film und Femsehen herum Landeskundliche Daten Interkulturell: einige Informationen über Sport, Musik, Fernsehen und Film der deutschsprachigen Länder lernen bzw. wiederholen Sprachlich: entsprechende sprachliche Bezeichnungen lernen bzw. wiederholen Ca. 20 Minuten Arbeitsblätter Einzelarbeit, Plenum 62. Landeskunde-Quiz: Gemischtes Landeskundliche Daten Interkulturell: unterschiedliche Informationen aus dem Bereich der Alltagskultur der deutschsprachigen Länder lernen bzw. wiederholen Sprachlich: entsprechende sprachliche Bezeichnungen lernen bzw. wiederholen Ca. 15 Minuten Arbeitsblätter Einzelarbeit, Plenum S Thema S Zielgruppe •/ Sprachliches Niveau •s Lernziele ■/ Dauer •/ Material •/ Sozialform 1. Die Ich-Tüte Eigene Person vorstellen Schülerinnen und Schüler zwischen 8 und 12 Jahren (Primarstufe und Sekundarstufe I) Al bis A2 Interkulturell: Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler steigern; Ähnlichkeiten und Unterschiede thematisieren; verstehen, dass jede Person für sich einzigartig ist; sich bewusst werden, dass man anhand des Äußeren keine Schlüsse über die Persönlichkeit eines Einzelenen ziehen kann Sprachlich: sich selbst vorstellen, Informationen geben, Vorlieben und Abneigungen ausdrücken, Gegenstände beschreiben, Hörverstehen üben, Fragen beantworten, Ergebnisse mündlich präsentieren, Wortschatzwiederholung und Erweiterung im Rahmen des Themenbereichs Vorlieben und Abneigungen Je unterschiedliche Dauer innerhalb von zwei Unterrichtsstunden Papiertüten/-säcke/Schuhkartons (ein Exemplar für jede Schülerin/jeden Schüler), Dekorationsmaterial (Schleifen, Buntpapier u. ÄJ, Zeitschriften, Buntstifte, Klebestoff und Scheren Einzelarbeit, Großgruppenarbeit, Plenum Vorgehensweise Stunde 1 (ca. 15-20 Minuten) 1. Im Plenum werden mit den Schülerinnen und Schülern ihre persönlichen Vorlieben und Abneigungen besprochen. Dabei können folgende Fragen hilfreich sein: Auf dem Niveau A1: Was machst du besonders gern? Was machst du nicht so gern/nicht gern? Was kannst du gut? Was kannst du nicht so gut? Welche sind deine Lieblingsspeisen? Welche Speisen magst du nicht? Wie heißt dein(e) Lieblingsbuch/Lieblingsautor(in)? Wie heißt dein(e) Lieblingsmusiker(in)/deine Lieblingsband? u. Ä. Welche Farbe magst du besonders gern ? Welche nicht so gern ? Welches ist dein Lieblingswort auf Deutsch?Welches deutsche Wort magst du nicht? An welche schöne Situation kannst du dich erinnern? (Ferien am Meer, Ausflug mit Eltern, Geburtstagsparty u. Ä.) Was ist für dich ein schönes Geschenk? Auf dem Niveau A2: Zu den o. a. Fragen können eventuell noch folgende Fragen gestellt werden: Gibt es Farben/Arten von Musik, die du nicht magst? Über welches Geschenk hast du dich am meisten gefreut? Was wäre ein ideales Geschenk für dich? Wo hast du die schönsten Ferien verbracht? Mit wem? Gibt es ein Land, in das du reisen möchtest/das du gerne kennen lernen möchtest? Im Laufe dieses Unterrichtsgesprächs lenkt die Lehrkraft die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf Ähnlichkeiten und Unterschiede in ihren Vorlieben und Abneigungen. 2. Die Lehrkraft zeigt nun eine Papiertüte/einen Papiersack/Schuhkarton und erklärt die Aufgabe: die Schülerinnen und Schüler sollen sich so eine Papiertüte/einen Papiersack/Schuhkarton besorgen, sie/ihn zu Hause bemalen bzw. ausschmücken und mit Gegenständen füllen, die für sie eine besondere Bedeutung haben. Dabei soll Folgendes beachtet werden: Die Außenseite der Tüten/Säcke/Kartons soll nach persönlichem Belieben des jeweiligen Schülers/der jeweiligen Schülerin geschmückt werden. Die Tüten/Säcke/Kartons sollen nicht mit dem Namen des Inhabers/der Inhaberin beschriftet werden. Eine Tüte/ein Sack/Karton kann auch von der Lehrkraft vorbereitet werden. Die Tüten/Säcke/Kartons können folgendes beinhalten: Fotos und/oder selbstgemalte Bilder/ Zeichnungen von Erlebnissen/ Personen/ Gegenständen, Gegenstände (Spielzeug, Krimskrams u. Ä.), Zettel mit aufgeschriebenen Personennamen, Gegenstandsbezeichnungen, Zitaten usw. Die Klasse soll sich auf eine ungefähre Anzahl von Inhaltseinheiten einigen. Zu erwarten ist, dass jede Tüte/jeder Sack/Karton sich von den anderen unterscheiden wird, wodurch die Einzigartigkeit der Person jedes einzelnen Schülers/jeder einzelnen Schülerin zum Ausdruck kommt. 3. Die Lehrkraft zeigt nun eine Papiertüte/einen Papiersack/Schuhkarton und erklärt die Aufgabe: die Schülerinnen und Schüler sollen sich so eine Papiertüte/einen Papiersack/Schuhkarton besorgen, sie/ihn zu Hause bemalen bzw. ausschmücken und mit Gegenständen füllen, die für sie eine besondere Bedeutung haben. Dabei soll Folgendes beachtet werden: Die Außenseite der Tüten/Säcke/Kartons soll nach persönlichem Belieben des jeweiligen Schülers/der jeweiligen Schülerin geschmückt werden. DieTüten/Säcke/Kditons sollen nicht mit dem Namen des Inhabers/der Inhaberin beschriftet werden. Eine Tüte/ein Sack/Karton kann auch von der Lehrkraft vorbereitet werden. Die Tüten/Säcke/Kartons können folgendes beinhalten: Fotos und/oder selbstgemalte Bilder/ Zeichnungen von Erlebnissen/ Personen/ Gegenständen, Gegenstände (Spielzeug, Krimskrams u. ÄJ, Zettel mit aufgeschriebenen Personennamen, Gegenstandsbezeichnungen, Zitaten usw. Die Klasse soll sich auf eine ungefähre Anzahl von Inhaltseinheiten einigen. Zu erwarten ist, dass jede Tüte/jeder Sack/Karton sich von den anderen unterscheiden wird, wodurch die Einzigartigkeit der Person jedes einzelnen Schülers/jeder einzelnen Schülerin zum Ausdruck kommt. 4. Anschließend wird ein Termin festgelegt, wann die Schülerinnen und Schüler ihre fertiggestellten Tüten/Säcke/Kartons in die DaF-Stunde mitbringen sollen. Wichtiger Hinweis: Es sollen keine Wertgegenstände in die Tüte/den Sack/Schuhkarton hineingetan werden. Diese können durch Zeichnungen der betreffenden Gegenstände ersetzt werden. Stunde 2 (45 Minuten) Variante A Nach dem vorher abgemachten Plan stellt die Hälfte der Schülerinnen und Schüler den Inhalt ihrer Tüten/Säcke/Kartons im Plenum vor. Vor Beginn der Präsentationen betont die Lehrkraft, dass jede Person anders und einzigartig ist, genauso wie die Tüten/Säcke/Kartons und ihr Inhalt. Das schließt aber Ähnlichkeiten untereinander nicht aus. Während der Präsentationen sollen die Schülerinnen und Schüler darauf achten, welche Gegenstände/Bilder/Zeichnungen oft und welche nur vereinzelt vorgekommen sind. Diese Ähnlichkeiten und Unterschiede im Inhalt der Tüten/Säcke/Kartons werden anschließend besprochen. Das Ziel ist, den Schülerinnen und Schülern bewusst zu machen, dass wir zwar ähnlich, aber doch nicht gleich sind und dass jede Person einzigartig ist. 7. Die Lehrkraft sammelt nun dieTüten/Säcke/Kartons, die noch nicht präsentiert worden sind, ein. 34 35 8. Die Lehrkraft zeigt eine/einen davon, ohne den Inhaber/die Inhaberin zu benennen, und stellt folgende Fragen: Auf dem Niveau A1: Wie ist diese Tüte/dieser Sack/Karton (Farbe, Verzierung, Form)? Was denkst du/denkt ihr? Was ist in der Tüte/im Sack/Karton? Kannst du das sagen? Wie kommst du/kommt ihr auf diese Idee? Auf dem Niveau A2: Wie sieht die Tüte/der Sack/Karton aus (Farbe, Verzierung, Form)? Was denkst du, was könnte in der Tüte/im Sack/Karton sein? Wie bist du /seid ihr auf diese Idee gekommen? 9. Erst nachdem die Schülerinnen und Schüler ihre Vermutungen geäußert haben, meldet sich der jeweilige Inhaber/die jeweilige Inhaberin und stellt seine/ihre Tüte bzw. seinen/ihren Sack/Karton vor. Anschließend wird der präsentierte Inhalt mit den davor formulierten Vermutungen verglichen. 10. Alle restlichen Tüten/Säcke/Kartons werden wie in den Schritten 6, 7 und 8 vorgestellt. Es ist zu erwarten, dass die Schülerinnen und Schüler einige Gegenstände erraten werden, aber dass sie einiges nicht erraten können. Das Ziel ist, den Schülerinnen und Schülern vorzuführen, dass man anhand des äußeren Designs nicht viel über den Inhalt der Tüten/Säcke/Kartons sagen kann. Die Schlussfolgerung soll sein: Auf dem Niveau Al: Mit Personen ist es wie mit unseren Ich-Tüten/Ich-Säcken/Ich-Kartons. Du siehst eine Person und du kannst nur etwas über ihr Aussehen sagen. Willst du mehr über diese Person sagen, dann musst du diese Person zuerst kennen lernen. Auf dem Niveau A2: Mit Personen ist es ähnlich wie mit unseren Ich-Tüten /Ich-Säcken/Ich-Kartons. Wenn wir eine Person nur gesehen haben, dann können wir nur über ihr Äußeres etwas sagen. Wollen wir aber über diese Person mehr sagen, dann müssen wir sie erst kennen lernen. 11. Anschließend können alle Tüten/Säcke/Kartons mit den Namen der Inhaber(innen) beschriftet werden und auf einem Platz im Klassenzimmer ausgestellt werden, so dass die Schülerinnen und Schüler sie sich von außen und von innen genauer anschauen können. 12. Anschließend können alle Tüten/Säcke/Kartons mit den Namen der Inhaber(innen) beschriftet werden und auf einem Platz im Klassenzimmer ausgestellt werden, so dass die Schülerinnen und Schüler sie sich von außen und von innen genauer anschauen können. Variante B Die Tüten/Säcke/Kartons werden vor der Präsentation auf einem Platz im Klassenzimmer ausgestellt und die Schülerinnen und Schüler können sie sich in der Pause oder am Anfang der Stunde von außen anschauen. Anschließend folgen Schritte wie in der Variante A. Adaptiert nach: Bertelsmann Stiftung, Akademie Führung & Kompetenz am CAP (Hrsg.) (2008): Die Ich-Tüte. In: Eine Welt der Vielfalt, 5.23-24 (Bezüglich der Adaptationsrechte s. auch S. 300) ■/ Zielgruppe / Sprachliches Niveau / Lernziele 2. Das bin ich! Ähnlichkeiten und Unterschiede unter den Mitschülerinnen und Mitschülern Schülerinnen und Schüler ab 12 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) A1+ bis B1 Interkulturell: Förderung des Sozialverhaltens, Verbesserung der Klassensituation, Schülerinnen und Schüler lernen ihre Einzigartigkeit besser verstehen, Steigerung des Selbstwertgefühls Sprachlich: mündlich vortragen, sich und andere vorstellen, über Vorlieben und Abneigungen sprechen Variante A: ca. 20 Minuten; Variante B: insgesamt 40 Minuten; Variante C: 45 Minuten (mit dem vorgefertigten Arbeitsblatt) Arbeitsblätter, Stifte Partnerarbeit, Plenum S Dauer ■/ Material ■/ Sozialform Vorgehensweise Variante A 1. Im Unterrichtsgespräch werden zunächst Ähnlichkeiten und Unterschiede unter den Schülerinnen und Schülern in der Klasse besprochen (Haarfarbe, Augenfarbe, Sportfans, Lieblingsmusikrichtung usw.). Es wird darauf hingewiesen, dass trotz vieler Ähnlichkeiten jede Person einzigartig und anders ist. 2. Danach bearbeiten die Schülerinnen und Schüler in Einzelarbeit das Arbeitsblatt (s. Kopiervorlage 1a und 1 b), so dass sie die jeweiligen Informationen über sich selbst in den Kopfumriss eintragen. 3. Anschließend besprechen die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit ihre Arbeitsblätter und stellen Ähnlichkeiten und Unterschiede fest. 4. Im Plenum wird darüber berichtet, ob die Partner und Partnerinnen mehr Gemeinsamkeiten oder mehr Unterschiede festgestellt haben, bei welchen Punkten es mehr Gemeinsamkeiten und bei welchen es mehr Unterschiede gegeben hat usw. 5. Abschließend werden die Ergebnisse in einem Unterrichtsgespräch zusammengefasst. Die Lehrkraft weist je nach Befund darauf hin, dass es in der Klassse sowohl Ähnlichkeiten als auch Unterschiede bzw. mehr oder weniger Ähnlichkeiten als Unterschiede unter den Schülerinnen und Schülern gibt. 6. Davon ausgehend kann diskutiert werden, welche Rolle Ähnlickeiten bzw. Unterschiede für eine korrekte Kommunikation/eine gute Freundschaft/eine Beziehung spielen. Interessant können die Fragen sein, welche Unterschiede man toleriert, akzeptiert, welche nicht? Wichtig dabei wäre zu betonen, dass man trotz der Unterschiede eine gute Kommunikation miteinander entwickeln/erreichen kann, wenn die Unterschiede, die Andersartigkeit von anderen Personen respektiert bzw. toleriert werden. 36 37 Arbeitsblatt - Variante A Unterrichtsaktivität 2 Kopiervorlage 1a Q D z X Variante B Es kann auch ein anderes selbstgemachtes, aber für die gesamte Klasse einheitliches Arbeitsblatt bzw. ein Fragebogen im Unterricht oder in der Stunde davor entwickelt werden, Mögliche Fragen wären je nach Sprachniveau: Welche ist deine Lieblingsjahreszeit? Was ist deine Lieblingsbeschäftigung? Welche ist deine Lieblingsfarbe? Was ist deine größte Freude? usw. Die weiteren Schritte wie in der Variante A. Variante C Die Schülerinnen und Schüler können nach dem Schritt 3 in Partnerarbeit ein Plakat erstellen, auf dem sie zeichnerisch und/oder schriftlich ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede darstellen. Die Plakate werden aufgehängt und dienen als Grundlage für den Schritt 4. Varianate D (für sprachlich bessere Klassen) Nach dem Schritt 1 erhalten die Schülerinnen und Schüler die Kopiervorlage 2a und 2b, die keine Stichpunkte enthält, und schreiben in den Kopfumriss Angaben über sich selbst nach dem Kriterium, das gemeinsam für die gesamte Klasse ausgewählt wurde. Mögliche Kriterien wären: a) die wichtigsten und/oder die interessantesten Informationen b) Informationen, die eine/einen am besten als Person beschreiben c) Informationen, die man beim ersten Ausgehen mit dem neuen Freund/der neuen Freundin auf jeden Fall erwähnen würde. Danach folgen die Schritte 3 bis 6. Das bin ich meine Lieblingsfarbe mein Lieblingsfach mein Traumberuf mein Lieblingsessen mein... Q I U meine Schwäche meine Stärke meine wichtigste Eigenschaft mein.. meine größte Angst meine größte Freude meine.. 38 39 Arbeitsblatt - Variante A Unterrichtsaktivität 2 Kopiervorlage 1b Arbeitsblatt - Variante D Unterrichtsaktivität 2 Kopiervorlage 2a mein Traumberuf Das bin ich Mein Lieblingsessen mein Lieblingsfach meine Lieblingsfarbe meine wichtigste Eigenschaft meine größte Freude meine.. meine größte Angst meine Stärke mein... 40 41 Arbeitsblatt - Variante D Unterrichtsaktivität 2 Kopiervorlage 2b Q O z 3. Das bin ich und das bist du / Thema -' Zielgruppe ✓ Sprachliches Niveau / Lernziele Unterschiede in der Selbst- und Fremdwahrnehmung Schülerinnen und Schüler ab 8 Jahren aufwärts (Primarstufe bis Sekundarstufe II) Al bisBI Interkulturell: Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Wahrnehmung von sich und anderen feststellen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung zu ausgewählten Themen (Tiere, Farben, Essen und Trinken, Kleidung, Schulfächer, Personen aus dem Familien- und Freundeskreis, Hobbys, Vorbilder, Wunschberufe, Zuneigungen, Abneigungen, Ängste, Wünsche, Träume usw.), über eigene Erfahrungen erzählen, eigene Meinungen/Ideen äußern Ca. 15 Minuten DIN A4 Blätter Partnerarbeit, Plenum 1 UJ Q Q I v Sozialform Vorgehensweise 1. Die Schülerinnen und Schüler bekommen je ein DIN A4 Blatt und sollen auf diesem Blatt die Umrisse ihrer linken Hand zeichnen, indem sie die Hand auf die linke Seite des Papiers legen. 2. Auf die rechte Seite des Papiers wird danach der Handumriss des Partners gezeichnet. So hat jeder Schüler/jede Schülerin auf dem eigenen Blatt zwei Handumrisse: die linke, eigene Hand und die rechte Hand des Partners/der Partnerin (siehe Beispiel). Über jede Hand kann der entsprechende Name geschrieben werden. 3. In jede Hand bzw. in jeden Finger wird nun je einer der Begriffe eingetragen, die in der Klasse gemeinsam unter der Anleitung bzw. Moderation der Lehrkraft bestimmt werden: Auf dem Sprachniveau A1 z.B.l. Meine Lieblingsfarbe, 2. Mein Lieblingsessen, 3. Die wichtigste Person (in meinem Leben), 4. Mein Lieblingstier, 5. Mein Lieblingsfach Auf dem Sprachniveau A2-B1 a) wie bei Al oder b) wie bei Al in Kombination mit neuen Begriffen wie z. B. meine Lieblingsbeschäftigung, mein Vorbild, mein Wunschberuf, meine größte Angst, mein größter Traum oder c) mit ausschließlich neuen Begriffen In die linke Hand trägt jeder Schüler/jede Schülerin diese Begriffe für die eigene Person ein. In die rechte Hand trägt er/sie die Vermutungen ein, welche Begriffe für den/die Partner/in passen würden (s. Beispiel 1). 4. Anschließend werden die zwei Teile des DIN A4 Blattes abgetrennt, und jeder Schüler/jede Schülerin bekommt seine/ihre rechte Hand mit den Vermutungen des Partners/der Partnerin. 5. Zunächst vergleicht jeder Schüler/jede Schülerin für sich die Unterschiede bzw. Übereinstimmungen in der Selbst- und Fremdwahrehmung der eigenen Person; danach werden diese mit dem/der jeweiligen Partner(in) besprochen. 43 Beispiel 1 6. Abschließend werden im Plenum diese Ergebnisse besprochen. Es wird bewusst gemacht, dass sich das Bild, das wir von uns haben, und das Bild, das die anderen von uns haben, mehr oder weniger voneinander unterscheiden. Bei dieser Besprechung können der Lehrkraft folgende sprachliche Mittel helfen: Auf dem Sprachniveau A1 Was ist/war gleich? Was ist/war anders? Warum? Weißt du alles überxy? Weiß xy alles über dich? Kannst du alles überxy wissen? Kann xy alles über dich wissen? Warum nicht? Können andere Leute alles über uns wissen ? Ist das gut/schlecht? Warum ? Manchmal denken Leute falsch über uns. Gibt es dann manchmal Probleme? Wie können wir diese Probleme lösen? Auf dem Sprachniveau A2 Wo waren/sind Unterschiede/Ähnlichkeiten? Warum gibt es Unterschiede/Ähnlichkeiten? Können andere Leute alles über uns wissen? Manchmal können andere Leute über uns auch falsch denken. Ist das in Ordnung? Ist das problematisch?Zu welchen Problemen kann das führen? Kennst du ein Beispiel dafür? Wie kann man diese Probleme am einfachsten/besten lösen? Auf dem Sprachniveau B1 Welche Unterschiede/Ähnlichkeiten habt ihr festgestellt? Wie erklärt ihr euch diese Unterschiede/ Ähnlichkeiten ? Warum sehen uns andere Menschen anders als wir uns selbst sehen ? Können wir überhaupt ein genaues/objektives Bild über eine andere Person haben? Können wir ein objektives Bild über uns selbst haben? Findest du es positiv oder negativ, dass sich unser Bild und das Bild anderer Menschen über uns selbst nicht decken? Hast du schon Situationen erlebt, wo dieser Unterschied in der Wahrnehmung eine Rolle gespielt hat? Hast du selbst manchmal falsch über andere gedacht? Gab es dabei Probleme? Wie hast du dich dabei gefühlt? Wie haben sich andere beteiligte Personen dabei gefühlt? Habt ihr das Problem gelöst? Wie ist das gelaufen? Wie sollte man in solchen Situationen reagieren? Welche Lösungsvorschläge fallen dir ein? Wichtig ist, dass es den Schülerinnen und Schülern bewusst wird, dass Menschen verschieden sind und dass unsere Selbstwahrnehmung und die Wahrnehmung anderer Menschen über unsere Person meistens voneinenander abweichen. Wenn wir das aber wissen, können wir besser verstehen, warum wir manchmal Probleme, Streit, Stress miteinander haben und uns nicht richtig verstehen. Wenn wir aber das verstanden haben, können wir die Probleme auch leichter lösen, indem wir miteinander reden und einander besser kennen lernen. Diese Schlussfolgerungen kann die Lehrkraft abschließend dem Sprachniveau angepasst zusammenfassen. Auf dem Niveau Al wird dies unter Umständen (teilweise) in der Muttersprache erfolgen. Eine mögliche Variante (insbesondere mit jüngeren Schülern) ist, anstatt der Umrisse der Hände die Umrisse der Füße zu zeichnen. In diesem Fall kann auch die Anzahl der einzutragenden Begriffe reduziert werden (s. Beispiel 2). Diese Unterrichtsaktivität beruht auf der Idee, die Vesna Matolek Veselic in ihrem Workshop im Rahmen der XIII. Internationalen Tagung des Kroatischen Deutschlehrerverbandes 2005 in Opatija präsentiert hat. 44 45 Beispiel 2* ✓ Zielgruppe o P f Iii LuUi u,.t,,bj^ ^-l cOiA i ., W . . IzU Ly lü, ^ lj v/2 ^ Ol ^ ui * Für dieses Beispiel danken wir Kristine Petrusic, die diese Unterrichtsaktivität mit ihren Schülerinnen und Schülern in der Vorbereitungsphase des Projektes erprobt hat. 50 94 / Thema •f Zielgruppe Sprachliches Niveau v Lernziele v Material S Sozialform Vorgehensweise 6. Kennst du mich gut genug? Klassenkohärenz Schülerinnen und Schüler ab 11 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) Al+bisBl Interkulturell: das Selbstwertgefühl stärken, Empathie entwickeln, sich über Gemeinsamkeiten und Unterschiede bewusst werden, Respekt für Unterschiede in der Gruppe entwickeln Sprachlich: Fragen formulieren, Fragen beantworten, Leseverstehen, Meinungen äußern, um Klärungen bitten Je ca. 10-15 Minuten in zwei Unterrichtsstunden DIN A4 Blätter (s. Kopiervorlage) Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum Stunde 1: Die Schülerinnen und Schüler bekommen in Partnerarbeit die Aufgabe, sich fünf persönliche Fragen zu Themen zu überlegen, die sie bei den Mitschülern/Mitschülerinnen interessieren würden. Je nach Sprachniveau und Interessen der Schülerinnen und Schüler können diese Fragen von ganz einfachen bis hin zu etwas komplexeren Fragen variieren. Die Lehrkraft kann einige Fragen als Anregung vorgeben: Welche Hobbys hast du? Wie heißt deine Lieblingsband? In welches Land/welche Stadt möchtest du reisen? Wovor hast du Angst? Welches Buch hast du zuletzt gelesen (außerhalb der Pflichtlektüre)? Warst du schon mal richtig verliebt? Wie viel Zeit verbringst du täglich am Computer? Welche berühmte Person würdest du gern kennen lernen? Wenn du im Ausland studieren könntest, welche Stadt/welches Land würdest du vorziehen? Wie würdest du am liebsten den nächsten Silvesterabend verbringen? u. Ä. Im Plenum werden die Fragen vorgetragen und eventuell an die Tafel geschrieben. Die Schülerinnen und Schüler wählen gemeinsam die interessantesten acht Fragen und schreiben sie ab, damit sie sie als Hausaufgabe beantworten können. Die so entstandene Umfrage wird auf einem extra Blatt beantwortet, und zwar so dass jede Frage und die entsprechende Antwort mit genügend Abstand von der nächsten Frage/Antwort aufgeschrieben werden, damit später das Blatt wie eine „Harmonika" zusammengefaltet werden kann (s. Kopiervorlage). Am besten wäre es, wenn die Lehrkraft ein Beispiel in der Stunde vorführt: Ganz unten auf dem eigenen Blatt tragen die Schülerinnen und Schüler ihr selbst ausgewähltes Erkennungswort ein. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Umfrage entweder am Computer beantworten und sie ausgedruckt in die nächste Stunde bringen oder aber, wenn sie diese Möglichkeit nicht haben, ihre Handschrift etwas verändern, damit sie nicht an der Handschrift identifiziert werden können. Stunde 2: 5. Die Umfrageblätter werden so zusammengefaltet, dass beim Ausfalten nach und nach nur eine Frage und die entsprechende Antwort zu sehen ist. 6. Die zusammengefalteten Blätter werden eingesammelt und jeder Schüler/jede Schülerin zieht eine„Harmonika" heraus. Sollte es das eigene Blatt sein, wird dieses zurückgegeben und ein neues ausgezogen. 7. Wenn alle Schülerinnen und Schüler einen„Fächer" haben, beginnt das Ausfalten und zwar nach und nach, angefangen von unten mit dem Erkennungswort und der untersten (8.) Frage und Antwort. Die Aufgabe ist, mit möglichst wenig ausgefalteten Antworten zu erraten, um welche Person es sich handelt. 8. Wenn jemand meint, den Autor/die Autorin der Antworten erkannt zu haben, hebt er/sie die Hand und kann nach der wahren Identität der Person mit dem jeweiligen Erkennungswort fragen: z. B. Ivana bist du „Blümchen"? 9. Um zu vermeiden, dass die Schüler sofort die ganze Umfrage ausfalten, kann man sich bei nicht zu großen Klassen auch in einen Kreis von Stühlen setzen, so dass die Lehrkraft eine bessere Übersicht hat. 10. Anschließend können Antworten auf bestimmte Fragen für alle Schülerinnen und Schüler vorgelesen werden; es soll ein Gespräch über die interessantesten Antworten geführt werden, über die Informationen, die man nicht gewusst hat usw. Z. B. Hast du gewusst, dass Karlo...? Was hast du Neues über Lara erfahren? Bei welchen Fragen gibt es die größten Unterschiede? Bei welcher Frage haben wir viele Gemeinsamkeiten? Möchtest du noch etwas darüber fragen, was Sanja zu ihrem Traumland geantwortet hat? usw. Im abschließenden Gespräch soll den Schülerinnen und Schülern bewusst gemacht werden, wenn nötig teilweise auch in der Muttersprache, dass wir zwar alle sehr verschieden sind, gleichzeitig aber auch viele Gemeinsamkeiten haben. Außerdem ist es wichtig zu betonen, dass jeder das Recht hat, anders zu sein und dass man das respektieren soll. Natürlich so lange wir mit dem Anderssein nicht andere Menschen verletzen oder sie in unangenehme und gefährliche Situationen bringen. Entwickelt nach einer Idee, die von der Studentin Stjepana Gudelj im Kolleg Interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht im Rahmen des DaF-Lehramtsstudiums an der Fakultät für Lehrerbildung der Universität Zagreb eingereicht wurde (Leitung: Prof. Dr. Ana Petravic). 52 Arbeitsblatt Frage 1.: Antwort: Frage 2.: Antwort: Frage 3.: Antwort: Frage 4.: Antwort Frage 5.: Antwort: Frage 6.: Antwort: Frage 7.: Antwort: Frage 8.: Antwort Kennst du mich gut genug? Unterrichtsaktivität 6 Kopiervorlage Erkennungswort: / Thema ✓ Zielgruppe / Sprachliches Niveau / Lernziele 7. Wie sehen die anderen mich? Selbst- und Fremdbild vergleichen Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren aufwärts (Ende der Phmarstufe, Sekundarstufe l-ll) Al bis B1 Interkulturell: das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler und Gruppenkohärenz steigern, Förderung des Sozialverhaltens, Aufbau von Achtsamkeit und Anerkennung, Verbesserung der Klassensituation und damit der Lernsituation, Bewusstmachung von Unterschieden in der Selbst- und Fremdwahrnehmung Sprachlich: andere vorstellen, eigene Eindrücke und Erfahrungen mit anderen Personen formulieren, Wiederholung und Einübung von Adjektiven und Verben, ev. auch von Zeitformen, Modi Ca. 20 Minuten DIN A4 Blätter Einzelarbeit, Plenum v Dauer v Material / Sozialform Vorgehensweise Variante A 1. Jeder Schüler/jede Schülerin schreibt seinen/ihren Namen im oberen Teil seines DIN A4 Blattes und schickt es auf die Reise durch die Klasse. 