15.10.2017
Pedagogicko-psychologická
diagnostika v práci učitele
Diagnostické metody, psychodiagnostika
Tomáš Kohoutek kohoutekt@ped.muni.cz
za souhlas s využitím materiálů děkuji doc. Mgr. Janě Kratochvílové, Ph.D. a
Mgr. et Mgr. Janu Marešovi, Ph.D.
Téma:
 přehled, využití v pedagogické
praxi, vlastnosti, požadavky
na kvalitu metod
 semiformální nástroje užívané
ve školní praxi
 vydavatelé diagnostických
metod v České republice
 využití standardizovaných
metod ve škole
 pozorování (záznamové
archy)
 rozhovor
 anamnéza
 analýza produktů činnosti
 projektivní techniky
 znalostní testy
 dotazníky
 výkonové testy a další metody
15.10.2017
Z prvního setkání: Pojem diagnostika
 z řec. diagnósis =
poznání
 zjištění stavu,
posouzení,
hodnocení
 proces
rozpoznávání,
např. nemocí
 testovací
technika
 činnost přinášející
objektivní
poznatky o
zkoumaném jevu
Pedagogická diagnostika
Mojžíšek L. , 1987; Průcha J. , 1998; Gavora P. ,
2001; Swierkoszová, 2005; Zelinková, 2001;
Psychologická diagnostika
Speciálně-pedagogická
diagnostika
Pedagogicko-psychologická
diagnostika
(Dittrich, 1992); (Maydlová, 1980). Mertin (2012,
str. 19)
Pedagogická
diagnostika
Psychologická
diagnostika
Pedagogická a pedagogicko-psychologická
diagnostika
 Rozvoj PD u nás výraznější od 60. let v souvislosti s rozvojem
pedagogicko-psychologického poradenství