2. Die Schülerinnen und Schüler tragen der Reihe nach zu jedem Namen ein, was dieser Schüler/ diese Schülerin besonders gut kann, was bei ihm/ihr positiv ist, was sie bei ihm/ihr mögen, welche angenehme, positive Erfahrung sie mit dieser Person gemacht haben usw. Die Komplexität der Sätze hängt vom Sprachniveau der Schülerinnen und Schüler ab.: Auf dem Niveau Al können eventuell auch Modellsätze vorgegeben werden: Er/sie/XY kann gut_. Er/sie/XY ist_. Ich finde XY_. Er/sie_. Auf den höheren sprachliche Niveaus verfassen die Schülerinnen und Schüler selbstständig die Sätze in verschiedenen Zeitformen oder Modi verfassen z. B.: Einmal hat mir XY in einer problematischen Situation geholfen. Ich kann mir vorstellen/ich könnte mir vorstellen, dass xy Karriere als Informatiker macht, u. Ä. Das Blatt wird nach jeder Eintragung gefaltet und weitergereicht. 3. Erst zum Schluss, wenn jeder Schüler/jede Schülerin das Blatt mit seinem/ihrem Namen zurückbekommen hat, werden die Sätze vorgelesen und besprochen. 55 Q < i_ Q Q 4. In dem anschließenden Gespräch können je nach Sprachstand folgende Fragen gestellt werden: ß/sr du zufrieden (mit den Sätzen über dich)? Stimmt das alles? Siehst du dich auch so? Gibt es auch Überraschungen? Warum ist das eine Überraschung? Denkst du auch so über dich? Findest du das auch positiv? War es schwierig, positive Eigenschaften von anderen zu finden/schreiben ? Durch diese Übung werden die Schülerinnen und Schüler dazu angeregt, sich Gedanken über die besonderen Eigenschaften ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler zu machen. Es kann daraus die Schlussfolgerung gezogen werden: Jeder von uns besitzt seine besonderen Stärken. Die Schülerinnen und Schüler erfahren gleichzeitig aber auch, welches Bild die anderen von ihnen haben und werden sich der Unterschiede im Selbst- und Fremdbild bewusst. Variante B Falls die Klasse groß ist, können die Schülerinnen und Schüler in 2 Gruppen aufgeteilt werden. Dadurch müssen die Schüler nicht allzu viele Sätze für alle Mitschülerinnen und Mitschüler schreiben sondern nur für diejenigen in der eigenen Gruppe. Wichtig: Vor dem Beginn der Aktivität muss betont werden, dass ausschließlich positive Beobachtungen über die Mitschülerinnen und Mitschüler notiert werden sollen. Sollten trotzdem auch negative oder beleidigende Sätze vorkommen, muss das je nach Klassensituation und -klima zur Sprache gebracht werden. Adaptiert nach: Bauhofer/ Girotto/ von Guggenberg/ Messner (1995): Ich und die anderen. Ein Unterrichnprojekt zu „Identität und Andersartigkeit'S 6 (Für ausführlichen Quellennachweis s. Literatur, S. 297) / Thema v Zielgruppe / Sprachliches Niveau / Lernziele 8. Ich sehe..., ich glaube... Unterschiede zwischen Tatsachen und Vermutungen Schülerinnen und Schüler ab 11 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) A1+ bis B1 Interkulturell: Bewusstsein über Unterschiede im Eigen- und Fremdbild entwickeln, andere besser kennen lernen, Entwicklung eines Bewusstseins über den Unterschied zwischen Tatsachen und Vermutungen über andere Personen Sprachlich: Notizen machen, Einüben von dass-Sätzen, eigene Meinungen äußern und begründen, Vermutungen bestätigen oder widerlegen, an der Diskussion teilnehmen Ca. 30 Minuten Arbeitsblätter Einzelarbeit, Partner- oder Kleingruppenarbeit, Plenum / Material / Sozialform Vorgehensweise 1. Ein Schüler/eine Schülerin aus der Klasse kommt in die Mitte des Klassenzimmers oder nach vorne. Wichtig ist, dass ihn/sie alle Schülerinnen und Schüler gut sehen können. 2. Die Schülerinnen und Schüler bekommen je ein Arbeitsblatt mit der linken Spalte Ichsehe, dass... und mit der rechten Spalte Ich glaube, dass... (s. Kopiervorlage). 3. Zu beiden Spalten schreiben die Schüler ein paar Sätze bezogen auf den jeweiligen Schüler/die jeweilige Schülerin: für die erste Aussage Feststellungen über das Offensichtliche wie z. B. Haarfarbe, -länge, Augenfarbe, Brille, Hautfarbe usw. und für die zweite Aussage Vermutungen wiez. B. Ich glaube, dass sie/er Biologie studieren will, eine Reise nach Mexiko machen will, auf dem Lande leben möchte usw. 4. Danach wird der Schritt 3 mit noch ein paar Freiwilligen wiederholt; die Schülerinnen und Schüler notieren für jede/n Freiwillige/n, was sie sehen bzw. glauben in die entsprechende Rubrik auf ihrem Arbeitsblatt. 5. Anschließend vergleichen die Schüler in Partner- oder Kleingruppenarbeit, was sie über die jeweilige Person notiert haben, ob es leichter war zu beschreiben das, was man sieht, oder das, was man nicht sehen kann usw. 6. Zum Schluss werden im Plenum die Feststellungen und Vermutungen bei den beschriebenen Personen überprüft. Stimmt das, was die anderen über dich geschrieben haben? Was stimmt nicht?// Warum hast du das über XY gedacht? Wie bist du auf diese Idee gekommen? Den Schülerinnen und Schülern soll durch diese Aktivität bewusst werden, wie sie von anderen gesehen werden und wie sie selbst jemanden sehen und einschätzen. Dadurch wird ein Bewusstsein über die Unterschiede in der Eigen- und Fremdwahrnehmung sowie zwischen den beobachtbaren Tatsachen und den Vermutungen entwickelt. Entwickelt nach einer Idee, die von der Studentin Maja Medic im Kolleg Interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht im Rahmen des DaF-Lehramtsstudiums an der Fakultät für Lehrerbildung der Universität Zagreb eingereicht wurde (Leitung: Prof. Dr. Ana PetraviC). Arbeitsblatt Ich sehe..., ich glaube.. Unterrichtsaktivität 8 Kopiervorlage Person Ich sehe, dass.. Ich glaube, dass.. / Zielgruppe / Sprachliches Niveau v Lernziele / Dauer / Material / Sozialform Vorgehensweise 9. Wer ist denn das? Funktion von Stereotypen Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren aufwärts (Ende der Primarstufe, Sekundarstufe Hl) Al bis B1 Interkulturell: sich bewusst werden, dass wir oft anhand des Äußeren Schlüsse über Personen ziehen; Funktion von Stereotypen thematisieren Sprachlich: Personen beschreiben, Wortschatzwiederholung und -erweiterung im Rahmen derThemenbereicheBerufe, Hobbys, Wohnen, Familie u. Ä, Informationen geben, ein Formblatt ausfüllen, Fragen beantworten, Ergebnisse der Einzelarbeit mündlich präsentieren Ca. 30 Minuten Bilder von Personen (aus Illustrierten), ev. Steckbrief-Arbeitsblätter (s. Kopiervorlage) Einzelarbeit, Kleingruppenarbeit, Plenum a Die Schülerinnen und Schüler werden in Kleingruppen eingeteilt. Jede Gruppe zieht ein Bild aus einem Satz von Bildern verschiedener Personen, so dass die anderen Schüler nicht sehen können, um welches Bild es sich handelt. Nachdem jede Gruppe ein Bild ausgewählt hat, sammelt die Lehrkraft die Bilder wieder ein und befestigt sie an der Tafel, ohne bekannt zu geben, welche Gruppe für welche Person zuständig ist. Bei der Bilderauswahl ist vor allem darauf zu achten, dass es sich um keine berühmten Personen (Schauspieler(innen), Musiker(innen), Sportler(innen) u. Ä.) handelt, denn sie könnten den Schülerinnen und Schülern aus den Medien bekannt sein, wodurch der erwünschte Lerneffekt ausbleiben würde. Außerdem ist zu beachten, dass die Bilder groß genug sind, damit alle Schülerinnen und Schüler von ihrem Platz aus die dargestellten Personen gut sehen können. Für die spätere Arbeit ist es sinnvoll, die Bilder an der Tafel zu nummerieren oder mit großen Buchstaben zu kennzeichnen. Jedes Mitglied der jeweiligen Kleingruppe soll zunächst in Einzelarbeit, ohne sich mit anderen Mitgliedern der Gruppe zu besprechen, die vorhin ausgewählte Person beschreiben. Auf dem Niveau Al kann dies mit Hilfe des Steckbrief-Arbeitsblattes (s. Kopiervorlage) erfolgen. Der Steckbrief kann folgende Punkte enthalten: Name, Alter, Land, Wohnort, Beruf, Familie, Wohnung, Hobbys, Haustiere u. Ä. Es wird stichwortartig ausgefüllt. Auf den höheren Sprachniveaus können die Schüler ausgehend von den o. a. Punkten kurze Texte über die jeweilige Person schreiben, in denen sie auch zusätzliche Aspekte der Personenbeschreibung wie z. B.Träume, Ängste, Vorlieben, Abneigungen usw. berücksichtigen. Die Mitglieder der Kleingruppe präsentieren nun einander die Ergebnisse ihrer Einzelarbeit und haben dabei die Aufgabe, auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zu achten. Die Kleingruppe wählt eine der Beschreibungen aus, die im Plenum vorgetragen werden soll. 59 4. Jede Gruppe trägt die ausgewählte Personenbeschreibung im Plenum vor und die anderen Schülerinnen und Schüler sollen raten, um welche Person es sich handelt. Nach jeder Raterunde wird danach gefragt, warum die Mitschülerinnen und Mitschüler die jeweiligen Beschreibungen zu der/ den jeweiligen Person zugeordnet haben: Auf dem Niveau A 7: Warum passen diese Informationen zur Person A/B/C usw. bzw. 1/2/3 usw.? Warum denkt ihr: DiesePerson kommt aus_? Was auf dem Bild/Foto sagt euch das? Warum denkt ihr: Diese Person ist_von Beruf? Was auf dem Bild/Foto sagt euch das? usw. Ab dem Niveau A2: Warum glaubt ihr, dass diese Beschreibung zur Person A/B/C usw. bzw. 1/2/3 usw. passt? Was auf dem Bild/Foto hat euch auf die Idee gebracht, dass diese Person aus_kommt ? Was auf dem Bild/Foto sagt euch, dass diese Person_von Beruf ist? usw. Es ist zu erwarten, dass die Schülerinnen und Schüler als Herkunfstländer von dunkelhaarigen und dunkelhäutigen Personen z. B. südliche Länder nennen, den Personen mit Brillen eher intellektuelle, akademische Berufe zuordnen usw. 5. Je nach Einschätzung der Lehrkraft kann zusätzlich noch über den Verlauf der Arbeit in den Kleingruppen diskutiert werden: Auf dem Niveau A1: Wie war das in eurer Gruppe? Waren alle Informationen über eure Person in der Gruppe gleich? Was war anders ? Was war gleich ? Viele/alle in der Gruppe sagen: Person XY kommt aus_. Warum denkt ihr so? Viele/alle in der Gruppe sagen: Person XYist_von Beruf. Warum? Was auf dem Bild sagt euch das? Ab dem Niveau A2: Waren alle Informationen über eure Person in der Kleingruppe gleich? Wo gab es Ähnlichkeiten? Wo gab es Unterschiede? Wieso habt ihr alle geschrieben, dass_? Wieso haben viele in eurer Gruppe gedacht, dass_? Warum denkst du, dass sie/er aus_kommt? Warum glaubst du, dass sie/er_von Beruf ist? Was auf dem Bild hat dich/euch auf diese Idee gebracht? 6. Entweder nach dem Schritt 4 oder nach dem Schritt 5 erklärt die Lehrkraft dem Sprachniveau der Schülerinnen und Schüler angepasst, wenn nötig auch in der Muttersprache, dass wir oft nur anhand der äußeren Erscheinug einer Person Annahmen über diese Person anstellen und Schlüsse über sie ziehen. Diese sind oft das Ergebnis von Stereotypen - vereinfachten Bildern über die Welt und die Menschen. Der erste Eindruck über eine Person kann aber völlig falsch sein. Man muss eine Person kennen lernen, um etwas über sie sagen zu können 7. Zusätzlicher Hinweis: Es wäre vom Vorteil, wenn die mitgebrachten Bilder reale Personen darstellen würden (d. h. keine Werbefotos) und wenn der Lehrkraft die wichtigsten Angaben zu der jeweiligen Person bekannt wären. So könnten die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen, oft auf Stereotypen basierende Vermutungen vor der abschließenden Reflexion mit den realen Angaben zu diesen Personen vergleichen. Adaptiert nach: Bertelsmann Stiftung, Akademie Führung & Kompetenz am CAP (Hrsg.) (2008): Rate mal, wer! In: Eine Welt der Vielfalt, S. 61-62 (Bezüglich der Adaptationsrechte s. auch S. 300) Arbeitsblatt für das Niveau A 1 Wer ist denn das? Unterrichtsaktivität 9 Kopiervorlage STECKBRIEF Person Name: Alter: Land: _ Wohnort: Beruf:_ Familie: Wohnung; Hobbys: _ a Q z X U Haustiere: STECKBRIEF Person. Name:. Alter: Land: Wohnort: Beruf: Familie: Wohnung:. Hobbys: _ Haustiere: 10» Bilder können auch täuschen 4UU|I m RelativitätderWahrnehmung I Schülerinnen und Schüler ab 11 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) V Sprachliches Niveau ^ Lernziele / Dauer Material S Sozialform A1+ bis Bl Interkulturell: sich bewusst werden, dass die eigene Wahrnehmung von Erfahrungen, Vorkenntnissen und Wahrnehmungskontexten beeinflusst wird; erkennen, dass bestimmte Konstellationen die Wahrnehmung und die Interpretation eines Bildes/einer Situation in eine bestimmte Richtung lenken können Sprachlich: Bilder und Situationen beschreiben, Fragen beantworten, Ergebnisse der Gruppenarbeit mündlich präsentieren, über eigene Erfahrungen berichten 20-30 Minuten Zwei Bilderreihen (s. Kopiervorlage), DIN A4 Blätter, OHP-Folie oder Power-Point-Projektion Gruppenarbeit, Einzelarbeit, Plenum Variante A (ca. 20 Minuten) 1. Vor der Aktivität werden aus beiden Bilderreihen (s. Kopiervorlage) jeweils die ersten drei Darstellungen ausgeschnitten und vergrößert. Aus der Tierreihe sind das der Hase, der Hund und die Katze und aus der Menschenreihe das Mädchen, der Mann und die Frau. 2. Die Schülerinnen und Schüler sind in zwei Großgruppen eingeteilt und in zwei Reihen aufgestellt. Jedes Mitglied der einen Gruppe bzw. Reihe steht Rücken an Rücken zu einem Mitglied der jeweils anderen Gruppe und zwar so, dass die Schülerinnen und Schüler nicht sehen können, was die andere Gruppe macht. Nun werden jeder Gruppe jeweils drei Abbildungen aus je einer ßilderreihe gezeigt und dann weggelegt. Das heißt konkret, dass eine Gruppe nur den Hasen, den Hund und die Katze zu sehen bekommt, während der anderen Gruppe nur das Mädchen, der Mann und die Frau gezeigt werden. 3. Anschließend gehen die Schülerinnen und Schüler auf ihren Platz zurück. Jetzt wird allen Schülern und Schülerinnen gleichzeitig das vierte Bild gezeigt (nur ein paar Sekunden lang!) und dann weggelegt. Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, in Einzelarbeit auf DIN A4 Blättern das zu zeichnen, was sie auf dem vierten Bild gesehen haben. 4. Die Ergebnisse werden im Plenum präsentiert bzw. an die Tafel befestigt. Es ist zu erwarten, dass die Zeichnungen der beiden Schülergruppen unterschiedlich ausfallen (s, Beispiele 1 u. 2). Die Lehrkraft zeigt noch einmal das letzte Bild und dieses wird nun mit den Zeichnungen der Schülerinnen und Schüler verglichen. Auf dem Niveau AT + bis A2: Beide Gruppen haben dasselbe Bild gesehen. Wieso haben die Gruppen dieses Bild anders gezeichnet/ gesehen? Warum ist das passiert? Auf dem Niveau Bl: Wie kann es sein, dass beide Gruppen das identische Bild anders gesehen haben? Was könnten die Gründe für diesen Unterschied in der Wahrnehmung sein? Wie erklärt ihr diesen Unterschied? Die Schülerinnen und Schüler äußern frei ihre Vermutungen. 5. Die Lehrkraft präsentiert anschließend auf der Overheadfolie oder mit Hilfe einer PowerPoint-Projektion die beiden Bilderreihen. Im weiteren Unterrichtsgespräch sollen folgende Punkte beachtet werden: Auf dem Niveau A1+bisA2: In beiden Reihen ist das vierte Bild identisch. Warum haben dann die Schülergruppen etwas anderes gesehen - die erste Gruppe eine Maus und die zweite Gruppe einen Mann? Was oder wen seht ihr jetzt auf dem vierten Bild? Gibt es solche Situationen auch in unserem Alltag? Hast du schon mal eine Situation falsch gesehen/interpretiert? Was kannst du über diese Situation sagen ? Warum ist das passiert? Wie können wir solche Situationen vermeiden? Auf dem Niveau B1: In beiden Bilderreihen ist das vierte Bild identisch. Warum haben die Schülergruppen trotzdem etwas anderes gesehen - die erste Gruppe eine Maus und diezweite Gruppe einen Mann? Was hat hier euer Denken und Sehen beeinflusst? Was oder wen seht ihr jetzt auf dem vierten Bild? Wie können wir diese Erfahrung mit den Bildern auf unseren Alltag übertragen? Was für einen Einfluss können unsere Erfahrungen und Vorkenntnisse auf unseren Umgang mit den Mitmenschen haben? Hast du schon mal eine Situation erlebt, die du falsch gesehen/interpretiert hast? Beschreibe diese Situation. Warum ist das passiert? Wie ist es zur falschen Interpretation gekommen? Wie und wann hast du gemerkt, dass du die Situation falsch interpretiert hast? Was können wir tun, um solche Situationen zu vermeiden? Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler begreifen, dass unsere Vorkenntnisse und Erfahrungen unser Denken und unsere Wahrnehmung beeinflussen und dass wir deswegen manchmal zu schnell Schlüsse über Menschen und Situationen ziehen, die vielleicht gar nicht stimmen. Dies erklärt die Lehrkraft dem Sprachniveau angepasst und wenn nötig auch in der Muttersprache. Variante B: für sprachlich bessere Klassen (ca. 30 Minuten) 6. Diese Variante wird in Gruppen von je vier bis fünf Schülerinnen und Schüler durchgeführt. Jede Gruppe bekommt pro Gruppenmitglied je eine der zwei Bilderreihen von der Kopiervorlage (entweder die Menschenreihe oder die Tierreihe). Die Anzahl der Gruppen sollte gerade sein, da die Gruppen später ihre Bilderreihen austauschen. Jede Gruppe wählt einen Gruppensprecher/eine Gruppensprecherin aus. 7. Zunächst sieht sich jeder Schüler/jede Schülerin seine/ihre Bilderreihe genau an. Dann besprechen die Schülerinnen und Schüler in der Gruppe, was die Bilder darstellen. Jeder sagt bzw. beschreibt, was er/sie sieht (z. B. Ich sehe ein Mädchen, einen jungen Mann, eine Frau und einen alten Mann.). Der Gruppensprecher notiert die Ergebnisse. 8. Im nächsten Schritt werden die Bilderreihen unter Gruppen ausgetauscht. Jede Gruppe bekommt die jeweils andere Bilderreihe - die Gruppen, die die Menschenreihe bearbeitet haben, bekommen nun die Tierreihe und umgekehrt. Nun sollen die Schülerinnen und Schüler die Bilderreihen wieder intensiv betrachten und beschreiben. Der Gruppensprecher macht sich Notizen zu den Äußerungen der Gruppenmitglieder. 9. Die Gruppensprecher(innen) stellen nun die Ergebnisse im Plenum vor. Dabei werden die beiden Bildreihen mittels OHP oder Power-Point-Projektion allen Schülern und Schülerinnen sichtbar gemacht. Es ist zu erwarten, dass die Gruppen, die zuerst die Bilderreihe mit Gesichtern bearbeitet haben, bei der Bilderreihe mit Tieren das vierte Bild als einen alten Mann bezeichnen. Umgekehrt ist es sehr wahrscheinlich, dass die Gruppen mit der Tierreihe im Schritt 1, bei der Menschenreihe im Schritt 3 das letzte Bild als eine Maus charakterisieren. Arbeitsblatt Unterrichtsaktivät 10 Kopiervorlage 10. Anschließend wird im Plenum über die Ergebnisse diskutiert. Folgende Punkte sollen beachtet werden: Auf dem Niveau A1+ bis A2: Wie habt ihr die Bilder beschrieben? Was habt ihr gesehen? Habt ihr nur gesagt, was auf dem Bild ist oder habt ihr die Bilder auch interpretiert? Haben alle in eurer Gruppe dasselbe gesehen? Hat jemand etwas anderes als die anderen in der Gruppe gesehen ? Was? Wie kommtdas? Auf dem Niveau BT: Wie habt ihr die Bilder beschrieben? Wie habt ihr die Bildbeschreibungen formuliert? Was habt ihr beobachtet? Habt ihr das Bild nur beschrieben oder auch interpretiert? Was wäre der Unterschied zwischen einer Beschreibung und einer Interpretation? Hat es Unterschiede in eurer Gruppe gegeben oder waren alle Beschreibungen ähnlich? Gab es bei euch Schülerinnen und Schüler, die etwas anderes als die anderen Mitglieder der Gruppe gesehen haben? Was war das konkert? Wie kann man diese Unterschiede erklären? 11. Das Unterrichtsgespräch erfolgt dann weiter wie im Schritt 5 der Version A. Adaptiert nach: Rademacher, H./ Wilhelm, M.I2005): Bilder lügen nicht. In: Interkulturelle Spiele für die Klassen 5 bis 10, S. 106-1 (Für ausführlichen Quellennachweis s. Literatur, S. 297) er LU a z < Q 1/1 • Ol 1 66 67 •f Thema y Zielgruppe v Sprachliches Niveau >r Lernziele / Dauer Material v Sozialform 11. Sabine und Paula Wahrnehmungsmechanismen Schülerinnen und Schüler ab 11 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) AUbisBl Interkulturell: sich darüber bewusst werden, wie der „erste Eindruck" die Wahrnehmung einer Person bestimmt und es oft unmöglich macht, diese Person objektiv zu sehen Sprachlich: Leseverstehen üben, mündlich präsentieren, an einer Diskussion teilnehmen, Wortschatzwiederholung und -erweiterung im Rahmen des Themenbereichs Persönliche Eigenschaften Ca. 20 Minuten Arbeitsblätter, Stifte,Tafel oderOHP-Folie Einzelarbeit, Kleingruppen, Plenum Q z < c D Vorgehensweise 1. Die Schülerinnen und Schüler werden in 4 bis 6 Kleingruppen eingeteilt (je 4 bis 6 Schülerinnen und Schüler). Eine Hälfte der Klasse (2 oder 3 Gruppen) erhält das Arbeitsblatt über Sabine (s. Kopiervorlage) und die andere Hälfte (wiederum 2 oder 3 Gruppen) das Arbeitsblatt über Paula (s. Kopiervorlage). Zuerst werden die Aufgaben in Einzelarbeit bearbeitet, indem die Schülerinnen und Schüler die Fragen mit„ja" oder„nein" beantworten (s. Kopiervorlage 1: Arbeitsblatt 1a und 1 b ab dem Niveau Al + bis A2; Kopiervorlage 2: Arbeitsblatt 2a und 2b auf dem Niveau B1). Wichtig ist, dass den Schülerinnen und Schülern die Eigenschaften, die die beiden Mädchen charakterisieren, bereits bekannt sind. Keineswegs sollten diese Eigenschaften direkt vor dieser Aktivität eingeführt werden. Dies könnte nämlich den Verlauf des Wahrnehmungsprozesses beeinflussen. 2. Nun werden die Ergebnisse der Einzelarbeit in Gruppenarbeit zusammengefasst, indem alle ja- und nein-Punkte für jede Antwort zusammengezählt werden. Je nachdem, was die Mehrheit denkt, entsteht dadurch ein gemeinsamer Konsens darüber, ob z. B. die Gruppe Paula gern zur Freundin oder zur Mitschülerin hätte usw. Bei der Beliebtheitsskala wird das arithmetische Mittel ausgerechnet. 3. Die Gruppen präsentieren die Ergebnisse ihrer Arbeit und diese werden an derTafel/OHP-Folie notiert. Anschließend wird die Anzahl der positiven und der negativen Antworten für die Fragen 1.-4. für beide Mädchen zusammengezählt. Für die Beliebtheitsskala wird das arithmetische Mittel für die gesamte Klasse ausgerechnet, indem die Ergebnisse der Beliebtheitsskala der Kleingruppen zusammengezählt und durch die Anzahl der Kleingruppen geteilt werden. 4. Dann fragt die Lehrkraft nach den Gründen dafür: Auf dem Niveau A1 +: Warum ist Paula beliebter als Sabine? Wie ist denn Paula? Ab dem Niveau A2: Wie kommt es, dass Paula beliebter ist als Sabine? Wie ist denn Paula? Welche Eigenschaften hat sie? Die Gruppe, die sich mit Paula beschäftigt hat, soll nun Paulas Eigenschaften vortragen. Paula ist intelligent, witzig, spontan, kritisch, dickköpfig und egoistisch. Die Lehrkraft oder ein Schüler/eine Schülerin notiert diese Eigenschaften in genau dieser Reihenfolge an der Tafel. 5. Dann fragt die Lehrkraft nach den Charakterisierungen für Sabine: Wie ist denn Sabine? Sabines Eigenschaften werden auch in der Reihenfolge, wie auf dem Arbeitsblatt vorgetragen und an der Tafel festgehalten: Sabine ist egoistisch, dickköpfig, kritisch, spontan, witzig und intelligent. 6. Die Lehrkraft moderiert weiter das Unterrichtsgespräch: Schaut euch an, wie die beiden Mädchen sind. Gibt es Unterschiede zwischen den beiden? Beide sind intelligent, beide sind dickköpfig usw. Wieso ist dann Paula beliebter als Sabine? Nun wird deutlich, dass beide Mädchen dieselben Eigenschaften haben, dass diese aber in umgekehrter Reihenfolge präsentiert wurden und dadurch einen unterschiedlichen Eindruck auf unsere Wahrnehmung der jeweiligen Personen gemacht haben. 7. Abschließend wird je nach Sprachniveau und Interesse der Schülerinnen und Schüler ein Bewusstmachungsgespräch über eigene Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler geführt: Wie wichtig ist der erste Eindruck über eine Person für dich? Wie entsteht ein positiver Eindruck bei der ersten Begegnung mit einer Person? Wie entsteht ein negativer Eindruck bei der ersten Begegnung mit einer Person? Soll man bei einem negativen ersten Eindruck diese Person „abschreiben"? Bemühst du dich einen guten Eindruck zu machen? Wie machst du das? (z. B. Lächeln, in die Augen schauen, fester Handdruck beim Händeschütteln usw.) Hat sich dein erster Eindruck über eine Person manchmal/oft als falsch/richtig gezeigt? Ist dein erster Eindruck über eine Person meistens/oft/manchmal/selten falsch/richtig? Hast du schon deine Meinung über eine Person geändert? Warum hast du deine Meinung geändert? Hast du eingesehen, dass der erste Eindruck falsch war? Wie ist das passiert? Adaptiert nach: Gudjons, H. (1995): Peter und Hans. In: Spielbuch Interaktionserziehung. 185 Spiele und Übungen zum Gruppentraining in Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung. S. 66-67 (Für ausführlichen Quellennachweis s. Literatur, S. 297) 70 71 Arbeitsblätter (1a-1 b) für die Niveaus A1 + bis A2 Sabine und Paula Unterrichtsaktivität 11 Kopiervorlage 1 Arbeitsblätter (2a-2b) für das Niveau B1 Sabine und Paula Unterrichtsaktivität 11 Kopiervorlage 2 SABINE /Arbeitsblatt la: Sabine ist egoistisch - dickköpfig - kritisch - spontan - witzig - intelligent. 1. Möchtest du sie gern zur Freundin haben? 2. Möchtest du sie gern zur Mitschülerin haben? 3. Möchtest du sie gern im Sportclub haben? 4. Findest du Sabine als Person positiv? 5. Wo steht Sabine auf der Beliebtheitsskala? Was denkst du? Markiere den Platz. Platz 1 = sehr beliebt © © Platz 2 = ziemlich beliebt © Platz 3 = neutral © Platz 4 = ziemlich unbeliebt © Platz 5 = sehr unbeliebt © © SABINE Arbeitsblatt 2a: Sabine ist egoistisch - dickköpfig - kritisch - spontan - witzig - intelligent. 3ÄI 1. Hättest du sie gern zur Freundin? 2. Hättest du sie gern zur Mitschülerin? 3. Hättest du sie gern im Sportclub? 4. Ist Sabine deiner Meinung nach eine eher „angenehme" Person? 5. Wo steht Sabine auf der Beliebtheitsskala deiner Meinung nach? Unterstreiche. Platz 1 = sehr beliebt © © Platz 2 = ziemlich beliebt © Platz 3 = neutral © Platz 4 - ziemlich unbeliebt © Platz 5 = sehr unbeliebt © © PAULA Arbeitsblatt lb: Paula ist intelligent - witzig - spontan - kritisch - dickköpfig - egoistisch. 1. Möchtest du sie gern zur Freundin haben? 2. Möchtest du sie gern zur Mitschülerin haben? 3. Möchtest du sie gern im Sportclub haben? 4. Findest du Paula als Person positiv? 5. Wo steht Paula auf der Beliebtheitsskala? Was denkst du' Markiere den Platz. Platz 1 - sehr beliebt © © Platz 2 = ziemlich beliebt © Platz 3 = neutral © Platz 4 = ziemlich unbeliebt ® Platz 5 = sehr unbeliebt © © PAULA Arbeitsblatt 2b: | Paula ist intelligent - witzig - spontan - kritisch - dickköpfig - egoistisch. 1. Hättest du sie gern zur Freundin? 2. Hättest du sie gern zur Mitschülerin? 3. Hättest du sie gern im Sportclub haben? 4. Ist Paula deiner Meinung nach eine eher „angenehme" Person? NEIN 5. Wo steht Paula auf der Beliebtheitsskala deiner Meinung nach? Unterstreiche. Platz 1 s sehr beliebt © © Platz 2 = ziemlich beliebt © Platz 3 = neutral © Platz 4 = ziemlich unbeliebt © Platz 5 - sehr unbeliebt © © 72 73 ■S Thema V Zielgruppe S Sprachliches Niveau Lernziele ■s Dauer S Material v* Sozialform 12. Obstporträt Pauschale Einschätzungen Schülerinnen und Schüler ab 12 Jahren aufwärts (Sekundarstufe l-ll) Al + bisBl Interkulturell: erproben, wie man pauschale Urteile durch differenzierte Beobachtungen relativieren kann; Unterschiede und Ähnlichkeiten wahrnehmen und dadurch die Einzigartigkeit jedes Einzelnen erkennen; sich bewusst werden, wie subjektiv die eigene Wahrnehmung sein kann Sprachlich: Gegenstände beschreiben, Wortschatzerweiterung und -Wiederholung (Größe, Farbe, Gewicht, Form, Ländernamen), Ergebnisse der Partnerarbeit mündlich präsentieren Ca. 20 Minuten Mandarinen/Orangen/Äpfel, Arbeitsblätter (Kopiervorlage), Buntstifte Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum Vorgehensweise Zunächst wird ein Wortigel zu den typischen Eigenschaften der jeweiligen, von der Lehrkraft mitgebrachten Obstsorte (Mandarinen, Orangen, Äpfel) angefertigt. Im Plenum werden Assoziationen gesammelt und an der Tafel notiert. Es soll darauf geachtet werden, dass hier„typische" Merkmale vorkommen. Dabei soll bei Bedarf der Wortschatz aus dem Arbeitsblatt (s. Kopiervorlage) und die entsprechenden Obsteigenschaften eingeführt werden. Folgende Fragen können behilflich sein: Auf dem Niveau Al +: Wie sieht eine Mandarine/Orange/ein Apfel aus? Wie groß ist sie/er? Wie sch wer ist sie/er? Welche Farbe/Form hat sie/er? Wie schmeckt sie/er? Aus weichem Land/welcher Region kommt sie/er? Wie ist ihre/seine Schale? Ab dem Niveau A2: Kannst du eine Mandarine/Orange/einen Apfel beschreiben? Was kannst du über ihre/seine Größe sagen? Wie steht es mit der Farbe/Form? Wie viel wiegt ungefähr eine Mandarine/Orange ein Apfel? Wie ist ihr/sein Geschmack? In welchen Ländern/Regionen wachsen sie? Wie ist ihre/seine Schale?Wie fühlt sie sich an ? Jeder Schüler/jede Schülerin bekommt je eine Mandarine/Orange bzw. einen Apfel und soll sie/ihn in die Hand nehmen und genau betrachten und betasten. Anschließend füllen die Schülerinnen und Schuler das Arbeitsblatt aus (s. Kopiervorlage). Dabei soll die Beschreibung möglichst differenziert sein. Um dies zu ermöglichen gibt die Lehrkraft sprachliche Unterstützung. Die benötigten Begriffe können auch an die Tafel geschrieben werden: z. B. die Schale: grob, fein, glatt; die Form: rund, oval; die Große: groß, mittelgroß, klein; besondere Merkmale: mit/ohne Punktchen)/Flecken u Ä In Partnerarbeit vergleichen nun die Schülerinnen und Schüler die ausgefüllten Arbeitsblätter und stellen dabei Gemeinsamkeiten und Unterschiede fest. Die beschriebenen Obststücke liegen vor den Schülerinnen und Schülern und können jederzeit mit der Beschreibung abgeglichen werden. Die Ergebnisse der Partnerarbeit werden nun im Plenum kurz vorgetragen. Folgende Punkte sollen beachtet werden: Auf dem Niveau A1+: Was ist ähnlich bei euch? Was ist gleich? Was ist anders? Bei welchen Punkten? Warum? Ab dem Niveau A2: Welche Gemeinsamkeiten habt ihr in den Beschreibungen gefunden? Habt ihr auch Unterschiede festgestellt? Wie groß sind diese Unterschiede? Bei welchen Punkten gab es Unterschiede/Gemeinsamkeiten? Wie erklärt ihr euch diese Gemeinsamkeiten und Un terschiede? Nun sollen die Schülerinnen und Schüler ihr Obststück noch einmal genau betrachten und versuchen, sich möglichst viele Details zu merken. Danach sammelt die Lehrkraft alle Obststücke ein und legt sie auf eine allen zugängliche Fläche. Die Schülerinnen und Schüler versammeln sich um die ausgestellten Obststücke und müssen ihr persönliches Obststück aus dem Obsthaufen heraussuchen. Im Plenum wird danach über diese Aktivität diskutiert. Die Lehrkraft erinnert zunächst an die typischen Merkmale, die zu Beginn dieser Aktivität in Form des Wortigels an der Tafel notiert worden sind. Das Unterrichtsgespräch wird zu folgenden Punkten geführt: Auf dem Niveau Al + bis A2: Ist deine Mandarine/Orange/dein Apfel so wie die Mandarine/Orange/der Apfel an der Tafel? Ist die Farbe/Form/Schale usw. gleich? Welche Merkmale sind gleich? Was ist anders ? Welche Merkmale sind anders? Wie hast du deine Mandarine/Orange/deinen Apfel gefunden? Alle Mandarinen/Orangen/Äpfel sehen auf den ersten Blick gleich aus. Jede Mandarine/Orange/jeder Apfel ist aber anders. Wie müssen nur gut hinschauen. Ist das bei den Menschen auch so? Habt ihr schon einmal für eine Gruppe von Menschen gesagt „Die sind alle gleich"? Wann? Wo? Für wen? Was ist mit den Menschen, die wir nicht kennen? Können wir für eine Person sagen: „Sie er ist gut/schlecht", wenn wir diese Person nicht kennen? Warum ist das nicht in Ordnung? Auf dem Niveau BT: Sind die Merkmale deiner persönlichen Mandarine/Orange/deines Apfels identisch mit den typischen Merkmalen an der Tafel? Welche Merkmale sind gleich (Farbe/Form/Schale usw.) ? Welche sind anders? Bei welchen Merkmalen gibt es die meisten Unterschiede? Woran hast du deine Mandarine/Orange/deinen Apfel erkannt? Auf den ersten Blick sehen alle Mandarinen/Orangen/Äpfel gleich aus. Beim genauen Hinsehen sieht man aber spezifische, individuelle Merkmale für jede einzelne Mandarine/Orange/für jeden einzelnen Apfel. Können wir diese Erfahrung auf den Umgang mit Menschen übertragen? Habt ihr schon mal für eine Gruppe von Menschen gesagt, dass diese Menschen alle gleich sind? In welchen Situationen war das? Was ist mit den Eigenschaften von Menschen, die man nicht sehen kann? Können wir überhaupt Menschen beurteilen, bevor wir sie kennen gelernt haben? Warum? 74 75 Arbeitsblatt Unterrichtsaktivität 12 Kopiervorlage Zusätzliche Hinweise: Die Schülerinnen und Schüler können damit beauftragt werden, je ein Stück der vereinbarten Obstsorte in den Unterricht zu bringen oder aber übernimmt jemand von den Schülerinnen und Schülern die Aufgabe, die benötigte Anzahl der Früchte zu besorgen. Bei Äpfeln sollte die einheitliche Farbe vorab abgesprochen werden. Adaptiert nach: Bertelsmann Stiftung, Akademie Führung & Kompetenz am CAP (Hrsg.)(200B): Hier sind wir gleich und da verschieden. In: Eine Welt der Vielfalt, S. 57-60 (Bezüglich der Adaptationsrechte s. auch S. 300) Obstporträt AAale und beschreibe dein Obststück so gut es geht. (mein Obststück) Größe: Gewicht: Farbe: Schale: Form: Herkunftsland/ Herkunftsregion: Alter: Besondere Merkmale: 76 77 13. Unsere Klasse ist die beste •f Zielgruppe ^ Sprachliches Niveau V Lernziele •f Dauer V Material V Sozialform Vorgehensweise Unterschiedliche Perspektiven Schülerinnen und Schüler ab 8 Jahren aufwärts (Primarstufe bis Sekundarstufe II) Al bis Bl Interkulturell: sich bewusst machen, dass unsere Wahrnehmung von der Perspektive des Betrachters/ des Beteiligten bzw. von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe abhängt; sich bewusst machen, dass wir dazu neigen, unsere Gruppe zu favorisieren und die anderen Gruppen nicht so positiv zu sehen Sprachlich: innerhalb des Themenbereichs Schule: Personen/Gruppen von Personen beschreiben; Vorteile und Nachteile benennen; Einstellungen, Eigenschaften und Handlungen ausdrücken; schriftlich formulieren; Ergebnisse der Gruppenarbeit mündlich präsentieren Ca. 30 Minuten Große Papierstreifen, dicke Filzstifte Tafel/Folie Plenum, Gruppenarbeit Die Lehrkraft initiiert ein Einführungsgespräch über die jeweilige Klasse. Auf dem Niveau Al: Z. B. Wie ist eure Klasse? Groß/klein? Wie viele Schülerinnen und Schüler sind in der Klasse? Seid ihr brav? In welchen Fächern seid ihr besonders gut? Was könnt ihr gut, was nicht so gut? Was können die Jungen/die Mädchen in dieser Klasse gut? usw. Auf den höheren Sprachniveaus: Z. B. Was könnt ihr über eure Klasse sagen? Wo sind eure Stärken? Welche Schwächen habt ihr? Gibt es gute Sportler(innen), Musiker(innen) in der Klasse? In welchen Fächern habt ihr besonders gute schlechte Noten? Hat jemand an einem Wettbewerb in einem Schulfach teilgenommen? Wie funktioniert die Kameradschaft? Wie ist das Lernklima? usw. Einige Stichworte können an der Tafel/Folie in einer Spalte festgehalten werden. Bei jüngeren Schülern und Schülerinnen ist es möglicherweise effizienter, wenn die Lehrkraft die Notizen festhält. Ältere Lernende können sich untereinander beim Notieren der Stichwörter abwechseln. 2. Im zweiten Schritt werden dieselben Fragen für die Parallelklasse bzw. für eine der Prallelklassen gestellt und die Antworten in eine zweite Spalte notiert. 3. Nun werden die Schülerinnen und Schüler in zwei Gruppen eingeteilt: die eine soll die eigene Klasse beschreiben und die zweite Gruppe die Parallelklasse. 4. Zuerst sollen sie in der Partnerarbeit 2-3 Sätze über die jeweilige Klasse schreiben und danach diese Sätze in einer Vierergruppe besprechen und sich für die besten 2-3 Sätze entscheiden. Diese werden dann auf die großen Papierstreifen übertragen, die die Vierergruppen von der Lehrkraft erhalten haben, und zwar in so großer Schrift, dass sie lesbar sind, wenn sie an der Tafel befestigt hängen. 5. Zuerst befestigt die Gruppe„unsere Klasse" ihre Sätze unter die entsprechende Überschrift an der Tafel. Die Sätze werden vorgelesen und kommentiert. Es wird auch danach gefragt, ob bestimmte Informationen noch fehlen. Ergänzungen können mit der Kreide hinzugefügt werden. 6. Nach demselben Prinzip werden auch die Ergebnisse der Gruppe„Parallelklasse" präsentiert. 7. Anschließend werden die Informationen über die eigene und die Parallelklasse miteinander verglichen. Es ist zu erwarten, dass die eigene Klasse als besser, klüger, sportlicher usw. abschneidet und es wird danach gefragt, warum das so ist. Dabei können folgende Fragen gestellt werden: Auf dem Niveau Al -A1+ Ihr sehteure Klasee sehr positiv und die andere Klasse nicht so positiv - stimmt das? Warum? Was denkst du, was sagt die Parallelklasse über deine Klasse? Und über ihre Klasse? Ist das ähnlich wie bei den Dinamo-Fans und Hajduk-Fans (bzw. bei den Fans von zwei den Schülerinnen und Schülern bekannten gegenerischen Fußballclubs)? Denken die Fans positiv nur über ihren Club? Denken sie über den anderen Club negativ? Warum? Ab dem Niveau A2 Wie erklärst du dir den Unterschied in der Beschreibung eurer eigenen und der Parallelklasse? Warum denken wir positiver über uns selbst als über die anderen? Hat denn nicht jede Klasse gute und weniger gute Seiten? Wie ist es mit den Cliquen/Fans von einem Sportclub Fans von einer Musikrichtung usw? Ist denn unsere Gruppe die Gruppe, zu der wir gehören immer besser? In einem abschließenden Gespräch wird, wenn nötig teilweise auch in der Muttersprache, bewusst gemacht, dass die Zugehörigkeit zu einer Gruppe unsere Wahrnehmung bzw. die Perspektive sowohl über die eigene Gruppe als auch über die anderen Gruppen bestimmt. Dasselbe gilt auch für Mitglieder anderer Gruppen. Man denkt meistens positiver über die eigene Gruppe, über das, was man kennt. Das ist eine subjektive Perspektive. Deshalb ist es gut auch andere kennen zu lernen, dann bekommen wir auch mehr Informationen über sie und können sie dadurch objektiver sehen. Q < Q Q 78 79 ■S Thema / Zielgruppe S Sprachliches Niveau / Lernziele J Dauer " Material •/ Sozialform 14. Oben oder unten Unterschiedliche Perspektiven Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren aufwärts (Ende der Primarstufe, Sekundarstufe i-ii) Al bisA2 Interkulturell: sich bewusst machen, dass unsere Wahrnehmung von der Perspektive des Betrachters/des Beteiligten abhängt Sprachlich: Wiederholung von Adverbien und Tiernamen, Ergebnisse der Gruppenarbeit mündlich präsentieren Je unterschiedliche Dauer innerhab von 2 Unterrichtsstunden Vergrößerte Kopien der Zeichnungen oder Folie mit Zeichnungen, DI N A4 Blätter Plenum, Kleingruppenarbeit Vorgehensweise Stunde 7 (ca. 15 Minuten) 1. Die Lehrkraft zeigt eine der vier Zeichnungen (s. Bildvorlagen 1 -4) und bespricht mit den Schülerinnen und Schülern, was diese Zeichnung darstellen könnte. (Es können mehrere Erklärungen in Frage kommen. Mögliche Lösungen sind der Reihe nach: 1. zwei Elefanten von unten gesehen; 2. ein Kamel vor der Pyramide, 3. ein Bär hinter dem Baumstamm, 4. eine Giraffe hinter dem Fenster.) Wenn man sich auf eine Lösung geeinigt hat, wird nun die Perspektive des Betrachters bei der ausgewählten Zeichnung besprochen. Wo stehen wir? Sind wir über/unter/hinter/vor/links/rechts von den Elefanten bzw. dem Kamel/Bären/ der Giraffe? 2. Dann wird für die besprochene Zeichnung gefragt, wie die Situation aus einer anderen Perspektive aussehen würde. Z.B. Bild 1: Du stehst jetzt direkt vor der Pyramide. Wie siehst du jetzt das Kamel? Was siehst du? Bild 2: Du bist jetzt ein Vogel. Wie siehst du die Elefanten? Was siehst du? Bild 3: Du stehst hinter dem Bären. Was siehst du jetzt? Bi ld 4: Du bist jetzt vordem Haus. Wie siehst du die Giraffe? Was siehst du? 3. Nun werden die Schülerinnen und Schüler in 4-er bis 6-er Gruppen eingeteilt und bekommen je eine der restlichen 3 Zeichnungen. Sie sollen eine Zeichnung desselben Tieres/derselben Person entwerfen, aber aus der jeweilig anderen Perspektive (s. Ideen unter 2.) 4. Die Gruppen präsentieren ihre Ergebnisse im Plenum, so dass neben der jeweiligen Originalzeichnung (Kopiervorlagen 1-4) die dazugehörenden Zeichnungen der Schülerinnen und Schüler an einem sichtbaren Ort befestigt werden. 5. Anschließend folgt die Reflexion der Ergebnisse. Die Lehrkraft weist darauf hin, dass derselbe Sachverhalt unterschiedlich gesehen werden kann, je nachdem aus welcher Perspektive er betrachtet wird. Es ist wichtig zu wissen, dass nicht alle dasselbe Bild von einem Gegenstand, einer Person, einem Tier haben. Jeder sieht die Welt aus seiner eigenen Situation heraus. Wenn wir das wissen, können wir andere besser verstehen. 6. Als Hausaufgabe können die Schülerinnen und Schüler zeichnen oder schreiben, was die betreffenden Tiere aus ihrer Perspektive sehen. Stunde 2 (ca. 10; 30 Minuten mit Schritt 2) 7. Bei Zeichnungen: Die Hausaufgaben der Schülerinnen und Schüler werden ausgestellt und je nach Akteur gruppiert (Giraffe/Elefant/Kamel/Bär) und mit der Originalzeichnung verglichen. Bei schriftlichen Hausaufgaben: Die Hausaufgaben der Schülerinnen und Schüler werden je nach Akteur vorgelesen (Giraffe/Elefant/Kamel/Bär) und mitderan der Tafel befestigten Originalzeichnung verglichen. Fazit: Es wird noch einmal zusammengefasst, dass jeder die Welt aus seiner eigenen Perspektive sieht. 8. Bei älteren Lernenden kann auch nach Beispielen aus ihrer eigenen Erfahrung gefragt werden. Sie können kurz die Situationen schildern, in denen sie eine andere Perspektive als eine andere Person hatten. Dies kann auch schriftlich in der Stunde oder als Hausaufgabe erfolgen. Diese Schilderungen werden anschließend vorgetragen und besprochen. z LU fr IL. Q Q 80 81 Unterrichtsaktivität 14 Bildvorlage 1 Unterrichtsaktivität 14 Bildvorlage 2 Zielgruppe Sprachliches Niveau s Lernziele s Dauer S Material ^ Sozialform Vorgehensweise Stunde 7 (15 Minuten) 15. Wir und sie Perspektivenwechsel Schülerinnen und Schüler zwischen 11 und 15 Jahren {Sekundarstufe I) A1 bis A2 Interkulturell: sich bewusst machen, dass unsere Wahrnehmung von der Perspektive des Betrachters/des Beteiligten bzw. von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe abhängt; sich bewusst machen, dass wir dazu neigen, unsere Gruppe zu favorisieren und die anderen Gruppen nicht so positiv zu sehen Sprachlich: Orte bzw. Stadtviertel beschreiben, Objekte im Ort benennen und beschreiben, Vorlieben ausdrücken, Ergebnisse der Gruppenarbeit mündlich präsentieren Je unterschiedliche Dauer innerhalb von 2 Unterrichtsstunden Große Papierbögen (Packpapier), dicke Filzstifte Plenum, Großgruppenarbeit Die Schülerinnen und Schüler bekommen in 5-er- bis 6-er-Gruppen die Aufgabe, auf einem großen Papierbogen zeichnerisch einen Ort (nicht den eigenen) oder ein Stadtviertel (nicht das eigene) darzustellen. Es wird empfohlen, dass ein Ort bzw. Wohnviertel gemeinsam bestimmt wird, der/das den Schülerinnen und Schülern relativ bekannt ist, bzw. über den/das sie über einige Informationen verfügen. So können z. B. die Schülerinnen und Schüler aus einem Stadtrandviertel das Stadtzentrum, die Bewohner eines kleinen Ortes die Hauptstadt oder eine andere Großstadt darstellen u. Ä. Wichtig ist, dass alle Gruppen dieselbe Aufgabe übernehmen, wiez. B. die Hauptstadt oder das Stadtzentrum der Hauptstadt darzustellen. Als Leitpunkte können u. a. folgende Fragen dienen: Was gibt es dort alles? - Alte Häuser/Gebäude, Kinos, Hochhäuser, Museen, Busse, Straßenbahnen, Geschäfte, viele Cafes, Bäume usw. Gibt es viele Menschen/Autos.... auf der Straße? Wie sind die Straßen? - Breit, groß, sauber/schmutzig usw. Wie ist die Natur? Gibt es Grünflächen? Welche? Wie ist die Luft? Gibt es viel Lärm? Wie sind die Menschen? Wie ist die Stimmung? usw. Stunde 2 (10 Minuten) 5. Die Zeichnungen der Schülerinnen und Schüler bzw. die Hausaufgaben werden ausgestellt/ aufgehängt, miteinander verglichen und besprochen. Es wird darauf geachtet, was die Schülerinnen und Schüler dargestellt haben und was sie nicht gezeichnet haben. 6. Nun wird die Perspektive umgedreht. Was denkst du? Möchten die Leute aus der Hauptstadt/aus dem Zentrum/... bei uns wohnen/leben? Warum? Wie sehen sie unser Viertel/unsere Stadt/unseren Ort? Was denken sie? Was gibt es/gibt es nicht bei uns? Was ist für sie bei uns schön/nicht so schön, attraktiv/nicht so attraktiv? 7. Anschließend werden die Zeichnungen des eigenen Wohnortes/Stadtviertels mit den Postern von der letzten Stunde verglichen. Es ist anzunehmen, dass die Darstellungen des eigenen Wohnortes/ Viertels positiver besetzt sind als die des fremden bzw. dass sie mehr Informationen beinhalten. Es wird, wenn nötig in der Muttersprache, bewusst gemacht, dass wir unseren Wohnort/unser Stadtviertel besser kennen: Hier wohnen unsere Familie und Freunde, hier verbringen wir unsere Freizeit, gehen in die Schule, spielen, treffen uns mit der Clique. Daher mögen wir unseren Wohnort/ unser Stadtviertel mehr als andere Orte oder Wohnviertel, die wir nicht oder nicht so gut kennen, wo wir keine Freunde haben oder keine Leute kennen. Je mehr Informationen und Erfahrungen wir besitzen und je mehr gute Kontakte wir haben, umso positiver sehen wir eine Stadt, einen Ort, ein Wohnviertel. Das gilt auch für Menschen oder Gruppen von Menschen. 8. Abschließend wird danach gefragt, ob die Bewohner des dargestellten Wohnortes/Stadtviertels mit den Postern der Schülerinnen und Schüler zufrieden wären. Was würde ihnen gefallen und was nicht? Würden sie ihren Wohnort auch so zeichnen/darstellen? Dabei wird die Bedeutung der Perspektive betont. Wir sehen die anderen nicht so, wie sie sich selbst sehen. Andere Menschen sehen wiederum uns anders als wir uns selbst sehen. Der Unterschied liegt zum großen Teil darin, wie gut man jemanden, eine Gruppe von Menschen kennt. Je mehr Informationen wir haben, umso besser, objektiver kann unser Bild/unsere Vorstellung von einem Ort sein. Hinweis: Es ist ratsam, diese Aktivität erst dann durchzuführen, nachdem die Aktivität Nr. 14 bearbeitet oder eine ähnliche Bewusstmachung über die Abhängigkeit der Wahrnehmung von der Perspektive des Betrachters durchgeführt worden ist. 2. 3. Nach der Fertigstellung werden die Plakate ausgestellt und der ganzen Klasse mündlich präsentiert. Im Unterrichtsgespräch wird darauf hingewiesen, was die jeweilige Gruppe besonders betont hat, oder was sie gar nicht berücksichtigt hat. Es wird nach den Gründen hierfür gefragt. Durch folgende Fragen wird die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler auf ihre eigene Perspektive gelenkt: Warst du schon in_ ? Wie oft fährst du nach/in_? Wie gefällt es dir dort? Möchtest du da leben/wohnen? Warum ja? Warum nicht? 4. Als Hausaufgabe fertigen die Schülerinnen und Schüler die Zeichnung von ihrem Wohnort/ Stadtviertel an. 86 87 V Thema ' Zielgruppe S Sprachliches Niveau f Lernziele •f Dauer •/ Material V Sozialform 16. Wem schadet das? Klischees Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren ( Ende der Primarstufe, Sekundarstufe l-ll) Al bis A2 Interkulturell: sich bewusst machen, dass das Handeln aufgrund von Klischees sowohl für die betroffene Person als auch für die urteilende Person von Nachteil ist Sprachlich: Leseverstehen, Aussagen über andere formulieren, eigene Meinungen äußern, über eigene Erfahrungen berichten Ca. 20 Minuten Arbeitsblätter (s. Kopiervorlage) Gruppenarbeit, Großgtuppenarbeit, Plenum Vorgehensweise Vorbemerkung: Wenn man Klischees im Unterricht bespricht, kann es vorkommen, dass man unbeabsichtigt Verallgemeinerungen benennt, deren die Schülerinnen und Schüler vorher nicht bewusst waren. Daher muss die Lehrkraft dieses Thema sehr vorsichtig behandeln, um keine weiteren Klischees zu verbreiten oder bereits vorhandene zu bestätigen. Die Lehrkraft muss bei dieser Aktivität vor allem bedenken, dass Klischees verinnerlichte Überzeugungen sind, die bei vielen Menschen, insbesondere bei Erwachsenen, vorkommen, obwohl sie keineswegs der Wahrheit entsprechen, und dass sie schwer zu revidieren sind. Durch die Erziehung und Sozialisation werden sie an Kinder weitergegeben. Diese Aktivität versucht, die fehlende Grundlagen für solche Verallgemeinerungen deutlich zu machen, indem sie die Folgen der klischeegeleiteten Handlungen aufzeigt. 1. Die Klasse wird in mehrere Gruppen (ca. 5 Schülerinnen und Schüler) aufgeteilt, so dass in jeder Gruppe nur Mädchen bzw. nur Jungen sitzen. Die Gruppen bekommen die Aufgabe, in ihren Heften einen Wortigel nach dem Modell von derTafel zu erstellen. Sie beantworten dabei die Frage: Wie sind die Mädchen? bzw. Wie sind die Jungen? Dabei schreiben die Mädchengruppen über Jungen und umgekehrt. 2. Im Plenum werden die Ergebnisse besprochen und stichwortartig an derTafel festgehalten. (Falls die Zeit es zulässt, macht es Sinn, dass die Schülerinnen und Schüler an die Tafel kommen und ihre Ergebnisse notieren.) Es ist zu vermuten, dass Klischees auftauchen, wiez. B.Jungen sind grob/ unsensibel, oder Mädchen tratschen gern. Bei Klischees sollen folgende Fragen besprochen werden: Seid ihr zufrieden mit diesen Informationen über die Mädchen ? Seid ihr zufrieden mit diesen Informationen über die Jungen? Sind diese Informationen richtig? Stimmt das? Ist es in Ordnung, so etwas zu sagen? Sind denn alle Mädchen so? Sind denn alle Jungen so? Die Lehrkraft erklärt, dass solche Verallgemeinerungen Klischees heißen und moderiert das Unterrichtsgespräch weiter: Gibt es Situationen, wo solche Klischees schaden können? Wem können sie schaden? Kennst du solche Situationen? Die Lehrkraft fasst zusammen, dass die Klischees sowohl für das Opfer als auch für die Person, die an das Klischee glaubt, von Nachteil sind. Man soll die Personen immer als Individuen sehen. 3. Nun wird gemeinsam das erste Beispiel vom Arbeitsblatt„Wem schadet das?" bearbeitet. Zur Verfügung stehen zwei Arbeitsblätter je nach Sprachniveau (s. Kopiervorlage 1 für das Niveau Al und Kopiervorlage 2 für das Niveau A2). 4. Anschließend bearbeitet die Klasse, aufgeteilt in zwei Großgruppen, je eines der übriggebliebenen zwei Beispiele vom Arbeitsblatt. 5. Abschließend werden die Ergebnisse im Plenum besprochen, und es wird nach eigenen Erfahrungen der Schüler/inne in diesem Kontext gefragt. Kennst du solche Situationen? Welche Klischees kennst du noch? Wer hat diese Klischees? Warst du selbst in so einer Situation ? Adaptiert nach: Bertelsmann Stiftung, Akademie Führung & Kompetenz am CAP (Hrsg.) (2008): Keiner gewinnt. In: Eine Welt der Vielfalt, S. 145-148 (Bezüglich der Adaptationsrechte s. auch S. 300) 8<3 Arbeitsblatt für das Niveau Al Unterrichtsaktivität 16 Kopiervorlage 1 Arbeitsblatt für das Niveau A2 Unterrichtsaktivität 16 Kopiervorlage 2 Lies und antworte! 1. Du gehst heute zu einer Party, aber du musst noch dein Fahrrad reparieren. Tanja möchte dir helfen, aber du willst ihre Hilfe nicht. Du sagst zu Tanja:„Mädchen und Technik? Das passt doch nicht zusammen!!!" So hilft dirTanja nicht. Dein Fahrrad kannst du selbst nicht reparieren und so musst du zu Fuß gehen. Du kommst zu spät zur Party und bist müde. Alle lachen über dich. Wo ist hier das Klischee? Wem schadet dieses Klischee? 2. Markos bester Freund geht in einen Computerclub. Er denkt:„Das ist auch für Marko interessant. Er soll mitkommen." Marko will aber nicht. Er sagt:„Da sind nur Computer-Freaks. Die sind alle verrückt. Sie sitzen nur den ganzen Tag am Computer." Wo ist hier das Klischee? Wem schadet dieses Klischee? 3. Ihr habt einen neuen Mitschüler und er ist ganz nett. Er kommt aus China. Am Samstag feiert er seinen Geburtstag. Du möchtest aber nicht zu seiner Geburtstagsparty gehen. „Da muss ich sicher mit Stäbchen essen.", denkst du. Wo ist hier das Klischee? Wem schadet dieses Klischee? / \ Lies und antworte! 1. Du bist heute zu einer Party eingeladen, aber du musst noch dein Mofa reparieren.Tanja kann dir helfen, aber du willst ihre Hilfe nicht, weil du denkst, dass Mädchen nicht gut in Technik sind. So bekommst du keine Hilfe und schaffst es nicht, das Mofa zu reparieren. Zum Schluss musst du zu Fuß gehen und kommst viel zu spät. Alle sind schon längst da und amüsieren sich prima. Sie haben schon alles aufgegessen und du kriegst nur noch etwas zu trinken. Wo ist hier das Klischee? Wem schadet dieses Klischee? 2. Markos bester Freund ist Mitglied in einen Computerclub und versucht, Marko für diesen Club zu interessieren. Marko interessiert sich für Informatik und möchte noch dazulernen. Er will aber nicht mitkommen, weil er gehört hat, dass dort alle Freaks sind, die den ganzen Tag nur am Computer sitzen. Wo ist hier das Klischee? Wem schadet dieses Klischee? 3. Ihr habt einen neuen Mitschüler, der sehr nett ist. Er kommt aus China. Er hat dich zu seiner Geburtstagsparty eingeladen. Du willst aber nicht hingehen, weil du glaubst, dass du da sicherlich mit Stäbchen essen musst. Du hast das noch nie probiert und hast nun Angst, dass du dich vor allen Gästen blamierst. Wo ist hier das Klischee? Wem schadet dieses Klischee? 90 91 s Thema Lernziele S Dauer •r Material / Sozialform 17. Ratschläge Arbeitsblatt für das Niveau B1 Ratschläge in Krisensituationen Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) A2 bis B1 Interkulturell: sich in die Situation einer anderen Person versetzen, Empathie entwickeln, Vorurteile als Problemursachen erkennen, Problemlösungsstrategien entwickeln Sprachlich: über Probleme diskutieren, Ratschläge und Ermutigungen schriftlich und mündlich formulieren 20-30 Minuten Arbeitsblätter (s. Kopiervorlage) Gruppenarbeit und Plenum Vorgehensweise 1. Die Schülerinnen und Schüler werden in Kleingruppen von etwa 3-6 Personen verteilt, jede Gruppe bekommt Arbeitsblätter mit einer der insgesamt drei unterschiedlichen Situationen (s. Kopiervorlage: Arbeitsblätter 1 -3). Alle drei Situationen sollten möglichst gleichmäßig an die Gruppen verteilt werden. 2. Die Schülerinnen und Schüler lesen die Situationen und müssen zunächst das dargestellte Problem identifizieren. In jeder der drei Situationen geht es um Vorurteile, die auf fehlender Kenntnis über Sachverhalte oder Personen beruhen. Bei Bedarf kann hier vor dem nächsten Schritt im Plenum überprüft werden, ob die Schüler die Ursache des Problems erkennen. 3. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich dann in die jeweilige auf dem Arbeitsblatt dargestellte Situationen der Kinder bzw. der Jugendlichen versetzen. Sie sollten in der Gruppe versuchen, die beste Lösung für das dargestellte Problem zu finden bzw. vorschlagen, was man der betroffenen Person raten sollte bzw. was diese Person machen sollte. 4. Diese Lösungsvorschläge werden zunächst in der jeweiligen Gruppe diskutiert, die Gruppe soll sich auf gemeinsame Problemlösungsstrategien einigen. 5. Anschließend tragen die Gruppen ihre Lösungsvorschläge vor und begründen sie. Es kann eine Diskussion geführt werden, welche Problemlösungsstrategien am besten sind, warum einige vielleicht nicht funktionieren würden u. a. Die Lehrkraft hat dabei die Rolle des Moderators und kann die Diskussion mit folgenden Fragen lenken: Wie findet ihr diese Idee? Warum? Welche Lösung zu Jans/Judiths/Maiks Problem findest du besser/ am besten? Warum? Glaubst du, dass Jan/Judith/Maik unsere Ratschläge gut finden würden? Warum ? Wie reagierst du in ähnlichen Situationen? Nimmst du Ratschläge deiner Freunde/Eltern/Großeltern/ Lehrer an? Warum ja? Warum nicht? Wichtig ist, dass es den Schülerinnen und Schülern bewusst wird, dass man aufgrund von Vorurteilen bzw. wegen fehlender Kenntnis über Sachverhalte oder Personen Fehler machen kann, die sich vermeiden lassen, wenn man sich Informationen aus zuverlässigen Quellen besorgt. 6. Sollen die Schüler Interesse am Thema zeigen, können sie selber in Kleingruppen oder als Hausaufgabe ähnliche Problemsituationen, die dann in Form einer Gruppenarbeit - wie oben beschrieben -, bearbeitet werden. Je nach Interesse und Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können die jeweiligen Ratschläge auch schriftlich in Form eines Briefes, einer E-Mail-Nachricht oder sogar einer SMS-Nachricht formuliert werden. Unterrichtsaktivität 17 Kopiervorlage Arbeitsblatt 1: Situation 1 Jan besucht die 9. Klasse einer Grundschule in Ljubljana. Nach dem Abschluss möchte er ein Gymnasium besuchen. Obwohl er Deutsch als erste Fremdsprache gelernt hat und Englisch als Wahlfach, will er sich im Gymnasium für den Anfängerunterricht in Deutsch anmelden. Er meint, dass man im Gymnasium furchtbar streng ist und der Deutschunterricht für Fortgeschrittene sicher schwierig ist. Arbeitsblatt 2: Situation 2 Judith geht in die 6. Klasse und ab Herbst kommt sie in die 7. Klasse. Von ihrer älteren Freundin Melanie hat sie gehört, dass der Chemielehrer ganz schrecklich sein soll, weil er allen schlechte Noten gibt. Melanie gibt zu, dass sie eigentlich kaum gelernt hat. Die schlechte Note aber, meint sie, hat damit nichts zu tun. Judith will nun wegen diesem Lehrer die Schule wechseln. a Arbeitsblatt 3: Situation 3 Maik hat sich im Physikunterricht gemeldet, eine Präsentation über die spezifischen Charakteristika des Motorbaus bei der Formel 1 vorzubereiten. Am Abend vor dem Präsentationstermin stellt er fest, dass er nicht genügend Informationen zu diesem Thema hat. Seine Schwester, die sich seit einigen Monaten für Rennwagen interessiert und in einem Forum der Formel 1 Fans regelmäßig chattet, bietet Maik ihre Hilfe an. Er will aber ihre Hilfe nicht, weil er meint, dass Mädchen grundsätzlich keine Ahnung von so was haben können. Maik hat vor, seine Präsentation alleine mit den wenigen Informationen aus dem Internet vorzubereiten. 92 93 / Thema S Zielgruppe •/ Sprachliches Niveau v Lernziele •/ Dauer v' Material •f Sozialform 18. Neu in der Schule Mit Vorurteilen umgehen Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren (Ende der Primarstufe, Sekundarstufe l-ll) Al bisBl Interkulturell: sich Vorurteile bewusst machen, Strategien für den Umgang mit den Vorurteilen entwickeln, Empathie den anderen gegenüber entwickeln, Konfliktlösungsstrategien entwickeln Sprachlich: Fragen beantworten, Ergebnisse mündlich präsentieren, Lese- bzw. Hörverstehen, über Probleme im Rahmen des Themas freunde, Clique sprechen Ca. 30 Minuten Arbeitsblätter (s. Kopiervorlage) Plenum, Partnerarbeit Vorgehensweise Die Lehrkraft verteilt die erste Situation vom Arbeitsblatt oder liest die erste Situation vor. Zur Verfügung stehen drei Arbeitsblätter je nach Sprachniveau (Kopiervorlage 1 für das Niveau Al, Kopiervorlage 2 für das Niveau A2 und Kopiervorlage 3 für das Niveau B2). Die Schülerinnen und Schüler lesen oder hören die erste Situation. Die Orientierungsfrage können je nach Sprachniveau folgendermaßen lauten: Was ist hier das Problem?// Um was für ein Problem gehtes hier?// Was für ein Problem wird hier dargestellt? Anschließend wird diese Situation im Plenum besprochen, indem zuerst die Antworten auf diese Orientierungsfrage gesammelt und verglichen werden. Danach werden mit Hilfe der restlichen Fragen auf dem Arbeitsblatt die Reaktionen der Beteiligten und die Möglichkeiten, den Konflikt zu lösen, besprochen. Ab dem Niveau A2 kann auch nach den hypothetischen persönlichen Reaktionen der Schülerinnen und Schüler gefragt werden: Wie würdest du in dieser Situation reagieren? Die Schülerinnen und Schüler bekommen nun die restlichen zwei Situationen, von denen sie eine Situation wählen und sie samt dazugehöriger Fragen bearbeiten sollen. Die Antworten werden dann im Plenum präsentiert. Die Lehrkraft versucht nun alle drei Situationen zu vergleichen: Auf dem Niveau A1: Jede Person hat ein spezielles Problem. Was ist aber bei allen gleich ? Was ist das Problem von allen drei Personen? Warum? Auf dem Niveau A2 Die konkreten Probleme dieser drei Personen sind verschieden, aber etwas ist doch gleich? Was ist ihr gemeinsames Problem? Warum? Auf dem Niveau Bl Welches gemeinsame Problem kannst du bei allen drei Personen identifizieren? Wie kommst du darauf? Von den Schülerinnen und Schülern wird erwartet, dass sie erkennen, dass es immer darum geht, dass die Kinder/Jugendlichen, die sich durch irgendein Merkmal vom Rest der Gruppe unterscheiden, Probleme bekommen können. Die Lehrkraft steuert das Gespräch in folgende Richtung. ^ 3 Auf dem Niveau Al: Warum will die Gruppe/die Clique diese drei Personen nicht haben? (Sie sind nicht so wie die Gruppe/ sie sind anders.) Was kann alles bei einer Person anders sein? - Kleidung, Aussehen, Interessen, Familie, Herkunftsort, Herkunftsland, Sprache, Kultur usw. Warum kann das jemand/eine Gruppe/Clique stören? Kennst du solche Situationen? Auf dem Niveau A2: Warum wollen die anderen die neue Person nicht haben? Warum reagieren sie so? Welche sind die möglichen Unterschiede zwischen Personen, die zu solchen Reaktionen führen können? Findest du das in Ordnung? Hast du schon mal solche Situationen erlebt? Gibt es Personen, die du in deiner Clique nicht haben willst? Warum? Warst du mal in der Situation, dass man dich nicht haben wollte? Auf dem Niveau B1: Was ist der Grund für diese Problemsituationen? Was kann für eine Gruppe zum Grund werden, eine Person nicht akzeptieren zu wollen? Welchen Grund findest du in Ordnung, welchen nicht? Hast du schon mal solche Situationen erlebt? Aus welcher Perspektive? Warst du ein Teil der Clique/Gruppe oder die ungewollte Person? Wie hat sich die Situation entwickelt? Gibt es Personen, die du in deiner Clique nicht haben willst? Warum? Bei diesem Gespräch soll die Lehrkraft sensibel mit der Frage nach der eigenen Erfahrung der Schülerinnen und Schüler umgehen, damit einzelne Schülerinnen und Schüler nicht unter Druck geraten, über unangenehme Situationen zu erzählen, wenn sie das nicht wollen. Eine Möglichkeit wäre in diesem Fall die schriftliche Äußerung über eine vergleichbare selbst erlebte Situation. In diesem Fall können sowohl„Täter" als auch„Opfer" mitmachen. Die Besprechung soll in die Richtung gelenkt werden, dass die meisten Kinder/Jugendlichen von der Gruppe/Clique akzeptiert sein wollen und dass es schwer ist, alleine zu sein. Besonders wenn man in einer neuen Umgebung ist, braucht man Hilfe. Bei der Moderation können je nach Sprachniveau folgende Fragen helfen: Auf dem Niveau Al: Was können wir da machen? Können wir den Kindern/lugenlichen bei solchen Problemen helfen? Wie? Auf dem Niveau A2: Was kann man in einer solchen Situation unternehmen? Wie kann man den Kindern/iuqenlichen bei solchen Problemen helfen? Auf dem Niveau Bl: Was könnte man in einer solchen Situation unternehmen? Wie sollte man reagieren? Wie könnte man den Kindern/lugenlichen bei solchen Problemen helfen? Als Hausaufgabe können sich die Schülerinnen und Schüler eine ähnliche Situation überlegen bzw. ausdenken, wo ähnliche Probleme vorkommen. Adaptiert nach: Bertelsmann Stiftung, Akademie Führung & Kompetenz am CAP (Hrsg.) (2008): Rollenspiele zu Vorurteilen. In: Eine Welt der Vielfalt S. 154 ff. (Bezüglich der Adaptationsrechte s. auch S. 300) 91 95 Arbeitsblatt für das Niveau Al Neu in der Schule Unterrichtsaktivität 18 Kopiervorlage 1 Mathias ist neu in der Schule. Er sucht Freunde. Paul, Jens und Kalle findet er sympathisch. Sie machen sich aber über ein Mädchen mit einer dicken Brille lustig. Mathias findet das nicht in Ordnung. Er möchte aber auch Freund mit Paul, Jens und Kalle sein. Was ist hier das Problem? Was kann Mathias machen? Wie kann er reagieren? Was machen dann Paul, Jens und Kalle? Was kann das Mädchen mit der Brille machen? Was können andere Schülerinnen und Schüler in der Klasse machen? Wie können sie dieses Problem lösen? Arbeitsblatt für das Niveau A2 Neu in der Schule Unterrichtsaktivität 18 Kopiervorlage 2 Mathias ist neu in der Schule. Er fühlt sich sehr einsam und versucht panisch, Freunde zu finden. Paul, Jens und Kalle findet er sympathisch, aber sie hänseln andere Kinder. Gerade machen sie sich wieder mal über ein Mädchen mit einer dicken Brille lustig. Mathias findet das nicht in Ordnung, aber er will auch seine neuen Freunde nicht verlieren. Was ist hier das Problem? Was kann Mathias machen? Wie kann er reagieren? Was machen dann Paul, Jens und Kalle? Was kann das Mädchen mit der Brille machen? Wie können sie dieses Problem lösen? Was würdest du an Mathias' Stelle machen? Was würdest du an der Stelle des Mädchens machen? Kim kommt neu in die Schule. Sie war drei Jahre in Amerika. Sie kann jetzt prima Englisch, aber Deutsch spricht sie mit einem sehr starken amerikanischen Akzent. Anna und Nina lachen jedes Mal laut, wenn Kim etwas sagt. Sie sagen auch zu anderen Schülern: Hört mal, die kann nicht mal richtig Deutsch. Was ist hier das Problem? Was kann Kim machen? Wie kann sie reagieren? Was machen dann Anna und Nina? Was können andere Schülerinnen und Schüler in der Klasse machen? Wie können sie dieses Problem lösen? Kims Familie hat fünf Jahre in den USA gelebt. Jetzt sind sie wieder zurück in Deutschland und Kim kommt in eine neue Schule. Sie kann prima Englisch, aber Deutsch spricht sie mit einem sehr starken amerikanischen Akzent. Anna und Nina lachen jedes Mal laut, wenn Kim etwas sagt. Zu anderen Mitschülern sagen sie dann: Hört mal, unsere Amerikanerin kann nicht mal richtig Deutsch. Was ist hier das Problem? Was kann Kim machen? Wie kann sie reagieren? Was machen dann Anna und Nina? Was können andere Schülerinnen und Schüler in der Klasse machen? Wie können sie dieses Problem lösen? Was würdest du an Kims Stelle machen? Q z < Sanja und Vanessa sind neu in der Klasse. Sanja kommt aus einer kroatischen und Vanessa aus einer deutschen Familie. Nicole, Sandra und Nadja wollen Vanessa als Freundin in der Clique haben. Sanja möchte auch in ihrer Clique sein. Nicole, Sandra und Nadja wollen sie aber nicht haben. Vanessa findet das nicht richtig. Sanja ist traurig. Was ist hier das Problem? Was kann Vanessa machen? Wie kann sie reagieren? Was machen dann Nicole, Sandra und Nadja? Was kann Sanja machen? Wie kann sie reagieren? Wie können sie dieses Problem lösen? Sanja und Vanessa sind neu in der Klasse. Sanja kommt aus einer kroatischen und Vanessa aus einer deutschen Familie. Nicole, Sandra und Nadja sind schon lange gute Freundinnen und ihre Clique funktioniert prima. Jetzt wollen sie auch Vanessa als Freundin in ihrer Clique haben. Sanja möchte auch zu dieser Clique gehören, aber Nicole, Sandra und Nadja wollen sie nicht haben. Vanessa findet das nicht richtig, aber die drei wollen ihre Meinung nicht ändern. Sanja fühlt sich ausgestoßen. Was ist hier das Problem? Was kann Vanessa machen? Wie kann sie reagieren? Was machen dann Nicole, Sandra und Nadja? Was kann Sanja machen? Wie kann sie reagieren? Wie können sie dieses Problem lösen? Was würdest du an Vanessas Stelle machen? Was würdest du an Sanjas Stelle machen? 96 97 Arbeitsblatt für das Niveau Bl Neu in der Schule Unterrichtsaktivität 18: Kopiervorlage 3 (■ / Mathias ist neu in der Schule und fühlt sich total einsam. Deshalb versucht er panisch, Freunde zu finden. Paul, Jens und Kalle findet er sympathisch, aber sie sind oft gemein zu anderen Schülern. Gerade machen sie sich wieder mal über ein Mädchen mit einer dicken Brille lustig. Mathias findet das überhaupt nicht in Ordnung, aber er will seine neuen Freunde nicht verärgern oder sogar verlieren. Was für ein Problem kommt hier vor? Was sollte Mathias machen? Wie könnte er reagieren? Wie würden darauf Paul, Jens und Kalle reagieren? Was könnte das Mädchen mit der Brille machen? Wie könnten sie dieses Problem lösen? Was würdest du an Mathias' Stelle machen? Was würdest du an der Stelle des Mädchens machen? Kims Familie ist nach sieben Jahren in den USA nach Deutschland zurückgekehrt. Kim kommt nun in die Abschlussklasse eines Gymnasiums. Im Englischen ist sie perfekt, aber Deutsch spricht sie mit einem sehr starken amerikanischen Akzent. Anna und Nina lachen jedes Mal laut, wenn sie etwas sagt. Sie imitieren dann Kim und sagen mit betont nasaler Stimme zu anderen Mitschülern: Hört mal, unsere Amerikanerin kann nicht mal richtig Deutsch. Sanja und Vanessa sind neu in der Klasse. Sanja kommt aus einer kroatischen und Vanessa aus einer deutschen Familie. Nicole, Sandra und Nadja sind schon seit Jahren befreundet und wollen nun Vanessa in ihre Clique aufnehmen. Sanja würde auch gern zu ihrer Clique gehören, aber Nicole, Sandra und Nadja wollen sie nicht haben. Vanessa versucht zu vermitteln, aber die drei wollen ihre Meinung nicht ändern. Sanja fühlt sich ausgestoßen. Was für ein Problem kommt hier vor? Was sollte Kim machen? Wie könnte sie reagieren? Wie würden darauf Anna und Nina reagieren? Was könnten andere Schülerinnen und Schüler in der Klasse machen? Wie könnten sie dieses Problem lösen? Was würdest du an Kims Stelle machen? Was für ein Problem kommt hier vor? Was könnte Vanessa machen? Wie könnte sie reagieren? Wie würden darauf Nicole, Sandra und Nadja reagieren? Was könnte Sanja machen? Wie könnte sie reagieren? Wie könnten sie dieses Problem lösen? Was würdest du an Vanessas Stelle machen? Was würdest du an Sanjas Stelle machen? .WIR UND ANDERE KULTUREN Beispiele*.............. / Thema ^ Zielgruppe Sprachliches Niveau / Lernziele ■/ Dauer ^ Material ^ Sozialform 19. Menschen anderswo Klimabedingte kulturelle Unterschiede Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) A1 + bis B1 Interkulturell: Bewusstsein über die kulturelle (klimatische) Bedingtheit der Wahrnehmung und der Lebensweise entwickeln Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Wetterverhältnisse, Naturerscheinungen, menschliche Aktivitäten, Lebensweise u. a), stichwortartige Notizen machen, mündliche Präsentation Ca. 20-25 Minuten Große Papierbögen (Packpapier oder DIN A3 Blätter), Stifte Kleingruppenarbeit, Plenum Vorgehensweise < Die Schülerinnen und Schüler werden in Kleingruppen eingeteilt. Jede Gruppe übernimmt die Rolle der Bewohnereiner anderen Weltregion, Klimazone u. Ä. wiez. B.Wüste, Tropen, Nordpol, Mittelmeer usw. Die Gruppen bekommen nun die Aufgabe, sich in die Rolle der Menschen in den jeweiligen Breitengraden zu versetzen und die Bedeutung bestimmter Naturerscheinungen für diese Menschen auf ihr Blatt zu notieren. Es ist ratsam, dass je zwei Gegenbegriffe in allen Gruppen bearbeitet werden wiez. B. Schnee (Regen)/Sonne; Hitze/Kälte;Tag/Nacht u. a. (s. Beispiel). Anschließend werden die Blätter an die Tafel oder Pinnwand befestigt und jede Gruppe präsentiert ihre Ergebnisse. Die Ergebnisse werden miteinander verglichen und klimabedingte Unterschiede in der Wahrnehmung besprochen. Abschließend wird darauf hingewiesen, dass die Lebensweise der Menschen zum großen Teil vom Klima beeinflusst wird und dass bestimmte Naturerscheinungen in unterschiedlichen Klimazonen anders wahrgenommen werden bzw. dass bestimmte Wörter auch andere Nebenbedeutungen haben. Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, ihre Kenntnisse und Erfahrungen zu diesem Thema zu äußern z. B. Für das Niveau A1+ und A2: Warum sind in den alten Orten am Mittelmeer/an der Adria die Straßen so eng, die Fenster so klein? Warum isst man in ländlichen Regionen traditionell mehr Fleisch und an der Küste mehr Fisch? usw. Für das Niveau B1: Warum wurden in den Orten am Mittelmeer/an der Adria früher die Straßen so eng, die Fenster so klein gebaut? Wieso ist die traditionelle Ernäherung in ländlichen Gegenden kräftiger und deftiger als in den Küstenregionen? usw. Eine Weiterentwicklung des Themas könnte z. B. die Recherche der Schüler über regionale Unterschiede in Deutschland oder Österreich sein oder aber darüber, wie viele Bezeichnungen Eskimos für den Schnee und Chinesen für den Reis haben. c^tyM, scU~ Ar, V^fA off._ ■ " Beide Beispiele stammen von den Schülern der Lehrerin Kristine Petrusic, die diese Unterrichtsaktivität in der Vorbereitungsphase des Projektes erprobt haben. 100 101 / Thema •f Zielgruppe »' Sprachliches Niveau s Lernziele —i M TS M c ü -H :0 cd cd s j3 cj co e M -h S +j cj o- co M o co cd C c cd a cd to co u ■P x) fi •h s is co tri c 3 c ■H nd le ne cd co i—i o rH 31 o ■H r>- 3 co c 01 "H 3 cd 1—1 u ■h üb at -rH co 3 tu s ■H r>- -h c yt 0 cd tj a cd tj 3 -H co Cn < co C 3 c0 o- (1) U 4-> cd cd 3 a tu n -h 4-1 cd 0 r—1 o tj •o 4-1 3 ü, -rH co j3 cd co 4-1 cd cd u 3 co x! A w cd S-l 4-1 cd 4-> c co n 3 rH co cd ■h cd cd 6 co tu ■rH 3 e- rd ,3 co cd 4-1 3 ü cd -H .3 Ol co co u -H -r-t 4J -h 4-> a c ■ s co cd O ■h cd 3 o Cd c Öl Ol cd ■ Ol S-l co Cd -H co ■H cd 3 cd co tj rH Tj Ol N -H 3 3 -3 S 3 -h 3 cd 3 cd 13 co cd 3 CQ 3 c 3 ,3 cd -H cd »rl 0 U cd -H cd .3 CO co cd co 4-1 -3 o — 4-1 üj 3 cd co U 3 P 0 cd 3 rö -H 0) s cd U -h cd 33 s a tu Ä 3 S m 3 3 (D Di n> -h £1 3 cd 23 co i-l :3 £! H -h cd cd 4-1 cd co 3 Si co 3 cd t0 :0 •H rH iü 1-q 148 149 Arbeitsblatt B für das Niveau A1 Unterrichtsaktivität 24 Kopiervorlage lb Budapest, Hallo, wir sind Klasse_a. Wir besuchen die Internationale Schule in Budapest. Wir lernen Deutsch und Englisch. Deutsch lernen wir schon_Jahre. Im Fernsehen gibt es viele Reportagen über Kroatien. Euer Land ist sehr schön. Im Fernsehen zeigen sie meistens die Adriatische Küste. Wir wollen aber noch mehr über Kroatien wissen. Wie heißen die wichtigsten Städte? Wo sind sie? Welche Regionen gibt es? Wie sind die Menschen in Kroatien? Wo arbeiten sie? Was machen sie gern? Könnt ihr uns bitte auf diese Fragen antworten? Wir warten auf euren Brief. Liebe Grüße Klasse_a Arbeitsblatt A für das Niveau A2 Unterrichtsaktivität 24 Kopiervorlage 2a £ > f s ? £ am dl • u ffl 10 3 S-l CD c tu b a CO CD S-l o- CD 3 rö • ■h C TS 43 [0 43 S4 TS ß H CD rd CD U CO b 3 h ca t- o 4-1 cO M 4-1 e tt cd 43 4-1 CO CD 43 Di C (0 O H ■rt CO b ß ■H 1-0 M Sh 3 CD Ol 10 ■H CD E 4-1 CD CD 3 ß SH H a b CO CD CD o- +J CD ■H E ►3 e CD 43 X) J3 C CD 0 -H ü -3 o CD c 4-1 CD -H CO rH 10 43 CH CD CO -H tu CD CO -H CO ■rH -H TS CD G rH o CD 0) jJ H CD rü CD i—1 t(-i 1 CO M CD e (4 +4 CD B CO O p4 CD CD -H -H l—l C C a S-l XI r\ CD > o o CD c CD 3 CJ ja CD •H 4= « o Q rH SH TS Öl -h +J O -> CO 43 CD rO e CO CO CD ü D ß C rH b ß 3 0 -h M Sj CD ■H Ol rO O' C" CD CD -H ■H S-l CD e ■P S > rH cO 43 •H f. 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Wir besuchen die Internationale Schule in Budapest, Wir lernen Deutsch und Englisch. Beide Sprachen lernen wir schon seit_Jahren. Im Fernsehen gibt es bei uns im Moment sehr viele Reportagen über touristische Orte in Kroatien. Einige Freunde von uns waren mal in den Ferien in Kroatien und haben uns erzählt, dass Kroatien sehr schön ist. Sie waren aber meistens nur an der Küste und wir wollen mehr über das ganze Land und natürlich auch über die Leute erfahren. Wie heißen die wichtigsten Städte? Wo sind sie? Welche Regionen gibt es? Was ist für sie spezifisch? Wie sind die Menschen in Kroatien? Wo arbeiten sie? Was machen sie gern? Wofür interessieren sich Jugendliche? Könnt ihr uns bitte auf diese Fragen antworten? Und vielleicht ein paar Fotos schicken? Wir warten ungeduldig auf euren Brief. Liebe Grüße Klasse_a P.S. Wenn ihr Interesse habt, können wir euch einige Infos über Ungarn und Budapest schicken. / Zielgruppe / Sprachliches Niveau / Lernziele 25. Bei uns ist alles super! Selbstdarstellung gegenüber den Ausländern Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) Al bis B1 Interkulturell: Autostereotype bzw. die Art und Weise bewusst machen, was für ein Bild wir den Ausländern/Inländern gegenüber abgeben wollen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Sehenswürdigkeiten, Beschreibung des eigenen Ortes), mündlich vortragen, begründen, diskutieren Ca. 20 Minuten Hefte Partnerarbeit, Plenum / Material -■ Sozialform Vorgehensweise 1. Die Schülerinnen und Schüler bekommen die Aufgabe, in Partnerarbeit das Programm für den zweitägigen Aufenthalt einer Freundin/eines Freundes aus dem Heimatland in ihrem Ort vorzubereiten. Die Gäste besuchen diesen Ort zum ersten Mal. Es soll angeführt werden, was sie besichtigen sollen, wo und was sie essen, wo und wie sie den Abend verbringen usw. 2. Die Ergebnisse werden im Plenum vorgetragen und miteinander verglichen. 3. Anschließend soll das Programm für den Besuch einer Brieffreundin/eines Brieffreundes aus dem Ausland nach denselben Stichpunkten vorbereitet werden. 4. Die Ergebnisse werden im Plenum vorgetragen und es werden Unterschiede zum ersten Programm besprochen. Es wird nach den Gründen für die Unterschiede gefragt. Es soll auch danach gefragt werden, warum vornehmlich schöne, positive Eindrücke vermittelt werden sollten, warum weniger schöne Seiten des eigenen Ortes den Gästen nicht gezeigt werden. Durch dieses Gesprächs soll bewusst gemacht werden, dass wir unsere Orte (unser Land) und damit auch uns selbst anderen Menschen und insbesondere den ausländischen Gästen von der schöneren Seite präsentieren wollen, dass es aber völlig in Ordnung ist, auch problematische Seiten zu zeigen, damit unsere Gäste besser verstehen können, wie und wo wir leben. 152 153 •/ Thema •/ Zielgruppe Sprachliches Niveau S Lernziele 26. Kritisieren dürfen nur wir?! Perspektivwechsel Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) A2 bis B1 Interkulturell: Autostereotype bzw. die Empfindlichkeiten gegenüber Vorstellungen bewusst machen, die Ausländer über uns haben, Kritikfähigkeit entwickeln Sprachlich: Meinungen äußern, Standpunkte begründen, diskutieren Ca. 20 Minuten Hefte Partnerarbeit, Plenum s Material / Sozialform Vorgehensweise Vorbemerkung: Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Perspektivwechsel die Erfahrung machen, dass wir unter den eigenen Landsleuten Kritik gegenüber unserem Land und der Lebensweise eher ertragen können, als wenn die Kritik von Ausländern geübt wird. 1. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich zunächst eine Situation vorstellen, in der einige Aussagen über Kroatien und Kroaten in ihrer Schule diskutiert werden. Sie sollen ihre Meinung zu diesen Aussagen äußern (s. Arbeitsblatt 1). Die Meinungen werden im Plenum vorgetragen. 2. Danach bekommen die Schülerinnen und Schüler das Arbeitsblatt 2 mit einer Situation im Ausland, in der dieselben Aussagen über Kroatien von Ausländern geäußert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen überlegen, wie sie in dieser Situation reagieren würden. Diese Reaktionen werden im Plenum vorgetragen. 3. Anschließend wird verglichen, ob auf dieselben Aussagen anders zu Hause (in Kroatien unter den Landsleuten) als im Ausland (unter Ausländern) reagiert wird und warum? Durch dieses Gespräch soll bewusst gemacht werden, dass wir dazu neigen, selbst zu kritisieren, aber die Kritik von Außenstehenden, in diesem Fall von Ausländern, nicht oder nur schwer zu akzeptieren. Den Ausländern gegenüber haben wir oft das Bedürfnis, die problematischen Aspekte unseres Landes zu beschönigen oder zu verteidigen. Es ist aber völlig in Ordnung auch problematische Seiten zuzugeben. Auf jeden Fall sollen wir versuchen, zu erklären und zu begründen, warum bestimmte Sachen anders sind als anderswo. Vor allem sollen wir uns nicht über eventuelle Kritik ärgern. Die Menschen aus anderen Ländern betrachten unser Land aus einer anderen Perspektive als wir. Genauso ist es, wenn wir ihre Länder betrachten. Hinweis: Diese Aktivität kann man mit der Aktivität Nr. 23„Typisch deutsch?!" verbinden. Arbeitsblätter 1-2 Unterrichtsaktivität 26 Kopiervorlage Arbeitsblatt 1: Kritisieren dürfen nur wir?! Heute ist deine Deutschlehrerin krank und ihr habt als Vertretung eine Germanistikstudentin. Sie will überprüfen, wie gut ihr argumentieren könnt und gibt euch folgende Aussagen zur Diskussion: • Kroatien ist ein armes Land. • Die Adria ist schön, aber bei weitem nicht das schönste Meer auf der Welt. • Die Kroaten sind faul. Den ganzen Tag sitzen sie in den Cafes. Wie findest du diese Aussagen? Was ist deine Meinung dazu? Arbeitsblatt 2: Kritisieren dürfen nur wir?! Du nimmst an einem Sommerdeutschkurs in Österreich teil. In deiner Gruppe sind Jugendliche aus verschiedenen Ländern. Jeden Tag spricht man im Unterricht über ein Land, aus dem die Schüler kommen. Heute ist das Thema Kroatien. Auf die Frage, wie sie Kroatien finden und was sie über Kroatien und die Kroaten wissen, geben deine Mitschüler folgende Antworten: • Kroatien ist ein armes Land. ■ Die Adria ist schön, aber bei weitem nicht das schönste Meer auf der Welt. • Die Kroaten sind faul. Den ganzen Tag sitzen sie in den Cafes. Wie findest du diese Aussagen? Was ist deine Meinung dazu? < 154 155 27. Wie erkennt man eine typische Kroatin/einen typischen Kroaten? Alle Gerichte deiner Eltern enthalten Vegeta. > Auch wenn ihr arbeitslos seid, steht in der Garage ein neues Auto. > Schnaps benützt ihr nicht nur bei Feiern sondern als Fensterputzmittel, zur Massage und als Medizin. > Ihr lebt mit den Eltern, solange ihr nicht heiratet. > Ihr denkt, dass Kroatien und die Adria am schönsten auf der Welt sind, obwohl ihr nicht mal anderswo wart. > Die Eltern glauben, dass aus euch nichts wird, wenn ihr nicht studiert habt. > Sofort nach der Geburt wart ihr Fachmann in Politik, Fußball und Medizin. > Ihr geht nicht aus dem Haus, solange eure Haare nicht trocken sind. > Zu jedem halbwegs „echten" Essen gehört außer Fleisch auch eine Suppe. > Kroaten tragen immer eine Sonnenbrille, auch wenn die Sonne nicht scheint. > Wenn ein neuer Kühlschrank gekauft wird, verschwindet der alte oft irgendwo in der Natur. > Niemand hat einen Job, aber jeder hat ein Handy. * beine Eltern werden von einem Verkehrspolizisten erwischt, aber er lässt sie weiter fahren, weil er den Bruder deines Vaters kennt. http://www.forum-kroatien.de/t5l5334fl1750650-Wie-erkennt-man-einen-Kroaten.html (1.7.2010) 156 157 *" Thema v Zielgruppe / Sprachliches Niveau S Lemziele S Dauer v Material «'' Sozialform < 2 28. Konfliktsituationen Mit Vorurteilen und Konflikten umgehen Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) Al bisBI Interkulturell: Vorurteile bewusst machen; Strategien für den Umgang mit Vorurteilen entwickeln, Konflikte lösen Sprachlich: Lese- und Hörverstehen entwickeln, Dialoge entwerfen, mündliche nteraktion üben Ca. 30 Minuten Arbeitsblätter (s. Kopiervorlage) Plenum, Kleingruppenarbeit Vorgehensweise 1. Die Lehrkraft verteilt das Arbeitsblatt mit Situationen. Zur Verfügung stehen zwei Kopiervorlagen je nach Sprachniveau (Kopiervorlage 1 für das Niveau Al; Kopiervorlage 2 ab dem Niveau A2). Die erste Situation wird gemeinsam vorgelesen und kommentiert. Eine andere Möglichkeit ist, diese Situation als Hörverständnistext zu präsentieren. Die Lehrkraft liest den Text vor. Dabei kann vordem ersten Hören je nach Sprachniveau folgende Orientierungsfrage gestellt werden: Was ist hier das Problem? (A1/A2J Um was für ein Problem geh t es hier? (B1) 2. Nachdem das Verständnis überprüft worden ist, wird nun im Plenum diese Situation „lebendig gemacht", indem ein entsprechendes Gespräch zwischen den beteiligten Personen gemeinsam entwickelt wird. Die Lehrerin sammelt durch Fragen Ideen der Schüler und hilft sprachlich: Auf dem Niveau A1: Welche Personen sprechen hier? Was sagt Xavier zu Sebastian? Was sagt Sebastian? Was antwortet Xavier? Sagt Ali auch etwas? Was? Ab dem Niveau A2: Welche Personen sprechen hier? Was glaubst du, dass Xavier zu Sebastian gesagt hat? Wie hat Sebastian reagiert? Was hat er gesagt? Was hat Xavier darauf geantwortet? Wie hat Ali reagiert? Was hat er gesagt? Auf dem Niveau B J: zusätzlich auch: Was könnte Xavier in dieser Situation sagen? u. Ä. 3. Das Gespräch wird mit Rollenverteilung an der Tafel/auf der Folie notiert und dann auch nach Rollen vorgelesen/vorgespielt. Auf dem Niveau Al könnte der Dialog folgendermaßen anfangen: Z. B. Xavier: Hallo Sebastian! Das ist Ali. Er ist neu in der Schule. Möchtest du mit uns spielen? Sebastian:... Xavier:... Ali:... 4. Es werden die Gefühle und Beweggründe der Beteiligten sowie die Meinungen der Schülerinnen und Schüler besprochen: Auf dem Niveau AU Wie geht es A Ii in dieser Situation ? Wie geht es Xavier in dieser Situation? Warum reagiert Sebastian so negativ? Kennst du solche Situationen? usw. Auf den höhrene Stufen können ähnliche Fragen dem sprachlichen Niveu entprechend komplexer formuliert werden: z. ß. Was glaubst du, warum Sebastian so negativ reagiert hat? Wie könnte sich Ali in dieser Situation fühlen? Kannst du dir vorstellen, warum er so reagiert/ wie er sich fühlt? u. Ä. 5. Die Lehrkraft steuert die Arbeit in die Richtung, dass eine friedliche Lösung der Konfliktsituation gefunden wird. 6. Nun werden die Situationen 2 und 3 bearbeitet. Auf dem Niveau A1 und A2 werden sie im Plenum vorgelesen und kommentiert. Das Verständnis wird gesichert. Auf dem Niveau B1 lesen und besprechen die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit die Situationen 2 und 3. 7. Im nächsten Schritt entscheiden sich die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen, ohne es dem Rest der Klasse zu sagen, welche der beiden Situationen sie in Form eines Dialogs bzw. Rollenspiels darstellen wollen. Die Aufgabe ist, eine Lösung des Konflikts in diesem Gespräch vorzuschlagen. Die Lehrkraft wandert in der Klasse herum und hilft bei der Formulierungen von Ideen. 8. Die Kleingruppen lesen/spielen ihre Dialoge vor und das„Publikum" soll erraten, um welche Situation es sich handelt. 9. Anschließend werden die Gefühle der Betroffenen zur Sprache gebracht (s. Schritt 5) und die in den Rollenspielen vorgeschlagenen Lösungsmöglichkeiten der Konflikte kommentiert. Es wird betont, dass friedliche, positive Lösungen immer eine Kompromissbereitschaft erfordern, d. h. die beteiligten Personen sollen ihren Standpunkt ein wenig ändern. Adaptiert nach: Bertelsmann Stiftung, Akademie Führung & Kompetenz am CAP (Hrsg.) (2008): Rollenspiele zu Vorurteilen. In: Eine Welt der Vielfalt, S. 154-158 (Bezüglich der Adaptationsrechte s. auch S. 300) 158 159 Arbeitsblatt für das Niveau A1 Unterrichtsaktivität 28 Kopiervorlage] Arbeitsblatt ab dem Niveau A2 Unterrichtsaktivität 28 Kopiervorlage 2 Konfliktsituationen Ali ist neu in der Schule. Die Klassenlehrerin hatte die Idee: Xavier soll Ali helfen und ihm die Schule zeigen. Das macht er gern. In der Pause sind alle auf dem Schulhof. Ali und Xavier spielen Fußball. Xavier sieht seinen Freund Sebastian und stellt ihm Ali vor. Sebastian will nicht mitspielen. Er sagt, er spielt nicht mit Türken. Li Hu ist neu in der Klasse. Er ist sehr still und ruhig. Li hat noch keine Freunde in der Klasse. Die Klasse hat im Moment ein großes Problem. Jemand klaut die Sachen aus den Schultaschen: Geld, Kullis, Handys. Tommy und Jens sind sicher, Li macht das. Agneschka ist bei ihrer Freundin Jessica zu Hause. Jessicas Schwester Anja kommt nach Hause und sieht Jessica mit Agneschka am Computer spielen. Sie ruft Jessica zu sich und sagt, Agneschka soll nach Hause gehen. Jessica soll nicht eine Polin als Freundin haben. Sie kann nicht mal richtig Deutsch. Konfliktsituationen Ali ist neu in der Schule. Die Klassenlehrerin hat Xavier gebeten, Ali zu helfen und ihm die Schule zu zeigen. Xavier findet das cool. In der Pause sind alle auf dem Schulhof. Ali und Xavier hören sich einige \ neue Songs von Alis Handy an. Xavier sieht seinen Freund Sebastian kommen, stellt ihm Ali vor und fragt Sebastian, ob er sich die Songs auch anhören will. Sebastian lehnt ab, er meint, dass es sich bestimmt um irgendwelche türkische Musik handelt. Mit den Türken will es sowieso nichts zu tun haben. Li Hus Eltern sind vor einem Jahr nach Köln gezogen und haben jetzt dort ein China-Restaurant eröffnet. Li ist der Umzug nicht leicht gefallen. Er ist der einzige asiatische Junge in der Klasse und hat noch keine Freunde in der Schule. Er ist sehr still und ruhig. In seiner Klasse herrscht im Moment schlechte Stimmung. Fast jeden Tag verschwindet etwas aus den Taschen der Schüler: Geld, Schreibzeug und andere Gegenstände. Heute ist sogar Sandras Handy verschwunden. Alle fragen sich, wer diese Sachen geklaut hat. Tommy und Jens behaupten, dass es Li ist. J ii............................,, , ,...........i, |-r............................ _ lu ii |-| ■ ji_..... Agneschka ist bei ihrer Freundin Jessica zu Hause. Jessicas Schwester Anja kommt nach Hause und sieht, wie Jessica und Agneschka am Computer zusammen spielen. Sie ruft Jessica zu sich und sagt ihr, dass Agneschka nach Hause gehen soll, denn Jessica soll nicht eine Polin als Freundin haben. Sie meint, dass Agneschkas Eltern Gastarbeiter sind und Agneschka deshalb nicht richtig Deutsch kann. So eine, sagt sie, ist keine gute Gesellschaft für ihre jüngere Schwester. 160 161 / Thema £ < s o ir <: 'S g CL —• IV. ICH UND ANDERE KULTUREN *" Thema Zielgruppe ■/ Sprachliches Niveau / Lernziele s Dauer v Material V Sozialform 32. Mein kulturelles Gepäck Eigener kultureller Hintergrund Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) A2 bis B1 Interkulturell: sich des eigenen kulturellen Hintergrunds bewusst werden, über die Bedeutung der eigenen Kultur für die Menschen nachdenken, den Begriff der Kultur über die Hochkultur hinaus erweitern bzw. die Kultur als die Lebensweise einer Gruppe von Menschen begreifen, die gemeinsame Werte, Normen und Gewohnheiten teilen Sprachlich: mündlich präsentieren, Fragen beantworten, eigene Auswahl begründen, persönliche Bedeutung von Gegenständen erklären Stunde 1: ca. 10 Minuten; Stunde 2: ca. 30 Minuten Schuhkarton, Buntpapier, Stifte, Klebestoff Einzelarbeit, Plenum Vorgehensweise Variante A Stunde 1 (10 Minuten) 1. Die Lehrkraft erzählt den Schülerinnen und Schülern Folgendes: „Menschen verlassen ihre Heimat aus verschiedenen Gründen. Manche flüchten vor dem Krieg, andere werden verfolgt oder suchen Arbeit. Auch wenn sie ihre Sachen zurücklassen müssen, tragen sie Erinnerungen an Menschen, Gegenstände und Tiere, bestimmte Gewohnheiten wie in einem unsichtbaren Koffer mit in ihre neue Heimat. Dies nennt man „kulturelles Gepäd(""(Lubig-Fohsel, 2006:15) 2. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich nun die folgende Situation vorstellen: „Stell dir vor, du müsstest plötzlich deine Umgebung, deine Stadt oder sogar das Land verlassen. Was würdest du mitnehmen? Was ist für dich wichtig?. Das können Gegenstände sein, wie z. B. [..., CDs], Kuscheltiere oder Fotos, also Gegenstände" (ibid.), die für dich eine emotionale Bedeutung haben. 3. Die ersten Ideen, was sie in so einem „kulturellen Koffer" mitnehmen würden, können die Schülerinnen und Schüler kurz im Plenum vortragen. Jeder Schüler/jede Schülerin kann z. B. je eine Idee äußern. 4. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nun für die nächste Stunde die Aufgabe, einen Schuhkarton als„kulturellen Koffer" einzurichten. Sie können in den Koffer für sie wichtige Gegenstände hineintun oder diese Gegenstände auf farbige Zettel zeichnen oder aufschreiben (z. B. die Bank im Park, wo sie sich mit der Clique treffen, Lieblingslied u. Ä.). Der Koffer kann auch ganz nach dem Geschmack des Besitzers/der Besitzerin geschmückt, bemalt und/oder beklebt werden. Stunde2 (30 Minuten) 5. Die„kulturellen Koffer" werden im Unterrichtsraum ausgestellt und die Besitzer/innen präsentieren ihren Inhalt im Plenum. Dabei beantworten sie die Fragen der Mitschülerinnen und Mitschüler zu bestimmten Gegenständen oder zu den Gründen, warum sie sich gerade für diese Gegenstände entschieden haben. Stunde2 (30 Minuten) 6. Die„kulturellen Koffer" werden im Unterrichtsraum ausgestellt und die Besitzer/innen präsentieren ihren Inhalt im Plenum. Dabei beantworten sie die Fragen der Mitschülerinnen und Mitschüler zu bestimmten Gegenständen oder zu den Gründen, warum sie sich gerade für diese Gegenstände entschieden haben. 7. Anschließend kann über unerwartete, originelle Ideen gesprochen werden. 8. Zum Schluss werden Ähnlichkeiten und Unterschiede zusammengefasst: Jeder Mensch ist anders; er ist genauso verschieden wie der Inhalt unserer„kulturellen Koffer", trotzdem haben wir aber viele Ähnlichkeiten, insbesondere wenn wir aus derselben Umgebung, Region, Kultur kommen. Variante B Bei großen Klassen kann die ausführliche Präsentation der„kulturellen Koffer" zunächst in Partner- oder Kleingruppenarbeit durchgeführt werden. Anschließend wird dann im Plenum nur über überraschende, unerwartete Ideen bzw. über Ähnlichkeiten und Unterschiede berichtet. Variante C Anstatt einen Schuhkarton zu füllen, kann jeder Schüler/jede Schülerin ein Poster zum Thema„Mein kulturelles Gepäck" entwerfen, indem er/sie ein Papierbogen mit eigenen wichtigen „kulturellen" Gegenständen bemalt, beschriftet und beklebt. Als eine mögliche Weiterführung dieser Aktivität könnten die Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert werden, sich vorzustellen, was sich im„kulturellen Koffer/Gepäck" eines gleichaltrigen Mädchens/Jungen aus einem der deutschsprachigen Länder befinden könnte. Adaptiert nach: Lubig-Fohsel; H. (2006): Mein kulturelles Gepäck. In: Interkulturelles Lernen. S. 15 (Für ausführlichen Quellennachweis s. Literatur, S. 297) 33. Meine Sprachen Sprache und Identität Schülerinnen und Schüler zwischen 8 und 12 Jahren, aber auch malfreudige Jugendliche (Primarstufe, Sekundarstufe l-ll) A1 bis B1 Interkulturell: sich der Bedeutung der Sprachen für die eigene Identität bewusst werden, die Verbindung zwischen Sprache und Kultur erkennen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Körperteile, Sprachen), mündlich präsentieren, Fragen stellen und beantworten, erklären und begründen Ca. 30 Minuten DIN A3 Blätter, bunte Stifte Einzelarbeit, Plenum Vorgehensweise 1. In einem einführenden Gespräch werden die Sprachen genannt, die die Schülerinnen und Schüler sprechen oder lernen bzw. die in ihrer Umgebung vorkommen oder mit denen sie Kontakt haben und/oder hatten. Dabei können folgende Fragen gestellt werden: Auf dem Niveau A 7: Welche Sprachen sprichst du? Welche Sprachen lernst du? Wie lange lernst du sie schon? Welche Sprachen kannst du gut? Welche Sprachen kannst du nicht so gut? Gibt es in deiner Familie eine oder mehr als eine Sprache? Welche? Welche Sprachen kennst du noch? Wer spricht sie? Welche Sprachen möchtest du noch lernen? Welche Sprache/n findest du interessant? Warum? Ab dem Niveau A2 können zusätzlich noch folgende Fragen gestellt werden: Welche Sprachen spricht man in deiner Familie/in deiner Nachbarschaft/deinem Sportverein/deiner Musikschule u. Ä? Woher kommen diese Sprachen? Welche Sprachen kennst du aus dem Fernsehen? Welche von allen diesen Sprachen kannst du verstehen/sprechen/nur erkennen? 2. Danach sollen die Schülerinnen und Schüler individuell für jede„ihrer" Sprachen jeweils eine Farbe bestimmen und sich die entsprechenden Stifte besorgen. 3. Auf den DIN A3 Blättern zeichnen sie nun in Einzelarbeit zunächst den Umriss des eigenen Körpers und malen dann den Körper mit den jeweilig ausgewählten Farben an, so dass die Bedeutung der Sprachen durch ihre Platzierung innerhalb der jeweiligen Körperteile deutlich wird (z. B. die Muttersprache im Kopf oder im Herzen u. Ä.). Außerhalb der Körpersilhouette sollen die Bezeichnungen für die dargestellten Sprachen notiert werden und eventuell mit einer Linie mit den angemalten Körperteilen verbunden werden, so dass deutlich wird, welche Farbe für welche Sprache steht (s. Beispiele). 4. Anschließend werden die einzelnen Sprachporträts ausgestellt und präsentiert, indem die Schülerinnen und Schüler im Plenum erklären, welche Bedeutung die dargestellten Sprachen für sie haben und warum sie ihnen die jeweilige Farbe und den Körperteil bzw. die jeweiligen Körperteile in der Körpersilhouette zugewiesen haben. \8A 185 Beispiel 1 Im Unterrichtsgespräch wird anschließend auf die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachporträts hingewiesen und es wird über die Bedeutung der Sprachen für die eigene Person und kulturelle Identität gesprochen: Auf dem Niveau A1 mit jüngeren Kindern: Welche ist die wichtigste Sprache für dich? In welcher Sprache denkst du/träumst du? Warum sind die Fremdsprachen wichtig? Lernen wir im Deutschunterricht auch etwas über die Kultur der deutschsprachigen Länder? Was? Wie? Auf den höheren Sprachniveaus werden diese Fragen entsprechend komplexer formuliert. Mit älteren Kindern und Jugendlichen können zusätzlich noch folgende Punkte beachtet werden: Durch welche Sprache lernst du deine eigene Kultur kennen? Lernt man durch die Fremdsprache auch die fremde Kultur kennen? Wie funktioniert das? Kann man eine neue Kultur kennen lernen, ohne ihre Sprache zu lernen? Warum? Haben neue Sprachen Einfluss darauf, wie wir die Welt sehen/erleben/verstehen? Verändern diese Sprachen das Bild, das wir über uns selbst haben? Wird man dadurch toleranter? Wird man dadurch offener für neue Erlebnisse/fremde Situationen/ausländische Menschen? Kann man durch das Fremdsprachenlernen auch die eigene Kultur besser kennen lernen? Wie funktioniert das? Kannst du ein Beispiel geben? usw. Zusätzlicher Hinweis: Die beigefügten Beispiele sind nur für die Lehrkraft gedacht; die Schülerinnen und Schüler sollen möglichst frei ihre Körperumrisse bzw. Sprachenporträts gestalten. Adaptiert nach: Lubig-Fohsel, E. (2006): Sprachen, die ich kenne. In: Interkulturelles Lernen. S. 25 (Für ausführlichen Quellennachweis s. Literatur, S. 297) F oc^scio ") ^v^^- 36. Bei wem will ich wohnen? / Thema Zielgruppe / Sprachliches Niveau / Lernziele Schüleraustausch Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren (Ende der Primarstufe, Sekundarstufe l-ll) Al bis B1 Interkulturell: eventuelle Vorurteile identifizieren und sie bewusst machen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Wohnen, Familie, Berufe und Hobbys), Leseverstehen entwickeln, Notizen machen, Fragen stellen und beantworten, Begründungen formulieren, eigene Entschiedungen mündlich präsentieren Ca. 20 Minuten Arbeitsblätter (s. Kopiervorlagen) Plenum, Einzelarbeit / Material ' Sozialform Vorgehensweise 1. Die Lehrkraft beschreibt die folgende Situation: Auf dem Niveau A1: Stellt euch diese Situation vor: Wir planen eine Reise nach Deutschland, nach Berlin. Dort besuchen wir eine Schule und lernen die Schülerinnen und Schüler einer Parallelklasse kennen. Wir bleiben dort eine Woche. Wir wohnen in den Familien der Schülerinnen und Schüler. Das heißt, jede/jeder von uns hat eine Gastgeberin oder einen Gastgeber. Du hast aber noch keine/keinen. Es gibt nur noch zwei Jungen, Peter und Halil, und zwei Mädchen, Tatjana und Ines. Bei wem möchtest du wohnen? Ab dem Niveau A2: Stellt euch folgende Situation vor: Wir sind dabei, eine einwöchige Reise nach Deutschland vorzubereiten. Wir besuchen die Parallelklassse einer Berliner Schule und wohnen in Familen der Schülerinnen und Schüler. Alle außer dir haben schon eine Gastegeberin oder einen Gastgeber und du musst dich schnell entscheiden, bei wem du wohnen willst. Es sind noch zwei Jungen, Peter und Halil, und zwei Mädchen, Tatjana und Ines, übriggeblieben. 2. Die Schülerinnen und Schüler bekommen nun das Arbeitsblatt mit den Beschreibungen der vier möglichen Gastgeber/innen und sollen sich aufgrund dieser Informationen für eine/n Gastgeber/ in entscheiden. ZurVerfügung steht je nach Sprachniveau jeweils ein Arbeitsblatt mit potentiellen Gastgeberinnen (Kopiervorlage 1a für das Niveau Al; Kopiervorlage 2a ab dem Niveau A2) und jeweils ein Arbeitsblatt mit potentiellen Gastgebern (Kopiervorlage 1 b für das Niveau A1; Kopiervorlage 2b ab dem Niveau A2) 3. Die Schülerinnen und Schüler lesen nun dieTexte. Bei der Entscheidung kann ihnen eventuell die selbst angefertigte Liste mit positiven und negativen Elementen helfen. 4. Anschließend wird im Plenum besprochen, fürwen sich die Schülerinnen und Schüler entschieden haben. Die Gründe für ihre Entscheidungen werden besprochen. Sollten die Entscheidungen der Schülerinnen und Schüler eher in Richtung Peter und Ines gehen, dann ist zu erfragen, warum das so ist, ob eventuell die Herkunft von Halil und Tatjana als problematisch empfunden wurden und warum. Hinweis: Es ist eventuell anzunehmen, dass die Mädchen bei Mädchen wohnen möchten und die Jungen bei Jungen. Deshalb stehen zwei getrennte Arbeitsblätter mit den Beschreibungen von Tatjana und Ines bzw. , von Halil und Peter zur Verfügung. Die Schülerinnen und Schüler sollen aber die Möglichkeit erhalten, wenn sie Interesse dafür zeigen, sich über potentielle Gastgeber auch unabhängig vom Geschlecht zu informieren. 196 197 Arbeitsblatt B für das Niveau Al Arbeitsblatt A für das Niveau Al Unterrichtsaktivität 36' Kopiervorlage 1a Lies die Informationen über diese Kinder. Bei wem möchtest du wohnen? Eine Liste von positiven und negativen Elementen kann dir helfen. Tatjana ...ist super in Sport und Deutsch. Sie kann auch Russisch. Ihre Mutter ist Russin. Sie kommt aus Sankt Petersburg. Tatjana lebt alleine mit ihrer Mutter. Ihre Mutter ist Gymnastiktrainerin in einem Sportverein. Tatjana trainiert dort jeden Tag Gymnastik. Sie war schon Meisterin in ihrer Kategorie. Tatjana hat keine Geschwister. Sie hat aber viele Freundinnen. Sie bleiben am Wochenende manchmal auch über Nacht. Dann schlafen sie auf den Luftmatratzen in Tatjanas Zimmer. Ihr Zimmer ist voller Poster von bekannten Sportlern. positiv ... ist die beste Mathematikerin in der Klasse. Sie kann leider nicht gut singen. Sie mag aber Musik, besonders Opern. Zu Hause hört sie oft CDs von Pavarotti und Carreras. Ihre Mutter arbeitet in einem Reisebüro. Der Vater hat im Moment keine Arbeit. Er ist Ingenieur. Ines hat eine große Schwester. Sie studiert in München. Die ganze Familie kommt eigentlich aus München. Jetzt leben aber Ines und ihre Eltern bei den Großeltern in Berlin. Sie haben ein Haus. Ines hat ein schönes großes Zimmer. Dort ist noch ein Bett für ihre Gäste. positiv negativ Unterrichtsaktivität 36 Kopiervorlage 1 b Lies die Informationen über diese Kinder. Bei wem möchtest du wohnen? Eine Liste von positiven und negativen Elementen kann dir helfen. ...ist ein guter Schüler. Er hat kein Lieblingsfach. Sein Vater kommt aus Hamburg und die Mutter ist Berlinerin. Beide arbeiten bei der Deutschen T-Com. Die Familie wohnt in einer 4-Zimmer-Wohnung. Peters Bruder ist 12 Jahre alt. Beide Kinder haben ein eigenes Zimmer. Die Wände in Peters Zimmer sind schwarz. Er sammelt Poster von Schlangen und Spinnen. Gerne sieht er sich Horrorfilme an. Gäste schlafen gewöhnlich in Peters Zimmer. Peter schläft dann bei seinem Bruder im Zimmer. positiv negativ l-falil ...ist besonders gut in Mathe und interessiert sich für Computer. Seine Eltern kommen beide aus Indien. Die Mutter ist Programmiererin bei einer großen Computerfirma und der Vater hat ein Geschäft mit indischen Spezialitäten. Halils Bruder heißt Abul. Sie haben viele Hobbys, aber am liebsten spielen sie traditionelle indische Instrumente. Halil ist auch sehr sportlich. Er ist gut in Tennis. Die Familie wohnt in einem Haus. Dort ist viel Platz für alle. Sie haben auch ein Zimmer für Gäste. positiv negativ -,- Arbeitsblatt A ab dem Niveau A2 Unterrichtsaktivitä Kopiervorlag' Lies die Informationen über die potentiellen Gastgeberinnen und entscheide dich, bei wem du wohnen möchtest. Eine Liste von positiven und negativen Elementen kann dir bei deiner Entscheidung helfen. Tatjana ...ist super in Sport und Deutsch. Ihre Muttersprache ist eigentlich Russisch, denn ihre Mutter kommt aus Sankt Petersburg. Sie ist alleinerziehend und arbeitet als Gymnastiktrainerin in einem Sportverein. Sie hat Tatjana schon als kleines Kind zum Training mitgenommen und sie für Gymnastik begeistert. Tatjana hat sich als ein großes Talent erwiesen und hat schon viele Meisterschaften gewonnen. Tatjana hat keine Geschwister, dafür aber viele Freundinnen, die bei ihr oft herumhocken. Am Wochenende, wenn sie bis spät in der nahe gelegenen Disco bis zum Umfallen getanzt haben, übernachten sie bei Tatjana. Für solche Fälle hat Tatjanas Mutter Luftmatratzen besorgt. Zum Glück ist das Zimmer wirklich groß und ist nicht mit Möbeln voll gestellt. Nur an den Wänden gibt es keinen Platz mehr - dort hängen viele Poster von bekannten Sportlern. positiv negativ Ines ...ist die beste Mathematikerin in der Klasse. Sie mag auch Musik, kann leider aber überhaupt nicht gut singen. Dafür hat sie aber eine Riesensammlung von CDs. Sie mag vor allem Opern. Ihre Nachbarn beschweren sich manchmal, dass sie die Lautstärke voll aufdreht, besonders wenn sie sich Pavarotti oder Carreras anhört. Ines' Mutter arbeitet in einem Reisebüro und macht oft Überstunden, denn der Vater ist im Moment arbeitslos. Er hat jahrelang als Ingenieur bei einer kleinen Firma gearbeitet, die vor einem Jahr Pleite gemacht hat. Ines' ältere Schwester studiert in München. Die ganze Familie kommt eigentlich aus München, aber jetzt lebt der Großteil der Familie bei den Großeltern in Berlin. Da sie ein großes Haus haben, konnten sich Ines und ihre Eltern gut einrichten. Ines hat ein schönes großes Zimmer mit einem Gästebett. positiv negativ Arbeitsblatt B ab dem Niveau A2 Unterrichtsaktivität 36 Kopiervorlage 2b Lies die Informationen über die potentiellen Gastgeber und entscheide dich, bei wem du wohnen möchtest. Eine Liste von positiven und negativen Elementen kann dir bei deiner Entscheidung helfen. Peter ...ist einer von den Typen, die in allen Fächern gut sind und in Sachen Schule keine richtigen Vorlieben haben. Sein Vater kommt aus Hamburg und die Mutter ist Berlinerin. Beide arbeiten bei der Deutschen T-Com, wo sie sich auch kennen gelernt haben. Die Familie wohnt in einer 4-Zimmer-Wohnung, so dass Peter und sein 12-jähriger Bruder eigene Zimmer haben. An Peters Zimmer kann man klar erkennen, wo seine Interessen liegen. Die Wände sind schwarz und mit Postern von Schlangen und Spinnen dekoriert. Seine Sammlung von Horrorfilmen ist auch beeindruckend. Wenn er Besuch hat, überlässt Peter sein Zimmer dem Gast, weil das Zimmer relativ klein ist. Er selbst schläft dann während des Besuches bei seinem Bruder im Zimmer. positiv negativ ...ist besonders gut in Mathe und interessiert sich für Computer. Das hat er von der Mutter, die vor vielen Jahren als Programmiererin aus Indien nach Deutschland gezogen ist. Bei einem Fest in ihrer Computerfirma hat sie dann Haitis Vater kennen gelernt. Er ist auch Inder. Vor kurzem hat er ein Geschäft mit indischen Spezialitäten eröffnet. Halil hat drei Geschwister, die alle noch zur Schule gehen. Sie haben viele Hobbys, aber am liebsten spielen sie abends gemeinsam traditionelle indische Instrumente. Halil ist auch sehr sportlich. Tennis ist sein Lieblingssport. Die Familie wohnt in einem Haus, das Halils Vater so umgebaut hat, dass alle Kinder eigene Zimmer haben. Er hat sogar ein kleines Gästezimmer mit einem winzigen Badezimmer eingerichtet. Der Mutter ist es gelungen, in allen Räumen eine orientalische Stimmung zu schaffen. 200 201 ✓ Zielgruppe v Sprachliches Niveau «■ Lernziele 37. Im Ausland - wie reagierst du? Mit Vorurteilen umgehen Schülerinnen und Schüler ab 9 Jahren (Primarstufe, Sekundarstufe I-A1 bis B1 Interkulturell: Vorurteile bewusst machen: Strategien für den Umgang mit den Vorurteilen entwickeln Sprachlich: mündliche Reaktionen üben, Dialoge entwerfen, Hörverstehen entwickeln 15-20 Minuten / Plenum, Kleingruppenarbeit ✓ Material * Sozialform Vorgehensweise 1. Die Lehrkraft erzählt folgende Situation. Die Schülerinnen und Schülersollen sich überlegen und eventuell notieren, wie sie in folgender Situation reagieren würden: Auf dem Niveau Al: Du bist in Wien in einer Sommerschule. Du lernst in einer internationalen Gruppe Deutsch. In der Pause hast du großen Hunger. Alle kaufen sich etwas zum Essen. Du hast heute aber kein Geld dabei. Ein Junge aus Indien bietet dir ein Stück von seinem Sandwich an. Er hat ihn vom Kiosk mit indischen Spezialitäten in der Nähe der Schule. Wie reagierst du? Was machst du? Was sagst du? Ab dem Niveau A2: Seit zwei Wochen nimmst du am Deutschkurs in einer Sommerschule in Wien teil. In der großen Pause kaufst du dir meistens etwas zum Essen. Heute hast du aber dein Portemonnaie vergessen. Andere Kursteilnehmer kommen schon mit ihrem Pausenbrot zurück und du sitzt dumm herum und hast großen Hunger. Ein Junge aus Indien bietet dir ein Stück von seinem Sandwich an, den er am Kiosk mit indischen Spezialitäten in der Nähe der Schule gekauft hat. Wie reagierst du? Was machst du? Was sagst du? Wie würdest du reagieren? Was würdest du machen? Was würdest du sagen? 2. Im Plenum werden dann die Reaktionen vorgetragen, gesammelt und verglichen. 3. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich danach Gedanken über ihre Reaktionen bzw. über die Gründe für die genannten Reaktionen machen. Warum reagierst du so? Warum würdest du so reagieren? Diese Gründe werden gemeinsam besprochen. Es ist unter Umständen zu erwarten, dass die Ängste vor dem Unbekannten, Fremden im Hintergrund einiger Reaktionen stehen. Dies wird dann verbalisiert und problematisiert. Auf dem Niveau Al: Hast du auch zu Hause/in der Schule/in der Familie/mit Freunden Angst vor neuen Sachen/neuem Essen/neuen Personen? Warum ja? Warum nicht? Ab dem Niveau A2: Hast du auch in deiner gewöhnlichen Umgebung Angst, etwas Neues zu probieren? Warum ja? Warum nicht? Warst du schon mal in einer ähnlichen/vergleichbaren Situation im Ausland? Wie hast du reagiert? Bei engagierten Gruppen können die Schülerinnen und Schüler aufgefordert werden, selbst ähnliche Situationen zu erfinden/beschreiben. Diese werden vorgelesen und die Schritte von 1 -3 werden durchlaufen. Bei weniger engagierten Gruppen könnte bei Interesse die Lehrkraft noch eine Situation vortragen, die dann wie oben (Schritte von 1-3) bearbeitet werden kann. Vorschlag: Für jüngere Kinder, Niveau Al: Du bist in Köln in einer Sommerschule. In einem Geschäft lernst du ein Mädchen/einen Jungen aus der Türkei kennen. Seine Familie lebt schon neun Jahre in Deutschland. Es/er sagt, du kannst zu ihm nach Hause zum Spielen kommen. Wie reagierst du? Was machst du? Was sagst du? Für ältere Kinder und Jugendliche, ab dem Niveau A2: Du nimmst in Köln am Deutschkurs in einer Sommerschule teil. In einem Geschäft hast du ein Mädchen/ einen Jungen aus der Türkei kennen gelernt. Seine Familie lebt seit neun Jahren in Deutschland. Es/er hat dich zu sich nach Hause eingeladen. Es/er meint, es wäre für dich interessant zu sehen, wie eine türkische Familien in Deutschland lebt. Wie reagierst du? Was machst du? Was sagst du? Wie würdest du reagieren? Was würdest du machen? Was würdest du sagen? < a 5 X 202 203 ■S Thema V Zielgruppe v Sprachliches Niveau v Lernziele V Dauer ■S Material V Sozialform 38. Was siehst du da? Konflikte erkennen können Schülerinnen und Schüler ab 10 Jahren (Ende der Primarstufe, Sekundartufe l-ll) A1 bis B1 Interkulturell: Sensibilität für die Erkennung von interkulturellen Konflikten entwickeln Sprachlich: Hörverstehen üben, am Unterrichtsgespräch teilnehmen, Vermutungen äußern, Dialoge entwerfen Ca. 15 Minuten Die Zeichnung der zu besprechenden Situation (s. Vorlage): vergrößert/auf DIN A 4 Kopien/auf der Folie/Power-Point-Projektion Partnerarbeit, Plenum Q z < Q z z> X Vorgehensweise 1. Die Lehrkraft zeigt den Schülerinnen und Schülern die zu besprechende Situation bzw. verteilt die Kopien dieser Situation. 2. Folgende Fragen werden gestellt und den Schülerinnen und Schülern sichtbar gemacht: Auf dem Niveau A1 mit den jüngeren Kindern: Welche Personen siehst du? Wo sind sie? Was machen sie? Wie sind sie? Wie geht es ihnen? Wie ist die Stimmung? Ist die Stimmung positiv oder negativ? Warum ist die Stimmung so? Auf den höheren Sprachniveaus mit älteren Kindern und Jugendlichen werden die Fragen entsprechend komplexer formuliert. Zusätzlich kann noch gefragt werden: Was denkst du, wie fühlt sich die alte Dame? Und der junge Mann? Kannst du deine Vermutungen begründen? Was könnte der Grund dafür sein, dass sich diese Personen so fühlen? 3. Die Schülerinnen und Schüler versuchen in Partnerarbeit, die Antworten auf diese Fragen zu formulieren. Die Lehrkraft hilft dabei. 4. Anschließend werden im Plenum die Ergebnisse der Partnerarbeit besprochen: Es kann dabei von der grundlegenden Frage ausgegangen werden: /st die Stimmung auf dem Bild positiv oder negativ? Die Schülerinnen und Schüler tragen dann ihre Interpretationen vor, je nach dem, ob sie die Situation als positiv oder als negativ eingestuft haben. 5. Es ist zu erwarten, dass es zu unterschiedlichen Interpretationen kommt. Daraufhin soll die Lehrkraft mit den Schülerinnen und Schülern dem Sprachniveau und der Altersgruppe angepasst (wenn nötig teilweise auch in der Muttersprache) besprechen, wie es möglich ist, dass wir dieselbe Situation unterschiedlich interpretieren. Das Gespräch soll in die Richtung gesteuert werden, dass die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass unsere Kenntnisse und bisherigen Erfahrungen, aber auch unsere Interessen unsere Sicht der Dinge beeinflussen. Unterrichtsaktivität 38 Bildvorlage < T 204 205 J Thema S Zielgruppe V Sprachliches Niveau S Lernziele •/ Dauer: S Material: J Sozialform 39. Hund und Katze Kulturelle Geprägtheit als mögliche Quelle von Missverständnissen Schülerinnen und Schüler zwischen 8 und 14 Jahren (Primarstufe und Sekundarstufe I) Al bis A2 Interkulturell: eigenkulturelle Geprägtheit in der Verständigung mit Gesprächspartnern aus anderen Kulturen erkennen und diese als mögliche Quelle von Missverständnissen in der Kommunikation identifizieren Sprachlich: Hörverstehen üben, Vermutungen äußern, am Unterrichtsgespräch teilnehmen, mündliche Reaktionen üben, Dialoge entwerfen 20 Minuten Eventuell Fotos oder Zeichnungen von einem Hund mit wedelndem Schwanz und einer Katze, die um die Beine eines Menschen streicht (auf Folie, Kopie oder über Power-Point-Projektion präsentiert; s. Bildvorlage) Plenum Vorgehensweise 1. Einführend stellt die Lehrkraft folgende Fragen: Auf dem Niveau A 7: Hast du einen Hund/eine Katze? Wie heißt er/sie? Wie alt ist er/sie? Wie sagt der/dein Hund „Hallo"? Wie sagt die/deine Katze „Hallo"? Was macht er/sie dabei? Auf dem Niveau A2: Wer hat einen Hund oder eine Katze zu Hause? Wie lange ist er/sie schon bei euch zu Hause? Wer kümmert sich um ihn/sie? Wie begrüßt dich dein Hund/deine Katze, wenn du nach Hause kommst? Wie reagieren Hunde/Katzen, wenn sie sich freuen? Bei diesem einleitenden Gespräch, das eventuell auch durch visuelle Mittel unterstützt wird (s. Bildvorlagen 1 und 2), werden folgende Aussagen eingeführt: Der Hund wedelt mit dem Schwanz. Die Katze streicht um die Beine (ev. auch schnurrt). 2. Die Lehrkraft erzählt nun mit gestischer und mimischer Unterstützung den Anfang der Geschichte: Auf dem Niveau Al: Ein Hund sieht eine Katze. Sie wedelt mit dem Schwanz. Der Hund denkt: „Oh, eine sympathische Katze." Er wedelt auch fröhlich mit dem Schwanz. Auf dem Niveau A2: Ein Hund sieht eine Katze und geht auf sie zu. Die Katze wedelt mit dem Schwanz und der Hund denkt, dass sie sich über ihn freut und ihn grüßen will. So wedelt er auch fröhlich mit dem Schwanz, um die Katze zu begrüßen. 208 3. Die Lehrkraft stellt nun folgende Fragen: Auf dem Niveau A1: Versteht der Hund die Katze richtig? Was denkt er? Warum wedelt die Katze mit dem Schwanz? Was bedeutet das? Auf dem Niveau A2: Wie versteht der Hund die Reaktion der Katze? Warum wedelt sie mit dem Schwanz, wenn sie den Hund sieht? 4. Die Lehrkraft setzt nun mit gestischer und mimischer Unterstützung die Geschichte fort: Auf dem Niveau A1: Der Hund wedelt also fröhlich mit dem Schwanz. Er möch te der Katze „Hallo" sagen. Die Katze wedelt aber mit dem Schwanz als Alarm. Sie denkt: „Komm nicht näher, ich kratze dich". Das weiß der Hund aber nicht. Auf dem Niveau A2: So wedelt der Hund also fröhlich mit dem Schwanz, weil er die Katze begrüßen will. Er weiß aber nicht, dass die Katze mit dem Schwanz wedelt, weil sie ihn warnen will: „Pass auf! Komm nicht näher, sonst kratze ich dich". Die Lehrkraft stellt nun folgende Fragen: Auf dem Niveau A1: Was denkst du? Was passiert jetzt? Was macht der Hund? Wie reagiert die Katze? Was macht/wie reagiert der Hund dann? Auf dem Niveau A2: Was denkst du, was jetzt passiert? Was macht der Hund? Wie reagiert die Katze, wenn der Hund ihr näher kommt? Wie reagiert der Hund darauf? Die Schülerinnen und Schüler stellen Vermutungen an. 5. Um die Spannung aufzubauen fragt die Lehrkraft nun: Wollt ihr wissen, wie die Geschieh te endet? ... und erzählt das Ende. Auf dem Niveau A1: Die Geschieh te endet so: die Katze kratzt, der Hund beißt und sie werden keine Freunde. Auf dem Niveau A2: Die Geschieh te endet so: Die Katze hat den Hund gekratzt und der Hund hat die Katze gebissen. So sind der Hund und die Katze auch dieses Mal keine Freunde geworden. 6. Anschließend wird die Geschichte besprochen. Dabei wird der Begriff Missverständnis eingeführt. Folgende Fragen können beim Unterrichtsgespräch behilflich sein: Auf dem Niveau A1: Warum endet die Geschichte negativ? Warum verstehen sich der Hund und die Katze nicht? Warum kommt es zum Missverständnis? Können wir sagen: unsere Katze spricht „Katzensprache" und der Hund versteht diese Sprache nicht? Was kann gegen Missverständnisse helfen? Soll der Hund in der Geschichte die „Katzensprache" lernen? Soll die Katze die,, Hundesprache"lernen? Können sie sich dann besser verstehen? Auf dem Niveau A2: Warum kommt es zum Konflikt zwischen dem Hund und der Katze? Warum ist es zum Missverständnis zwischen den beiden gekommen? Ist diese Situation mit den Situationen ähnlich, wenn man die Sprache des Gesprächspartners nicht versteht? Kennst du solche Situationen? Kennst du Wörter oder Gesten, die in verschiedenen Sprachen etwas anderes bedeuten *? Warst du schon in einer Situation, wo du deinen Gesprächspartner falsch verstanden hast? Können Missverständnisse passieren, auch wenn die Menschen die gleiche Sprache sprechen? Warum? *Hier kann die Lehrkraft auf Beispiele wie„a gift" im Englischen und „das Gift" im Deutschen oder„to become" im Englischen und„bekommen" im Deutschen hinweisen. Adaptiert nach: Rademacher, H.t Wilhelm, M. (2005): Hund und Katze. \n: Interkulturelle Spiele für die Klassen 5 bis 10. S. 135-136 (Für ausführlichen Quellennachweis s. Literatur. 5.297) 209 210 211 •/ Thema I ■J 1. Als Einstieg wird nach den Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler mit Gesten gefragt. Benutzt du viele Gesten, wenn du sprichst? Welche Gesten benutzen wir in Kroatien, wenn wir etwas gut finden? Wenn etwas schlecht ist? Wenn wir wollen, das jemand wartet? Dass uns jemand anruft? Welche Gesten gebrauchen wir noch? Welche Bedeutung haben sie? usw. Die Schüler sollen die entsprechenden Bewegungen vorführen. 2. Die Lehrkraft verteilt dann das Arbeitsblatt 1 (s. Kopiervorlage 1) mit einigen Gesten an die Schülerinnen und Schüler. Sie sollen in Partnerarbeit die Bedeutung dieser Gesten in Kroatien (bzw. im jeweiligen Heimatland) besprechen und notieren. 3. Die Ergebnisse werden im Plenum besprochen. 4. Nun zeigt die Lehrkraft an einem Beispiel (s. Bildvorlagen 1 und 2), wie unterschiedlich die Bedeutungen einer Geste von Land zu Land sein können. Es wird darauf hingewiesen, dass Unterschiede in der Bedeutung der Gesten zu Missverständnissen in der Kommunikation führen können und dass man daher mit den Gesten vorsichtig umgehen soll bzw. ihre Bedeutung in einem fremden Land erst einmal kennen lernen, überprüfen soll. 5. Nun werden die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen eingeteilt. Jede Gruppe bekommt je zwei Bilder mit einer der Gesten, die sie bereits vom Arbeitsblatt 1 (Kopiervorlage 1) kennen. Es gibt insgesamt vier neue Arbeitsblätter (s. Kopiervorlage 2 mit Arbeitsblättern 2a bis 2d) mit je einer Geste, so dass bei größeren Klassen einige Gruppen dieselbe Geste bekommen können. Auf den Bildern sind die Bedeutungen derselben Geste in unterschiedlichen Ländern präsentiert. Die Schülerinnen und Schüler haben die Aufgabe, eine Situation in Form eines Rollenspiels vorzubereiten, in der es zum Missverständnis auf Grund der unterschiedlichen Bedeutung der jeweiligen Geste kommt. 6. Anschließend werden die Situationen vorgespielt und andere Schülerinnen und Schüler versuchen zu erraten, welche Bedeutungen die jeweiligen Gesten haben, die das Missverständnis verursacht haben. Als Einführung in die Situation soll jede vortragende Gruppe kurz die Situation beschreiben (wer? wo? wann?) und die Herkunftsländer der Akteure benennen. 216 217 7. Die Schüler/inne tragen zum Schluss die erratenen oder von den Mitschülerinnen und Mitschülern erklärten länderspezifischen Bedeutungen der jeweiligen Gesten in die entsprechende Spalte auf ihrem Arbeitsblatt ein. 8. Eine weiterführende Aktivität kann ein Rechercheauftrag zu Gesten sein z. B. Kopfnicken in Bulgarien oder das V-Zeichen in Großbritannien usw. Dies können die Schülerinnen und Schüler zu Hause als Hausaufgabe durchführen und dann in der nächsten Stunde über die Ergebnisse berichten. Die Gesten und ihre Bedeutung stützen sich auf: Grosse, Julia/ Reker, Judith (2010): Versteh mich nicht falsch. Gesten weltweit. Das Handbuch. München: Bierke Verlag Q z < D z X u Arbeitsblatt 1 Unterrichtsaktivität 42 Kopiervorlage 1 Was zeigt er denn da?! Bedeutung in Kroatien Bedeutung in ... < o X u 218 219 Geste Nr.1. Für die Plenarbesprechung Unterrichtsaktivität 42 Bildvorlage 1 Das rockt! Deutschland Russland USA Geste Nr.1. Für die Plenarbesprechung Unterrichtsaktivität 42 Bildvorlage 2 Deine Frau geht fremd! Italien < O D U 220 221 Unterrichtsaktivität 42 Kopiervorlage 2 43. Gymnasium hin - Gymnasium her / Zielgruppe » Sprachliches Niveau / Lernziele Kulturell geprägte Bedeutungen als mögliche Quelle von Missverständnissen Schülerinnen und Schüler ab 9 Jahren (Primarstufe, Sekundarstufe MI) Al bisBI Interkulturell: erkennen, dass die Bedeutungen von Wörtern kulturell unterschiedlich sein können, so dass sie sogar zu Missverständnissen zwischen den Kommunikationspartnern führen können, Strategien zum Umgang mit Missverständinissen bewusst machen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung im Rahmen der Themenbereiche Schule und Freizeit, Leseverstehen entwickeln, mündliche Produktion entwickeln: Vermutungen äußern, am Unterrichtsgespräch teilnehmen, Dialoge entwerfen und vorspielen 15-20 Minuten Textvorlage (s Kopiervorlagen) Plenum, Unterrichtsgespräch V Sozialform Vorgehensweise 1. Die Lehrkraft initiiert ein einleitendes Gespräch: Auf dem Niveau Al: Welche Fremdsprachenprachen lernst du? Warum lernen wir überhaupt Fremdsprachen? Was können wir alles in der Fremdspache lesen/hören/machen/verstehen? Wir wollen Deutsche, Österreicher und Schweizer verstehen, mit ihnen auf Deutsch sprechen. So lernen wir Deutsch. Auch wenn wir Deutsch können, kann es manchmal Probleme geben. Hier ist ein Beispiel. Falls die Schülerinnen und Schüler die Aktivität Nr. 40„Hund und Katze" bearbeitet haben, kann im Einleitungsgespräch auch daran angeknüpft werden. Ab dem Niveau A2: Falls die Schülerinnen und Schüler bereits die Aktivitäten Nr. 40„Hund und Kazte" und Nr. 41 „Cowboy und Indianer" bearbeitet haben, kann das der Ausgangspunkt für das einleitende Gespräch sein. Die Lehrkraft erinnert die Schüler an die Geschichte mit Katze und Hund oder an das Missverständnis zwischen dem Indianer und dem Cowboy und fragt: Wisst ihr noch, warum die Katze und der Hund Probleme in der Kommunikation hatten? Wie war es mit dem Indianer und dem Cowboy? Was haben wir gesagt, was kann gegen Probleme in der Kommunikation, gegen Missverständnisse helfen? Wir wollen mit Menschen aus den deutschsprachigen Ländern (mit Deutschen, Österreichern und Schweizern) kommunizieren und deshalb lernen wir Deutsch. Auch dann kann es in der Kommunikation Probleme geben. Hier ist ein Beispiel. Wenn keine der beiden Aktivitäten bearbeiten worden sind kann sich das Einführungsgespräch auf das Fremdsprachenlernen und auf die Gründe für das Fremdsprachenlernen konzentrieren. Welche Fremdsprachen lernst du? Warum? Warum sind Fremdsprachenkenntnisse wichtig? Wozu kann man die Fremdsprachenkenntnisse benutzen? usw. Wir wollen mit Menschen aus den deutschsprachigen Ländern (mit Deutschen/Österreichern/ Schweizern/u. a.) kommunizieren und deshalb lernen wir Deutsch. Auch wenn wir auf Deutsch breits ganz gut kommunizieren können, kann es in der Kommunikation Probleme/Missverständinisse geben. Hier ist ein Beispiel. 222 2. Die Lehrkraft verteilt nun die Textvorlage mit der Geschichte (Kopiervorlage 1 für das Niveau A1; Kopiervorlage 2 ab dem Niveau A2) und stellt die Orientierungsfrage: Was ist hier das Problem? 3. Die Schülerinnen und Schüler lesen die Geschichte und anschließend werden die Antworten im Plenum besprochen. 4. Nun stellt die Lehrkraft folgende Fragen, um den Kern des Problems aufzuzeigen: Was denkst du: was ist hier los? Wieso hat Antje die ganze Grundschule und das Gymnasium mit 73 fertig? Ist sie superschlau/ superintelligent oder stimmt etwas mit dem Wort Gymnasium nicht? 5. Abhängig davon, ob die Schülerinnen und Schüler bereits Kenntnisse über das Schulsystem in Österreich besitzen oder nicht, wird anschließend entweder erklärt oder wiederholt, was das Spezifikum des österreichischen Schulsystems im Vergleich zum hiesigen Schulsystem ist (s. auch zusätzliche Informationen). Es wird betont, dass die Bedeutungen der Wörter manchmal ganz oder ziemlich anders sein können, denn die Lebensformen, Insitutionen, Bräuche u, a. haben sich von Land zu Land spezifisch entwickelt. Die Wörter repräsentieren diese Unterschiede. 6. Anschließend wird gefragt, ob die Schüler selbst schon Missverständnisse in der Fremdsprache erlebt haben: Auf dem Niveau A1: Kennst du solche Situationen? Vielleicht auch im Deutschunterricht? Was können wir dann machen? Z. B. Lovorka wundert sich und erzählt die Information über Antje zu Hause. Vielleicht verstehen ihre Eltern das Problem. Was können wir noch machen? Wie können wir noch reagieren? (Die Eltern/ Lehrer/Freunde fragen, in Büchern nachschlagen, im Internet recherchieren) Ab dem Niveau A2: Hast du schon solche Situationen erlebt? Wo, mit wem? Was hat das Missverständnis verursacht? Wie hast du reagiert? Was kann man in solchen Situationen machen? Wo kann man nachfragen, wo kann man sich über die „problematische" Bedeutung informieren? (Die Eltern/Lehrer/Freunde fragen, in Büchern nachschlagen, im Internet recherchieren) Erwartet wird, dass die Schülern/innen auch die Möglichkeit erwähnen, dass man im Fall eines offensichtlichen Missverständnisses den Gesprächspartner/die Gesprächspartnerin direkt nach einer Erklärung fragen kann. 7. Anschließend kann in Kleingruppen oder im Plenum ein anderes Ende der Geschichte besprochen/ entwickelt werden, in dem Lovorka Antje nach einer Erklärung fragt. D. h. die Geschichte wird ab dem Ende des 2. Abschnittes neu erzählt bzw. das Gespräch zwischen Antje und Lovorka wird fortgesetzt. Dieses Gespräch kann auch vorgespielt werden. Zusätzliche Informationen: Das Gymnasium ist in Österreich in zwei vierjährige Abschnitte gegliedert: Die Unterstufe umfasst die Schulstufen 5 bis 8 und die Oberstufe die Schulstufen 9 bis 12. Was die Nummerierung der Klassen angeht, beginnt sie mit dem Übergang in das Gymnasium als weiterführende Schulform neu. Das heißt, dass die 5. Schulstufe der 1. Klasse eines Gymnasiums entspricht. Weitere Informationen unter: http://www.uni-protokolle.de/Lexikon/Gvmnasium.htrnl (20.6. 2012) Textvorlage für das Niveu A 1 Unterrichtsaktivität 43 Kopiervorlage 1 Gymnasium hin - Gymnasium her Was ist hier das Problem? Lovorka geht in die Grundschule. Sie lernt Deutsch schon vier Jahre. In den Ferien lernt sie in Zadar am Strand ein Mädchen aus Deutschland kennen. Antje ist 13 Jahre alt und sehr sympathisch. Lovorka und Antje fahren zusammen Inline-Skates und gehen baden. Abends kaufen sie sich immer Eis, sitzen am Strand und quatschen. Lovorka möchte mehr über Antje wissen und fragt: „In welche Klasse gehst du eigentlich? „Jetzt bin ich im Gymnasium, 4. Klasse.", antwortet Antje. „Wie bitte?", fragt Lovorka. „Ja, 4. Klasse Gymnasium. Habt ihr keine Gymnasien in Kroatien?" „Doch, doch.", antwortet Lovorka. Zu Hause erzählt Lovorka ihren Eltern: „Stellt euch vor. Antje ist 13 und nächstes Jahr ist sie fertig mit der Schule und kann schon studieren." Mutter sagt: „Da stimmt etwas nicht. Vielleicht ist das ein Missverständnis." ? ? ? 7 224 225 Textvorlage ab dem Niveau A2 Unterrichtsaktivität 43 Kopiervorlage 2 Gymnasium hin - Gymnasium her Wo liegt hier das Problem? Lovorka hat eben die 8. Grundschulklasse abgeschlossen und ab September geht sie ins Gymnasium. In den Ferien lernt sie in Zadar am Strand ein Mädchen aus Österreich kennen. Antje ist 13 Jahre alt und sehr sympathisch. Lovorka kann sich mit Antje prima auf Deutsch verständigen, denn sie hat ja acht Jahre Deutsch in der Schule gehabt. Lovorka und Antje fahren zusammen Inline-Skates, üben Kopfsprünge und lachen über die Jungs am Strand. Am liebsten lästern sie über Mädchen, die sich wie Topmodells aufführen. Abends gehen sie in die Stadt, kaufen sich ein Eis, sitzen auf der Treppe am Hauptplatz und quatschen. Manchmal kommen sie ins Gespräch mit anderen Jugendlichen. Das ist meistens sehr interessant, weil die jungen Touristen aus allen möglichen Ländern kommen. 1k ff Lovorka möchte auch mehr über Österreich und über Antje erfahren. So fragt sie Antje: „In welche Klasse gehst du eigentlich? „Jetzt bin ich im Gymnasium, 4. Klasse.", antwortet Antje. „Wie bitte?", fragt Lovorka. „Ja, 4. Klasse Gymnasium. Habt ihr denn keine Gymnasien in Kroatien?" „Doch, doch.", antwortet Lovorka. Zu Hause erzählt Lovorka ihren Eltern von ihrer neuen Freundin, die erst 13 ist und nächstes Jahr schon fertig mit der Schule ist. Lovorkas Eltern wundern sich und die Mutter meint, dass es sich da sicherlich um ein Missverständnis handeln muss. 7 7 7 7 V Thema V Zielgruppe ✓ Sprachliches Niveau 44. Vorsicht mit Worten! Reaktionen auf verletzende Worte Schülerinnen und Schüler ab 12 Jahren (Sekundarstufe l-ll) A1+ bis B1 Interkulturell; erkennen, wie verletzend bestimmte Worte und Reaktionen sein können; Empathie entwickeln; Strategien im Umgang mit Beschimpfungen entwickeln Sprachlich: Lese- und Hörverstehen üben, am Unterrichtsgespräch teilnehmen Ca. 20 Minuten Comic (s. Kopiervorlage) Einzelarbeit, Kleingruppenarbeit -•" Lernziele V Dauer V Material: v Sozialform Vorgehensweise 1. Die Schüler lesen den Comic (s. Kopiervorlage). 2. Die Bildgeschichte wird besprochen: Auf dem Niveau A1+: Was ist das Problem? Warum will Paul nicht mit Ivan ins Kino gehen? Was/wer ist Tschusch/in *? Wie geht es Ivan dabei? Warum sagt/macht Paul so etwas? Ab dem Niveau A2: Um welches Problem geht es hier? Warum will Paul nicht, dass Ivan ins Kino mitkommt? Warum sagt Paul zu Ivan Tschusch? Was bedeutet Tschusch/in*? Warum beschimpft Paul Ivan? Wie fühlt sich Ivan dabei? 3. Die Lehrkraft fordert die Schülerinnen und Schüler auf zu überlegen, was man in so einer Situation machen kann. Auf den höheren Sprachniveaus werden die Fragen entsprechend komplexer formuliert: Auf dem Niveau A 7+; Was kann Ivan machen ? Hast du eine Idee? Was kann er in dieser Situation sagen? Was kann Max machen ? Was kann er zu Ivan sagen ? Was kann er zu Paul sagen? Ab dem Niveau A 2: Hast du eine Idee, was Ivan in dieser Situation machen kann? Was meinst du, wie er reagieren soll? Was soller machen? Was soll er sagen? Hast du eine Idee, wie Max reagieren soll? Was soll er zu Ivan sagen? Was soll er zu Paul sagen? Die Ideen werden gesammelt und an der Tafel notiert. Anschließend werden diese Szenen womöglich vorgespielt. 226 227 Es ist interessant zu beobachten, welche Rollen die Schülerinnen und Schüler ungerne übernehmen (das Opfer, den Täter oder den Mediator). Darauf aufbauend kann kurz je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler auf die Gefühle und Eigenschaften der Beteiligten eingegangen werden. Paul ist_ Max ist_ Ivan ist_ . (unfair, grob, unsensibel usw.) _. (nett, symphatisch, hilfsbereit usw.) _. (traurig, beleidigt, verärgert usw.) Es wäre sinnvoll, die Eigenschaften unfair und grob (unsensibel usw.) an Pauls Beispiel zu besprechen, denn Paul denkt nicht daran, wie sich Ivan fühlt. Auf dem Niveau Al+: So ein Schimpfwort wie „Tschusch" bedeutet: Wir Österreicher sind besser, ihr „NichtÖsterreicher" seid schlechter. Stimmt das? Ab dem Niveau A2: Warum benutzt man überhaupt solche Schimpfwörter? Was will man damit sagen? Bedeutet das Schimpfwort „Tschusch" dass die Österreicher besser sind als die anderen? Oder bedeutet es etwas anderes? Was? 5. Nun wird die Perspektive gewechselt. Folgende Fragen können als Orientierungshilfe dienen: Auf dem Niveau A1+: Bist du manchmal so wie Paul? Wann? In welchen Situationen? Warum? Kennst du solche Situationen wie bei Ivan? Hat man in unserem Land auch Schimpfwörter für andere Nationalitäten/Gruppen von Menschen? Welche? (z. B. in Kroatien „Cigan", „Digic", „Svabo" usw.) Wann sagt man so etwas?Zu wem sagt man so etwas? Was kann dann diese Person machen/sagen? Wie kann/soll sie reagieren? Ab dem Niveau A2: Benimmst du dich manchmal! so wie Paul? Beschimpfst du manchmal andere? Wann? In welchen Situationen? Warum? Kennst du solche Situationen wie bei Ivan, wenn man dich beschimpft? Gibt es in unserem Land/deinem Heimatland auch Schimpfwörter für andere Nationalitäten/ Gruppen von Menschen? Welche? (z. B. in Kroatien „Cigan", „Digic" „Svabo"usw.) Wer benutzt sie und in welchen Situationen? Wen beschimpft man damit? Hast du einen Vorschlag, wie man auf solche Beschimpfungen reagieren soll? 6. Es können abschließend gemeinsam einige Regeln formuliert werden, an die sich die Klasse halten will. Wir wollen niemand beschimpfen. Schimpfwörter sind unfair. Wir sagen und machen nicht unfaire Sachen usw. Die Regeln können auf ein Plakat geschrieben und an passender Stelle im Klassenraum befestigt werden. •Eine in Österreich gebräuchliche negative Bezeichnung für Menschen, die aus slawischen Ländern und aus Südosteuropa kommen. Nach Duden online bedeutet Tschusch „besonders Angehöriger eines südosteuropäischen oder orientalischen Volkes; Fremder". Quelle: http://www.duden.de/suchen/dudenonline/Tschusch (30.11. 201 1) Textvorlage Unterrichtsaktivität 44 Kopiervorlage Max und Paul leben in Österreich, in Graz. Sie gehen zusammen in die Klasse. Heute Morgen in der Schule... Hallo Paul! Was machst du denn? Hi Max! Ich lese gerade eine Filmzeitschrift. r - i Ab heute läuft ein neuer 3t)-Film. Wollen wir hin? T In diese Klasse geht auch Ivan. Seine Eltern kommen aus Kroatien. Nach der Schule... (Hallo, Jungs! Was macht ihr heute?) Wir gehen ins Kino. Wir schauen uns den neuen 3D-Film an. 7 Hau ab, du Tschusch! Wir wollen doch nicht mit so einem unsere Freizeit verbringen. Q Ist ja cool! ba möchte ich auch hin 228 i 229 S Zielgruppe S Sprachliches Niveau * Lernziele 45. Andere Menschen, andere Sitten Unterschiedlichkeiten von Kulturen Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) A1+ bis B1 Interkulturell: Bewusstsein über kulturell bedingte Unterschiede in den Verhaltensweisen entwickeln, mögliche Stereotype identifizieren und abschwächen Sprachlich: Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Verabredungen, Einladungen, Verhaltensweisen im öffentlichen Raum), Meinungen äußern und begründen, diskutieren Ca. 20 Minuten Arbeitsblätter Einzelarbeit, Partnerarbeit, Plenum v Dauer v Material i b J= es S £ Q ? . . S c rvl OJ (13 QJ 'QJ 3 Ol «3 C CU 3 .c C 13 o w OJ dl 2 ~5 Q S E o & Q 4-* O E o Q Z < 230 231 > 2 G o- 3 I? a. 3 ■3 3 => 3 o II o- 3 3 2 3" c 3"<0 ■n s: s-l- —i =3 £■ to 0) CD ? m 5i q. x er tu 3. t= ft> 5" || 3 q. = 'S P 17 S- ^' 3 ro ~ n O g > 3 fz 3" -1 ru n-1 £ 3 £ 5 O- ™ Q. 5 3 n) w n> 3 5. 5" ^ fü' fD -2 S 3 a a 3 O U2 5' n S D ■i a n> 3 □ id 3 a fD § it 3 VI o 3" (0 3 > 3 a ■i ft VJ 5' fD 3 *3 o s ■0 7 46. Deutsche Muttersprachler in unserer Nähe 3. Die Schülerinnen und Schüler bekommen als Hausaufgabe den Rechercheauftrag herauszufinden, welche Firmen, Banken, Institutionen, Kultur- und Bildungsorganisationen, Supermarktketten, Hotelketten und andere Einrichtungen aus den deutschsprachigen Ländern es in ihrem Land gibt sowie ihre Adressen. Stunde 2 4. Die ersten Rechercheergebnisse werden präsentiert und eine gemeinsame Liste mit Firmen- und Institutionennamen samt ihrer Adressen wird zusammengestellt. 5. Nun werden die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen eingeteilt. Jede Gruppe soll sich für eine der Firmen bzw. Institutionen entscheiden, mit der sie zunächst den Kontakt aufnehmen soll. 6. Im ersten Schritt geht es darum, dass die Schülerinnen und Schüler einen Brief bzw. eine E-Mail-Nachricht an die ausgewählte Firma/Institution verfassen. In dieser Anfrage stellen die Schülerinnen und Schüler sich und das Projekt kurz vor (1.) und erkundigen sich danach, ob in der jeweiligen Firma/Institution deutsche Muttersprachler arbeiten (2.). Für den Fall, dass es deutsche Muttersprachler in der jeweilige Firma/Institution gibt, bitten die Schülerinnen und Schüler um ihre Anschrift (E-Mail-Adresse), um mit ihnen ein Interview durchführen zu können (3.). Zusätzliche Hinweise: • Der Brief bzw. die E-Mail-Nachricht kann sowohl auf Deutsch als auch in der Landessprache formuliert und abgeschickt werden. Durch die Zweisprachigkeit kann eventuell der Wahrscheinlichkeitsgrad erhöht werden, dass die Anfrage beantwortet wird. • Je nach Sprachstand der Schülerinnen und Schüler können diese Briefe/E-Mail-Nachrichten ganz einfach oder etwas komplexer ausfallen. Die Lehrkraft unterstützt die Kleingruppen beim Verfassen der Anfrage. Als Hilfeleistung können einige Bausteine wie z. B. die Vorstellung des Projektes zunächst gemeinsam im Plenum entwickelt werden, so dass sie alle Gruppen danach in ihre Briefe/E-Mail-Nachrichten einbauen können. • Bei Bedarf werden im Plenum die formalen Bestandteile eines Briefes/einer E-Mail-Nachricht wiederholt und an der Tafel oder auf Folie festgehalten (Anrede, Gruß u. Ä.) • Um eine ausreichende Anzahl von Rückmeldungen zu erhalten, kann sich auch die Lehrkraft an die jeweiligen Firmen/Institutionen wenden, und erklären, wie wichtig dieses Projekt für die Schülerinnen und Schüler ist (Möglichkeit, die Deutschkenntnisse in der Kommunikation mit den Muttersprachlern auszuprobieren und zu verbessern, Steigerung der Motivation für das Deutschlernen u. a.). • Je nach technischer Ausstattung der Schule (Verfügbarkeit der Computer mit Internetanschluss) verschicken die Schülerinnen und Schüler ihre Briefe per E-Mail (von der Schule bzw. von Zuhause aus) oder aber per Post. Stunde 3 (mit zeitlichem Abstand von der Stunde 2) 7. Je nach der Anzahl der Rückmeldungen arbeiten die Schülerinnen und Schüler in den ursprünglichen Kleingruppen weiter oder es werden neue Gruppen gebildet. Es muss nämlich damit gerechnet werden, dass einige Firmen/Institutionen die Anfrage der Schülerinnen und Schüler nicht beantworten. In diesem Fall werden die Schülerinnen und Schüler zu neuen Gruppen eingeteilt, je nachdem, wie viele Kontaktpersonen für die Interviews identifiziert worden sind. 8. Nun entwicken die Schülerinnen und Schüler in Gruppen Interviewfragen, die sie der jeweiligen Person stellen wollen. Je nach Sprachstand kann zunächst ein gemeinsames Brain storming im Plenum durchgeführt und die möglichen Fragen können an der Tafel oder auf Folie festgehalten werden. Dazu können als Ausgangspunkt Fragen im Anhang benutzt werden. Danach arbeiten die Schülerinnen und Schüler selbstständig in Gruppen und werden dabei von der Lehrkraft unterstützt. Um die Präsentation der Gruppenarbeit im Plenum zu erleichtern, können die Schülerinnen und Schüler ihre Fragen auf große Papierbögen oder -streifen bzw. auf Folien schreiben. 9. Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden präsentiert. Es wird besprochen, ob die Fragen in in Ordnung sind, ob sie eventuell zu direkt oder zu persönlich ausgefallen sind, ob möglicherwei! wichtige Aspekte vergessen worden sind usw. Sprachliche Fehler werden behutsam korrigiert. Sinnvoll erscheint, dass alle Gruppen mindestens einige interkulturell relevante Fragen gemeinsam haben, damit später z. B. die positiven oder negativen Erfahrungen der interviewten Personen im Land der Schülerinnen und Schüler, ihre Eindrücke über die Menschen in diesem Land u. Ä verglichen werden können. 10. Die Gruppen gehen nun noch einmal ihre Fragen durch und verbessern sie im Einklang mit der Besprechung im Schrit 9. Ob diese revidierte Fassung der Interviewfragen noch einmal von der Lehrkraft oder durch Mitschülerinnen und Mitschüler durchgesehen werden, sei der Einschätzung der Lehrkraft überlassen. Eine Demotivierung der Schülerinnen und Schüler durch zu viel Kontrolle soll auf jeden Fall vermieden werden. Gleichzeitig aber muss die Verständlichkeit der Fragen für die Interviewperson gewährleistet werden. 11. Im nächsten Schritt wird in den Gruppen ein kurzer Brief/eine kurze E-Mail-Nachricht an die Interviewperson entworfen. Diese/r sollte neben den formalen Bestandtteilen eines Briefes (Anrede, Gruß u. a.) folgende Punkte enthalten: 1. sich und das Projekt vorstellen, 2. die Interviewperson bitten, die beigefügten Fragen zu beantworten, 3. sich im voraus für die Teilnahme am Projekt bedanken. Zum Punkt 1 können die Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Bausteine aus der Anfrage an die Firmen/Institutionen übernehmen. Für die Punkte 2 und 3 können je nach Sprachstand zunächst mögliche Formulierungen gemeinsam im Plenum besprochen und an der Tafel festgehalten werden. Zusätzliche Hinweise: • Je nach technischer Ausstattung der Schule (Verfügbarkeit der Computer mit Internetanschluss) verschicken die Schülerinnen und Schüler ihre Briefe per E-Mail (von der Schule bzw. von Zuhause aus) oder aber per Post. • Um eine ausreichende Anzahl von Rückmeldungen zu erhalten, kann die Lehrkraft auch hier ein kurzes Schreiben an die Interviewpersonen schicken, in dem sie die Relevanz des Projektes für die Schülerinnen und Schüler betont. Stunde 4 (mit zeitlichem Abstand von der Stunde 3) 12. Nachdem einige Interviewpersonen die Fragen beantwortet haben, sollen die Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Gruppe die Antworten zusammenfassen und im Plenum darüber berichten, was sie über ihre Interviewperson erfahren haben. Der Bericht soll drei Aspekte berücksichtigen: 1. die Fakten über die Interviewperson, 2. die Aussagen der Interviewperson über das Land der Schülerinnen und Schüler und die Menschen in diesem Land, 3. die Aussagen der Schülerinnen und Schüler, wie sie die Aspekte 1 und 2 sehen bzw. empfinden, ob sie etwas überrascht hat, was sie als besonders interessant finden usw. 13. Die Berichte werden im Plenum verglichen und es werden Ähnlichkeiten und Unterschiede, besonders interessante und unerwartete Aspekte usw. besprochen. Es kann z. B. besprochen werden, welche der interviewten Personen die positivsten bzw. die negativsten Erfahrungen im Land der Schülerinnen und Schüler gemacht hat, welche Person das größte Interesse für dieses Land gezeigt hat und welche das wenigste usw. Ein besonderer Schwerpunkt kann sein, welche Aussagen der interviewten Personen einen neuen, unterschiedlichen Blick auf das Land und die Menschen im Land der Schülerinnen und Schüler werfen, woher diese Perspektive kommt, warum sie sich von der Perspektive der Schülerinnen und Schülern unterscheidet u. Ä. Dieses Gespräch soll die Schülerinnen und Schüler dazu anregen, sich in die Lage der deutschsprachigen ausländischen Mitbürger/innen zu versetzen und vorübergehend ihre Perspektive zu übernehmen. 234 235 Unterrichtsaktivität 46 Ideenvorlage 14. Abschließend kann die interessanteste Interviewperson gewählt werden und es kann versucht werden, diese Person in den DaF-Unterricht einzuladen, damit die Schülerinnen und Schul« Gelegenheit bekommen, ihr in einem weiterführenden mündlichen Interview weitere Fragen direkt zu stellen. Falls dies nicht realisierbar ist, können die Schülerinnen und Schüler weiterführende Fragen an die ausgewählte Person schriftlich schicken. 15. Außerdem können die Interviews oder die Berichte in der Schülerzeitung, auf der Web-Seite der Schule oder in der Wandzeitung im Klassenzimmer oder im Schulkorridor„veröffentlicht" werden. Dazu müssten aber die Interviewpartner um Zustimmung gebeten werde. Diese Aufgabe können entweder die Schülerinnen und Schüler oder die Lehrperson übernehmen, indem die fertigen Texte den jeweiligen Interviewpersonen mit der Bitte um die Zustimmung zur„Veröffentlichung" zugeschickt werden. Die Interviewpersonen können eventuell auch um ein Foto ihrer Person oder ein Familienfoto gebeten werden, um die Texte mit den entsprechenden Fotos ausstatten zu können. 16. Unabhängig von der eventuellen Weiterführung des Projektes sollten sich die Schülerinnen und Schüler aller Gruppen bei ihren Interviewpartnern mit einem kurzen Brief für die Teilnahme am Projekt bedanken. Variante B Der gesamte Veralauf kann abgekürzt werden, indem die Lehrkraft im Voraus die Adressen der Firmen/ Institutionen bzw, von deutschen Muttersprachlern vorbereitet. In diesen Fällen sind die Schritte 3-4 bzw. 3-7 nicht nötig. Variante C Die Interwievs können auch mündlich durchgeführt werden, falls die Möglichkeit besteht, die identifizierten Muttersprachler zu besuchen oder sie in den DaF-Unterricht einzuladen. Ältere Jugendliche können diese Besuche in Kleingruppen selbstständig und die etwas jüngeren Schülerinnen und Schüler als ganze Klasse in Begleitung der Lehrkraft durchführen. Mit beiden Altersgruppen bietet sich die Möglichkeit an, einen Ausflug zu organisieren und eine Firma/Institution zu besuchen, in der deutschsprachige Muttersprachler arbeiten. Im Voraus müsste dann der Verlauf des Besuchs abgesprochen werden, so dass auch zeitliche und räumliche Bedingungen für die Durchführung der Interviews geschaffen werden. Je nachdem ob eine Interviewperson von allen Schülerinnen und Schülern befragt wird oder ob mehrere Kleingruppen die Interviews durchführen, müssen auch technische Details der Video- bzw. der Tonaufnahme geklärt werden. Ein Großgruppeninterview kann auch per Kamera festgehalten werden, während mehrere gleichzeitige oder zeitversetzte Interviews per Mobiltelefone der Schülerinnen und Schüler aufgenommen werden können. Anschließend sollen die Interviews besprochen werden. Je nachdem, ob mehrere Interviews oder nur ein Interview geführt worden sind, müssen die Schritte 12 -16 dementsprechend angepasst werden. Ideen für Interviewfragen v Aus welchem Land, welcher Stadt/welchem Ort kommen Sie? S Was sind Sie von Beruf? ■/ wie kommt es, dass Sie in unserem Land arbeiten/in unser Land gekommen sind? ■/ Wie lange leben/arbeiten Sie in_(Kroatien)? 244 245 Weiterer Verlauf: Individuelle Korrespondenz • Nach dem oben beschriebenen Verfahren, bei dem die Phasen der Vorbereitung, des Verfassens und des Korrigierens der Briefe abwechselnd im DaF-Unterricht und zu Hause stattfinden, verläuft auch die weitere Korrespondenz zu den anderen geplanten Themen auf der individuellen Ebene. Je nach Leistungsstand der Klasse kann dabei die anfänglich starke Steuerung durch die Lehrkraft allmählich abnehmen. • In vereinbarten Abständen wird in Partner- oder Gruppenarbeit bzw. im Plenum über die Ergebnisse der individuellen Korrespondenz berichtet. Die Einsichten in die Lebensbereiche der Korrespondenzpartner/-partnerinnen werden zur Sprache gebracht; Vergleiche mit der eigenen Lebensweise werden verbalisiert. Dabei werden im Plenum auch die Aspekte des Verlaufes der Korrespondenz und eventuelle Missverständnisse und/oder Kommunikationsprobleme besprochen. • Im Verlauf der Korrespondenz wird darauf geachtet, dass die Schülerinnen und Schüler beider Partnerklassen gleichermaßen die Gelegenheit erhalten, sowohl einige der geplanten Themen zuerst anzuschneiden als auch Briefe ihrer Partner/Partnerinnen zu vereinbarten Themen mit den entsprechenden Informationen über sich selbst zu beantworten. Schematisch könnte dieser Wechsel folgendermaßen aussehen: Klasse B: Klasse A: Persönlicher Vorstellungsbrief Kurze Rückmeldung Persönlicher Brief zum Thema 1 Persönlicher Brief zumThema 2 Kurze Rückmeldung Persönlicher Brief zum Thema 3 Persönlicher Vorstellungsbrief Persönlicher Brief zumThema 1 Kurze Rückmeldung Persönlicher Brief zum Thema 2 Persönlicher Brief zumThema 3 Klassenkorrespondenz • Zwischen den Phasen der individuellen Korrespondenz werden je nach Zeit- und Themenplan die Beiträge für die Korrespondenz zwischen beiden Partnerklassen vorbereitet, verfasst, korrigiert und verschickt. Für die Vorbereitung der Beiträge eignet sich insbesondere Gruppenarbeit. Nachdem jede Gruppe die Verantwortung für die Behandlung eines Teilaspektes des Korrespondenzthemas übernommen hat, folgen die Phasen der Vorbereitung, des Verfassens und des Korrigierens, bevor alle Beiträge zusammen als Anhänge zu einer gemeinsamen E-Mail-Nachricht an die Partnerklasse abgeschickt werden. • Zeitlich kann der Austausch auf der Ebene der Partnerklassen so geplant werden, dass die E-Mails mit den Beiträgen zum vereinbarten Thema ungefähr zeitgleich verschickt werden (s. Stunde 1: Vorstellungsbriefe der beiden Klassen), Beide Klassen haben eine bestimmte Bearbeitungszeit, um über die Beiträge der Partnerklasse zu diskutieren. Anschließend wird ein gemeinsamer Brief mit Kommentaren und Fragen an die Partnerklasse verfasst, in dem insbesondere die Aspekte zur Sprache gebracht werden, die die Schülerinnen und Schüler als besonders interessant, ungewöhnlich, provokativ, eventuell unklar oder unverständlich empfunden haben. Web-Seiten, über die eine Partnerklasse gesucht werden kann Partner-Finder des Interkulturellen Zentrums hltp://www.schulpartnerschaften.at/start.asp?ID^231232&b=410l Forum Deutsch als Fremdsprache h(tp://wvvw.deutsch-als-fremdsprache.de/austausch/forum/list.php?5 DaF-Netzwerk http://www.daf-netzwerk.org/kontakt/ ePals Classroom Exchange http://www.epals.com/ http://www.daf-netzwerk.org/kontakt/ http://www.schulweb.de/de/kontaktboerse/liste.html 246 247 N3annn» äyaaNV ciNn hdi ai "cM-JOP 3>S 4.LJ3DUJ SD/V\ CJ31UIUJZ uji uja6 3|s 4SI iJ3Uiai]z sop 4.S1 ajM C>I3U4U1!Z W! S3||D 3IS 4.DU| SD/V\ cJSWUJJZ SDp 3|S 4.||34. W3/V, 4|W (iJ3aiai!Z S3U36l3 UI3 3|S 4DH c3!|!tUD-| 3JL|! 4UL|0M 3|M pun o/v\ <^U3ujaiDsnz 3is 4U40M uism 41W U3UH0M (U3LIDI3ZUJ34S pun 6ois4Jnq3g) (3UID|S|) "iUJ3ß 4U|3IU 3IS 4L)3DUi sd/v\ csd/v\ ciijsß 3is 4S3i"i (!snw/3uJ|.y auppM c3!? 4-DH U3SS3J34UI 3L(3|3/V\ ca|S 4-DL| s/.qqOf-| 3L|3|3/V\ (^JSZjSJ-j J3p Ul 31S 4ipnUI SD/y\ U3SS3J34UJ pun sXqqoH V__' GZ ö6e|iOAjaido>i Z17 ieit/\ij>n?siu.3i-"-taicir, OlOd i4n6 os 4U,3iu/4n6 upis ais 4U34SJ3A ui3M 4iyy c(J-nj3g 'wmpn4g '3|nips) 3is usipow sd/v\ ^sis pms 4p 3|/V\ tUJ34|3g0jg 'J34S.IMLJ3S39 'UJ34|g 3JUJ U3g|3U, 3I/V\ '■'iUsaiaiDsnz s.is usipoai sd/v\ ^js/sis 4S| 4-1° 3!M C-I3/3IS 4g|3L( 3i/v\ ipunsu-j U34S3q usujs/uipunsjj 34ssq suis 3is 4D(-j isnbjp 3UI3 3IS 4DH c3pUn3J-j 3|3|A 3IS 4DU) apunajj •■■£3ddru6s4!3qjy u3U)3 U| 3|S 4SI cS4S3J_ 3|3|A S3 4qig iU3UJ3| |3ia 3|s ssnyv (3'ß UJ3nDp s6UD| 3IM pun U3IJ3J 3|S 4DI) UUD/V\ c^nDJ J3p Ul 3|S 4U.3DLU SD/W c3SnD,J 3g0j6 3|p 4J3nop 36UD| 3I/V\ i4L(3IJJ34Un J3p 4UUlß3q UUD/V\ <:4L|3!JJ34L(r| 6D4SUJD5 UtD ipnD 3IS 4D)-j i3^30/V\ Ojd 3IS 4Dl| l(3S4n3q U3pUn4S 3|3|A 3I/V\ ^SipO/W J3p U| 3IS 4DU, U3pUn4S 3|3IA 3|/V\ iU340|\| 34n6 OS 4L(3!U /34n6 3IS 4DH C443IU 3l(3|3/V\ <;3!S 5dW USipP-j 3ip|3/V\ 6D+||D|nu,3s __y Arbeitsblatt für cf»s Niveau Al y *) o- * > Der Vorstellungsbrief Unbenannt Nachricht (HTML) Kopiervorlage 1 Einfügen Optionen Text formatieren Einfügen / blage F AT ü aV • A - B= S Adressbuch Namen überprüfen Namen m ließen T ! Nachver folgung - * Optionen ^ ABC Rechtschreibung Dokumentprüfung J Ii Hallo, wir sind Klasse 1 Wir besuchen. Deutschlehrerin/unser Deutschlehrer heißt_ __ lang. Unsere . Wir lernen Deutsch Wir sind alle zusammen und_ _Schülerinnen und Schüler. In der Klasse gibt es Jungen. Wir sind zwischen_und_Jahre alt. Mädchen Unsere Klasse ist. Manchmal_ Wir sind gut in_ Probleme haben wir mit. Einige Schülerinnen und Schüler können (sehr) gut. Wir möchten euch über E-Mail_ Wir schicken euch auch eine Liste von Namen aller_ Klassenfoto. Bitte antwortet bald und schickt uns auch ein . und freuen uns auf . _ und ein und eine Liste Liebe Grüße Klasse _ IV. ich und andere kulturen Arbeitsblatt B für die Niveaus Al bis Al + Meine E-Mail Partnerin Ursterric:r\tsafc*W\täl A/ Kopiervorlage 2b Schulalltag Welche Fächer mag er? Welche nicht? Hat er gute/ nicht so gute Noten? Wie viele Stunden hat er in der Woche? Wie viele Stunden Deutsch hat er pro Woche? Hat er auch am Samstag Unterricht? Wann beginnt der Unterricht? Wie lange dauert die große Pause? Was macht er in der Pause? Wann hat er Ferien und wie lange dauern sie? Muss er viel lernen? Gibt es viele Tests? Ist er in einer Arbeitsgruppe?... Freunde Hat er viele Freunde? Hat er eine Clique? Hat er einen besten Freund/eine beste Freundin? Wie heißt er/sie? Wie alt ist er/ sie? Was machen sie zusammen?... Hobbys und Interessen Was macht er in der Freizeit? Welche Hobbys hat er? Welche Interessen hat er? Welche Filme/Musik/Spiele/ Sportarten mag er? Hat er ein Haustier? Wie heißt es? Welche Sänger/Sportler/Schauspieler mag er gern? Liest er gern? Was? Was macht er nicht gern?... Familie Wie heißen seine Eltern, Geschwister, Großeltern? Wie alt sind sie? Was machen sie (Schule, Studium, Beruf)? Mit wem versteht er sich gut/nicht so gut? . r > FOTO V J (Name) (Alter) (Geburtstag und Sternzeichen) Wohnen Mit wem wohnt er zusammen? Wo und wie wohnt seine Familie? Hat er ein eigenes Zimmer? Mit wem teilt er das Zimmer? Was hat er alles im Zimmer? Wie ist das Zimmer? Ist er gern im Zimmer? Was macht er dort?... IV. ICH UND ANDERE KULTUREN S TKema V Zielgruppe v Sprachliches Niveau S Lernziele ■J Dauer v' Material s Sozialform 48. Magische Steine Phantasien und Vermutungen über unterschiedliche Kulturen Schülerinnen und Schüler zwischen 11 und 14 Jahren (Sekundarstufe I) Al bis A2 Interkulturell: Vermutungen und Phantasien über fremde Länder und Orte äußern, diese überprüfen und durch reale Informationen ergänzen Sprachlich: Vermutungen äußern, Wortschatzerweiterung und -Wiederholung im Rahmen des Themenbereichs Freizeit und Ferien, Handlungen in der Zukunft ausdrücken Ca. 30 Minuten Große Weltkarte und kleine Steine für jeden Schüler/jede Schülerin Kreisspiel im Klassenverband Vorgehensweise o z I u Alle Schülerinnen und Schüler sitzen oder stehen im Kreis um die Weltkarte, die auf dem Boden liegt. Nun zeigt die Lehrkraft eine Tüte oder Schuhkarton mit unterschiedlichen kleinen Steinen und sagt, dass sie magisch sind. Sie können nämlich prophezeien, welcher Ort oder welches Land für eine Person in der Zukunft von großer Bedeutung sein wird. Jeder Schüler/jede Schülerin wählt sich einen Stein aus und ein Schüler/eine Schülerin beginnt, indem er/sie seinen/ihren Stein auf die Weltkarte wirft. Der Ort, auf den er gefallen ist, wird in der nächsten Zukunft für diesen Schüler/diese Schülerin besonders wichtig sein. Die Lehrkraft fordert die Mitschülerinnen und Mitschüler auf, Vermutungen darüber zu äußern, warum der Stein gerade diesen Ort „ausgewählt" hat. Die Vermutungen sollen positiv formuliert werden. Auf dem Niveau Al: Bald fährst du in die Sahara, Dort wohnst du bei den Tuaregs. Du lernst die Mitglieder der Tuareg-Rock-Band Tinariwen lernen usw. Das Wetter dort ist... Die Menseben sind... Du triffst dort... usw. Auf dem Niveau A2: Bald wirst du in die Sahara reisen. Dort wirst du bei den Tuaregs wohnen und die Mitglieder der Tuareg-Rock-Band Tinariwen kennen lernen usw. Das Wetter dort ist... Die Menschen sind... Du wirst dort... probieren/treffen/erleben usw. Je nach Sprachniveau der Schülerinnen und Schüler leistet die Lehrkraft sprachliche Hilfe. Die Schülerinnen und Schüler werfen nacheinander die Steine auf die Weltkarte und die Mitschülerinnen und Mitschüler spekulieren nach jedem Wurf darüber, warum gerade dieser Ort bzw. dieses Land für den jeweiligen Schüler/die jeweilige Schülerin wichtig ist bzw. wichtig sein wird. 4. Im Unterrichtsgespräch werden anschließend diese„Prophezeiungen" besprochen: Auf dem Niveau Al: Welchen Ort/welches Land besuchst du bald? Kennst du schon dieses Land/diesen Ort? Hast du etwas über dieses Land/diesen Ort gehört/gelesen ? Was sagt die Prophezeiung? Was machst/siehst/erlebst du dort? Was möchtest du dort machen/sehen/erleben? Auf dem Niveau A2: Welchen Ort/welches Land wirst du bald kennen lernen? Kennst du schon dieses Land/diesen Ort? Hast du schon etwas über dieses Land/diesen Ort gehört/gelesen? Was sagt die Prophezeiung? Was wirst du dort machen, sehen, erleben usw.? Hast du noch andere Ideen/Wünsche, was du dort noch machen/unternehemen könntest? Bei den Beschreibungen der Orte bzw. Länder sollen stereotypisierte Charakterisierungen vermieden werden. Falls welche auftauchen, soll die Lehrkraft daraufhinweisen. 5. Als Hausaufgabe können die Schülerinnen und Schüler über den Ort bzw. das Land, den/das ihnen vom Stein„prophezeit" wurde, recherchieren. In der nächsten Stunde können sie die Ergebnisse ihrer Recherchearbeit präsentieren. Dies kann in Form eines einfachen mündlichen Vortrags, einer PowerPoint-Präsentation, eines Plakats oder in einer anderen vereinbarten Form erfolgen. Adaptiert nach: Rademacher, H./Wilhelm, M. (2005): Münzorakel. In: Interkulturelle Spiele für die Klassen 5 bis 10. 5.25 (Für ausführlichen Quellennachweis s. Literatur, 5. 297) 254 255 s Thema S Zielgruppe ■f Sprachliches Niveau s Lernziele S Dauer /■ Material V Sozialform 49. Rate- und Phantasiespiel Gegenstände aus anderen Kulturen Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren {Sekundarstufe Hl) A2 bis B1 Interkulturell: die Phantasie über andere Länder anregen, sich in andere Kulturen hineinversetzen, vorhandene Kenntnisse über andere Kulturen einsetzen, Kenntnisse über andere Kulturen erweitern Sprachlich: Hypothesen bilden, Beschreibungen formulieren, Geschichte zu unbekannten Gegenständen und/oder Bildern von Gegenständen erfinden, erklären und erzählen, Notizen für den mündlichen Vortrag anfertigen Ca. 30 Minuten VerschiedeneGegenstände und/oder Bilder von Gegenständen aus verschiedenen Kulturen Einzelarbeit, Plenum Vorgehensweise Variante A 1. Die Lehrkraft bringt verschiedene Gegenstände oder Bilder von Gegenständen aus anderen Ländern/Kulturen mit, legt sie in eine große Tüte und geht damit in der Klasse herum. Jeder Schüler/ jede Schülerin sucht sich ohne hineinzuschauen einen Gegenstand aus. Es können Mitbringsel von Reisen, kleinere Gebrauchsgegenstände, Fotos oder Bilder aus unterschiedlichen Quellen (Zeitschriften, Zeitungen, Internet usw.) sein. 2. Nachdem alle Schülerinnen und Schüler einen Gegenstand oder ein Bild herausgezogen haben, haben sie ca. 5 Minuten Zeit, sich eine Geschichte/Beschreibung zum ausgewählten Gegenstand zu überlegen. Diese Geschichte/Beschreibung soll hypothetische Informationen zur Herkunft, Funktion und zu den Besitzern des Gegenstandes enthalten. Es können auch die bisherigen Aufenthaltsorte des Gegenstandes aufgezählt werden bzw. der gesamte Weg, vom ursprünglichen Ort bis hin in diese Deutschstunde beschrieben werden. Die Aufgabe ist offen, so dass die Schülerinnen und Schüler sich alles notieren können, was ihnen zu dem jeweiligen Gegenstand einfällt. 3. Danach tragen die Schülerinnen und Schüler nacheinander ihre Geschichten/Beschreibungen vor, und es wird gemeinsam die beste Geschichte/Beschreibung ausgewählt. Die Auswahlkriterien können unterschiedlich sein: die phantasievollste Geschichte, die Erklärung mit den meisten konkreten, überprüfbaren Fakten usw. 4. Anschließend sollten die realen Informationen entweder von der Lehrkraft präsentiert oder von den Schülerinnen und Schülern als Hausaufgabe recherchiert werden. Wichtig ist, dass mögliche Fehlinterpretationen richtig gestellt werden. Es ist anzunehmen, dass in den Geschichten/ Beschreibungen auch Vorurteile und Stereotypen zum Vorschein kommen. Diese sollen dann entweder in dieser Stunde im Anschluss an die Präsentation der realen Informationen durch die Lehrkraft oder aber in der nächsten Stunde nach der Präsentation von Rechercheergebnissen der Schülerinnen und Schüler kurz angesprochen werden. Wieso hast du gedacht, dass...? Warum hast du geglaubt, dass_(der Gegenstand) aus _(Land) kommt? Variante B Die Lehrkraft kann auch die Schülerinnen und Schüler in der Stunde davor dazu auffordern, Gegenstände oder Bilder von Gegenständen aus anderen Ländern/Kulturen mitzubringen. Die Voraussetzung ist, dass sie wissen, was für ein Gegenstand das ist, wozu er dient und aus welcher Kultur, welchem Land er stammt. Die weiteren Schritte wie bei der Variante A. S Thema S Zielgruppe s Sprachliches Niveau " Lernziele ■J Dauer •/ Material V Sozialform Vorgehensweise 50. Ich komme aus.... Länder beschreiben und erraten Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) AH- bis B1 Interkulturell: Kenntnisse über europäische und außereuropäische Länder erweitern, die Rolle von Stereotypen erkennen Sprachlich: Ratestrategien und Umschreibungen üben, selbständige mündliche Sprachproduktion: Länder beschreiben, Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Ländernamen, geographische Merkmale, Sehenswürdigkeiten, Nahrungsmittel u. a.) Ca. 20 Minuten Spielzettel (s. Kopiervorlage) Gruppenarbeit, Plenum Die Klasse wird je nach Größe in zwei bis vier Gruppen eingeteilt. Das Spiel beginnt, indem ein Schüler/eine Schülerin aus der ersten Gruppe nach vorne kommt und einen Zettel mit einem Ländernamen herauszieht. Nun versucht der Vertreter/die Vertreterin der Gruppe, seinen/ihren Mitspielern zu erklären, um welches Land es sich handelt. Er/sie darf aber dabei weder den Ländernamen noch die auf dem Zettel genannten drei TABU-Wörter benutzen. Die jeweilige Gruppe darf den Zettel nicht sehen und soll das Land auf Grund der Beschreibung ihres Vertreters/ihrer Vertreterin erraten. Beim Erklären dürfen nicht mehr als 3 Informationen benutzt werden. Je nach sprachlichem Niveau können diese Informationen als einzelne Wörter, Halbsätze oder als vollständige Sätze formuliert werden. Je nach Leistungsstand der Schülerinnen können auch zusätzliche Regeln eingeführt werden: • So kann beispielsweise vereinbart werden, dass keine Wörter bzw. Begriffe genannt werden dürfen, in denen die Bezeichnung des zu errratenden Landes (z. B. Franzosen und Französisch, wenn es um Frankreich geht) oder ein Tabu-Wort erkennbar ist (z. B. Reisgerichte beim Tabu-Wort Reis oder Skilaufen beim Tabu-Wort Skifahren). • Eine weitere Möglichkeit, das Spiel spannender zu machen, ist das Ausschließen von Markennamen der Produkte, für die ein Land bekannt ist. Das heißt z. B. dass Begriffe wie Autos oder Autoindustrie erlaubt sind, während die Automarken wie Audi/Mercedes/BMW nicht genannt werden dürfen. Falls die jeweilige Gruppe in der vereinbarten Zeit (z. B. Vi Minute) herausfindet, um welches Land es geht, bekommt sie einen Punkt. Wenn das aber nicht gelingt, dürfen auch die anderen Gruppen raten. In diesem Fall bekommt die Gruppe einen Punkt, die das betreffende Land erraten hat. 256 257 6. Nachdem das erste Land erraten worden ist, schickt die nächste Gruppe ihren Vertreter/ihre Vertreterin nach vorne und das Spiel geht wie in den Schritten 1-5 weiter. Sollte aber keine der Gruppen das beschriebene Land erraten können, hat der Vertreter/die Vertreterin der Gruppe, deren Land nicht erraten worden ist, noch einmal die Gelegenheit, weitere drei Erklärungen zum jeweiligen Land zu formulieren, aber erst nachdem alle Vertreter/Vertreterinnen der restlichen Gruppen ihre Länder beschrieben haben, 7. Alle Gruppen müssen mindestens einmal an die Reihe kommen. 8. Im Anschluss sollten in einem Gespräch die Kenntnisse zu den genannten Ländern ergänzt werden. Es soll auf die Wahl derTABU-Wörter hingewiesen werden, die oft stereotype Vorstellung über das jeweilige Land widerspiegeln. Dabei können je nach Sprachniveau auch folgende und ähnliche Fragen benutzt werden: Was ist deine erste Assoziation zu Italien/Deutschland/Frankreich/Österreich? Woran denkst du zuerst, wenn du das Wort Italien/Deutschland/Frankreich/Österreich/usw. hörst? Warum? Woher kommen diese Bilder? usw. 9. Die Schülerinnen und Schüler können als Hausaufgabe zusätzliche Informationen über das jeweilige Land recherchieren, damit in der nächsten Stunde diese Ergebnisse besprochen werden können. Möglich ist auch, dass die Schülerinnen und Schüler sich über ein Land ihrer Wahl kundig machen und dann über dieses Land in der nächsten Stunde berichten. Zusätzliche Hinweise: • Vorschläge für die Spielzettel mit den Tabu-Wörtern befinden sich auf der Kopiervorlage*. Sie können aber je nach Intention des Spiels und den Interessen der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkraft adaptiert und/oder ergänzt werden. • Bei besonders interessierten Gruppen können die Spielzettel im Voraus oder in der jeweiligen Stunde direkt vor dem Spiel von den Schülerinnen und Schülern hergestellt werden. * Als TABU-Wörter sind die am häufigsten genannten Länderassoziationen der Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I einiger kroatischen Grundschulen (Klassen 5 bis 8) benutzt worden, die durch eine Umfrage ermittelt worden sind. Da bei einigen Ländern oft mehrere Begriffe genannt wurden, die zu einem Wortfeld gehören, kommen auf den Spielzetteln in diesen Fällen mehrere Wörter für das jeweilige Wortfeld in einem Tabu-Cluster vor z. B. kalt (Kälte, Winter, Schnee). Die Autorinnen bedanken sich an dieser Stelle bei den Lehrerinnen Sanja Kolman, Irena Lackovic Mihalic.Vlatka Matecic, Kristine Petrusic und Mirjana Sajko, die diese Umfrage durchgeführt haben. Nach der Idee des Gesellschaftsspiels TABU Unterrichtsaktivität 50 Kopiervorlage Spielzettel mit Tabu-Wörtern: Ich komme aus... Italien Pizza Nudeln/Pasta (Spaghetti) Rom Frankreich Eiffelturm Paris Wein Großbritannien Big Ben London Königin Russland kalt (Kälte, Winter, Schnee) großes Land Sibirien Ungarn Budapest Balatonsee Donau + Deutschland Berlin Bier Wurst/Würstchen Österreich Gebirge/Berge (Alpen) Skifahren W. A. Mozart Schweiz Schokolade Gebirge/Berge (Alpen) Uhren USA McDonalds (Fast food, Hamburger, Cheesburger) New York Obama China Reis Chinesiche Mauer Peking (Beijing) 258 259 S Thema S Zielgruppe ■s Sprachliches Niveau * Lernziele S Dauer / Material S Sozialform 51. Komme ich aus...? Länder erraten Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) A2bisBl Interkulturell: Kenntnisse über europäische (und außereuropäische) Länder erweitern Sprachlich: Ratestrategien und Fragen stellen üben, selbständige mündliche Sprachproduktion: Länderbeschreibung, Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Hauptstädte, Städtenamen und andere Bezeichnungen von geographischen Lokalitäten, Sehenswürdigkeiten, Sprachen, Nationalitätenbezeichnungen u. a.) Ca. 20 Minuten Selbstklebezettel mit Ländernamen Kleingruppenarbeit, Plenum Zusätzliche Hinweise: • Die Spielzettel mit den Ländernamen können entweder von der Lehrkraft oder von den Schülerinnen und Schülern vorbereitet werden. • Es können je nach Intention der Lehrkraft nur europäische oder aber auch außereuropäische Ländernamen berücksichtigt werden. Nach der Idee des Gesellschaftsspiels Personenraten Vorgehensweise < 1. Die Klasse wird je nach Größe in mehrere Kleingruppen bis zu maximal vier Schülern/innen eingeteilt. Das Spiel verläuft parallel in allen Gruppen. 2. Alle Mitglieder einer Gruppe ziehen zunächst nacheinander einen Selbstklebezettel mit einem der Ländernamen und kleben ihn an die Stirn, ohne hinzuschauen, welches Land sie bekommen haben. 3. Der Reihe nach stellen nun die Schülerinnen und Schüler im Uhrzeigersinn ihren Mitspielern/ Mitspielerinnen Fragen mit dem Ziel, das Land, aus dem sie kommen, zu erraten. Erlaubt sind nur Satzfragen wie z. B. Komme ich aus einem großen Land? Grenzt dieses Land an Frankreich? Spricht man dort Deutsch? Komme ich aus Deutschland? u. Ä. W-Fragen sind ausgeschlossen. Ein Schüler/eine Schülerin kann Fragen stellen, so lange die Antworten positiv sind. Bei der ersten negativen Antwort beginnt der/die nächste Schüler/Schülerin mit den Fragen zu seinem/ihrem Land. 4. Der Sieger ist die Gruppe, deren Mitglieder am schnellsten ihre Länder erraten haben. 5. Die erratenen Länder werden nun im Plenum genannt und andere Schülerinnen und Schüler können ihre Kenntnisse über das jeweilige Land einbringen. 6. Anschließend kann in einem Gespräch darüber diskutiert werden, welche Länder leichter und welche schwieriger zu erraten waren. Es wird über die möglichen Gründe diskutiert. Ober welche Länder weißt du mehr? Warum? Über welche weniger? Warum ? Wie erklärst du dir das? Es können weiterhin die bisherigen Reiseerfahrungen bzw. Reisewünsche der Schülerinnen und Schüler besprochen werden. Welche Länder möchtest du besuchen? Warum? Welche hast du schon besucht? Was hat dir besonders gut gefallen? Warum? Was hat dir nicht so gut gefallen? Warum? 7. Als Hausaufgabe können sich die Schülerinnen und Schüler vornehmen, über bestimmte Länder zusätzliche Informationen zu recherchieren. Diese können dann in der nächsten Stunde präsentiert werden. Q 2 < Q I 260 261 ■S Thema •/ Zielgruppe •f Sprachliches Niveau •f Lernziele Dauer v Material Sozialform 52. Ich heiße... Bekannte Personen 1 Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe l-ll) A1+ bis B1 Interkulturell: Informationen über bekannte Personen aus deutschsprachigen (europäischen) Ländern und aus dem eigenen Land verwenden und erfahren Sprachlich: Ratestrategien und Umschreibungen üben, selbständige mündliche Sprachproduktion: Personen beschreiben, Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Berufe, Sportarten, Künste u. a.) Ca. 20 Minuten Spielzettel (s. Kopiervorlage) Gruppenarbeit, Plenum < □ z X Vorgehensweise 1. Die Klasse wird je nach Größe in zwei bis vier Gruppen eingeteilt. Das Spiel beginnt, indem ein Schüler/eine Schülerin aus der ersten Gruppe nach vorne kommt und einen Zettel mit dem Namen der zu beschreibenden Person herauszieht. 2. Nun versucht der Vertreter/die Vertreterin der Gruppe, seinen/ihren Mitspielern zu erklären, um welche Person es geht. Er/sie darf aber dabei weder den Namen dieser Person noch die auf dem Zettel genannten drei TABU-Wörter erwähnen. 3. Die jeweilige Gruppe darf den Zettel nicht sehen, sondern soll die Person auf Grund der Beschreibung ihres Vertreters/ihrer Vertreterin erraten. 4. Beim Erklären dürfen nicht mehr als 3 Sätze benutzt werden. Die Beschreibungen können je nach Vereinbarung in der 1. oder in der 3. Person verlaufen: Auf dem Niveau A1 + Ich bin.... Mein/meine... ist... usw. // Er/sie ist..., Sein/ihre... usw. Ab dem Niveau A2 können auch Relativsätze verwendet werden: z. B Ich bin eine Frau, die.../Ich bin ein Mann, der... // Das ist eine Frau, die.JDas ist ein Mann, der... u. Ä. Es können je nach Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler auch zusätzliche Regeln eingeführt werden: • So kann z. B. vereinbart werden, dass bei den Schauspielern und Schauspielerinnen keine Titel der Filme und bei den Sängern und Sängerinnen keine Titel ihrer Lieder genannt werden dürfen u. Ä. • Es kann auch vereinbart werden, dass keine Wörter bzw. Begriffe genannt werden dürfen, in denen ein Tabu-Wort erkennbar ist (z. B. Po//'fi7c beim Tabu-Wort Politikerin oder spielen beim Tabu-Wort Schauspieler). 5. Falls die jeweilige Gruppe in der vereinbarten Zeit (z. B. Vi Minute) herausfindet, um welche Person es geht, bekommt sie einen Punkt. Wenn das aber nicht gelingt, dürfen auch die anderen Gruppen raten. In diesem Fall bekommt die Gruppe einen Punkt, die die richtige Person genannt hat. 6. Nachdem die erste Person erraten worden ist, schickt die nächste Gruppe ihren Vertreter/ ihre Vertreterin nach vorne und das Spiel geht wie in den Schritten 1-5 weiter. Sollte aber keine der Gruppen die beschriebene Person erraten können, hat der Vertreter/die Vertreterin der Gruppe, deren Person nicht erraten worden ist, noch einmal die Gelegenheit, weitere drei Erklärungen zu versuchen, aber erst nachdem alle Vertreter/Vertreterinnen der restlichen Gruppen ihre Personen beschrieben haben. 7. Alle Gruppen müssen mindestens einmal an die Reihe kommen. 8. Im Anschluss sollten in einem Gespräch die Kenntnisse zu den genannten Personen ergänzt werden. Die Schülerinnen und Schüler können als Hausaufgabe zusätzliche Informationen über die genannten Personen recherchieren, damit in der nächsten Stunde diese Ergebnisse besprochen werden können. Möglich ist auch, dass die Schülerinnen und Schüler sich über eine berühmte Person ihrer Wahl kundig machen und dann über diese Person in der nächsten Stunde kurz berichten. 9. Als eine mögliche Weiterführung kann in der nächsten Stunde eine Diskussion geführt werden, welche Personen aus dem Land der Schülerinnen und Schüler die Menschen im deutschsprachigen Ausland kennen sollten und aus welchem Grund sie von ihnen gehört haben sollten. Zusätzliche Hinweise: • Vorschläge für die Spielzettel befinden sich auf der Kopiervorlage". Sie können aber je nach Intention des Spiels und den Interessen der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkraft adaptiert und/oder ergänzt werden. • Die Auswahl der zu erratenden Personen kann sich auf lebende öffentliche Personen fokussieren, oder aber auf berühmte Personen aus den deutschsprachigen Ländern überhaupt. • Bei besonders interessierten Gruppen können die Spielzettel im Voraus oder in der jeweiligen Stunde direkt vor dem Spiel von den Schülerinnen und Schülern hergestellt werden. Dabei können auch Themenschwerpunkte gebildet werden, indem nur Peronen aus dem jeweilig vereinbarten Lebens- und Schaffensbereich (Literatur, Musik, bildende Kunst, Film, Wissenschaft, Sport, Unterhaltung usw.) zu erraten sind. • Im Anschluss an Schritt 9 können die Schülerinnen und Schüler Spielzettel mit den Namen der bekannten Personen aus ihrem Land herstellen, die dann bei Gelegenheit als neues Spielmaterial benutzt werden können. * Die Auswahl der Personen und der jeweiligen TABU-Wörter beruht auf einer Umfrage, die die Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I einiger kroatischen Grundschulen (Klassen 5 bis 8) ausgefüllt haben. Bei dieser Umfrage wurde ermittelt, welche lebenden öffentlichen Personen aus dem deutschsprachigen Raum den Schülerinnen und Schülern bekannt sind und was sie über diese Personen wissen. Die Autorinnen bedanken sich an dieser Stelle bei den Lehrerinnen Sanja Kolman, Irena Lackovic Mihalic, Vlatka Matecic, Kristine Petrusic und Mirjana Sajko, die diese Umfrage durchgeführt haben. Nach der Idee des Gesellschaftspiels TABU 262 J 263 Unterrichtsaktivität 52 Kopiervorlage Spielzettel mit Tabu-Wörtern: Ich heiße... Angela Merkel Bundeskanzlerin Politikerin Deutschland Tom Beck Schauspieler/Sänger „Cobra 11" (Autobahnpolizist) Deutschland Lena Mever-Landrut deutsche Sängerin Eurovision-Siegerin 2010 Lied „Sattelite" Roger Federer Tennisspieler Schweiz Grand-Slam-Turniere Michel Schumacher Formel-1-Fahrer mehrfacher Weltmeister Deutschland Arnold Schwarzenegger Schauspieler Politiker(Ex-Gouverneur von Kalifornien) Österreich; USA Heidi Klum Top-/Foto-/Supermodel Deutschland TV-Sendungen ("Runway","Germany's Next Topmodel") Marlies Schild Skifahrerin Slalom Österreich •f Zielgruppe s Sprachliches Niveau S Lernziele 53. Bin ich...? Bekannte Personen 2 Schülerinnen und Schüler ab 13 Jahren (Sekundarstufe Hl) A2 bis B1 Interkulturell: Informationen über bekannte Personen aus deutschsprachigen (europäischen) Ländern und aus dem eigenen Land verwenden und erfahren Sprachlich: Ratestrategien und Fragen stellen üben, selbständige mündliche Sprachproduktion: Personen beschreiben, Wortschatzwiederholung und -erweiterung (Berufe, Sportarten, Künste, Länder u. a.) Ca. 20 Minuten Selbstklebezettel mit Namen von bekannten Personen Kleingruppenarbeit, Plenum •/ Dauer S Material •/ Sozialform Vorgehensweise 1. Die Klasse wird je nach Größe in mehrere Kleingruppen bis zu maximal vier Schülern/innen eingeteilt. Das Spiel verläuft parallel in allen Gruppen. 2. Alle Mitglieder einer Gruppe ziehen zunächst nacheinander einen Selbstklebezettel mit dem Namen einer bekannten Person und kleben ihn an die Stirn, ohne hinzuschauen, um welche Person es sich handelt. 3. Der Reihe nach stellen nun die Schülerinnen und Schüler im Uhrzeigersinn ihren Mitspielern/innen Fragen mit dem Ziel, ihre eigene Identität zu erfahren. Erlaubt sind nur Satzfragen wie z. B. Bin ich ein Mann? Komme ich aus Deutschland? Bin ich Maler? usw. W-Fragen sind ausgeschlossen. Ein Schüler/eine Schülerin kann Fragen stellen, so lange die Antworten positiv sind. Bei der ersten negativen Antwort beginnt der/die nächste Schüler/Schülerin mit den Fragen zu seiner/ihrer Identität. 4. Der Sieger ist die Gruppe, deren Mitglieder am schnellsten ihre Identitäten erraten haben. 5. Anschließend werden die erratenen Personen vorgestellt und andere Schülerinnen und Schüler können ihre Kenntnisse über die jeweilige Person einbringen oder aber sich vornehmen, über bestimmte Personen zusätzliche Informationen zu recherchieren. Diese können dann in der nächsten Stunde präsentiert werden. Zusätzliche Hinweise: 6. Die Selbstkelbezettel mit den Namen von berühmten Personen können entweder von der Lehrkraft oder von den Schülerinnen und Schülern vorbereitet werden. Es können je nach Intention der Lehrkraft auch thematische Zettel wie z. B. Komponisten, Wissenschaftler, Erfinder, Sportler, Schriftsteller, Pop- und Rock-Musiker usw. vorbereitet werden. 7. Bei besonders interessierten Gruppen können die Selbstklebezettel im Voraus oder in der jeweiligen Stunde direkt vor dem Spiel von den Schülerinnen und Schülern hergestellt werden. Nach der Idee des Gesellschaftsspiels Personenraten. ^ Thema ■s Zielgruppe Sprachliches Niveau s Lernziele S Dauer S Material ' Sozialform 54. Reisebüro Informationen über das europäische Umfeld Schülerinnen und Schüler abl2 Jahren (Sekundarstufe 1-11} Al + bisB1 Interkulturell: Kenntnisse über andere Länder und Kulturen erweitern, Neugier auf fremde Länder und Kulturen wecken, kulturelle Vielfalt als Bereicherung erleben Sprachlich: Hörverstehen entwickeln (einander Zuhören), Notizen machen, Informationen anhand der Notizen vortragen, Fragen stellen und beantworten Ca. 30 Minuten Hefte, ev. Lehrbücher und andere Quellen, Zettel mit Ländernamen Gruppenarbeit, Plenum < Q I Vorgehensweise 1. Die Klasse wird in vier bis fünf Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe zieht je einen Zettel mit dem Namen eines europäischen Landes. 2. Jede Gruppe soll in einem Gespräch die Informationen über das jeweilige Land sammeln, das den Mitgliedern der Gruppe bereits bekannt sind. Es können auch Lehrbücher für Deutsch, Erdkunde oder sonstige im Klassen räum vorhandenen Quellen (ev. Internet) benutzt werden. Die Informationen werden mit dem Ziel gesammelt, bei möglichst vielen Touristen Interesse für das jeweilige Land zu wecken. Jedes Mitglied der Gruppe soll sich die gesammelten Stichpunkte notieren. Diese Phase sollte nicht länger als etwa 10 Minuten beanspruchen. 3. Nun bekommt jedes Mitglied in jeder Gruppe je eine Kennzeichnung z. B. 1,2, 3,4, 5 oder A, B, C, D, E, F zugewiesen. 4. Im nächsten 5chritt verlassen die Schülerinnen und Schüler ihre ursprüngliche Gruppe und bilden mit je einem Vertreter/einer Vertreterin der anderen drei bzw. vier Gruppen eine neue Gruppe. Das heißt, dass je ein Schüler/eine Schülerin mit den Kennzeichnungen 1,2, 3,4 und 5 nun zusammenkommen und eine neue Gruppe bilden. Der Sinn ist, dass jeder Schüler/jede Schülerin in der neuen Gruppe ein anderes Land vertritt. 5. Jedes Mitglied der neuen Gruppe hat nun die Aufgabe, die anderen Schülerinnen und Schüler für „sein Land" als Reiseziel zu beigeistern. Nacheinander stellen sie ihr Land vor und beantworten eventuelle Fragen. Für diese Phase soll mit etwa 10, bei diskutierfreudigen Gruppen 15 Minuten gerechnet werden. 6. Nach Ablauf dieser Phase muss sich jeder Schüler/jede Schülerin für ein Reiseziel entscheiden, darf dabei nicht das von sich vorgestellte Land aussuchen. 7. Danach wird besprochen, welches Land die meisten Stimmen bekommen hat und die Schülerinnen und Schüler begründen anschließend, warum sie sich für das jeweilige Land entschieden haben. Zusätzliche Hinweise: • Abhängig von der Intention der Lehrkraft und den Interessen der Schülerinnen und Schüler kann man auch Länder aus aller Welt wählen. Weitere Auswahlmöglichkeiten sind nur deutschsprachige Länder, Regionen innerhalb des eigenen Landes u. a. • Bei interessierten Gruppen kann die Einteilung in die Gruppen und die Auswahl der Länder schon in der vorangehenden Stunde stattfinden, so dass die Schülerinnen und Schüler ihre Rechercheergebnisse in die Stunde mitbringen können und so neben den bereits bekannten auch neue Aspekte in die Gruppenarbeit beim Schritt 2 miteinbringen können. Entwickelt nach einer Idee, die von der Studentin Milka Hrgic im Kolleg Interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht im Rahmen des DaF-Lehramtsstudiums an der Fakultät für Lehrerbildung der Universität Zagreb eingereicht wurde (Leitung: Prof. Dr. Ana Petravic). < Q i u 266 267 <* Thema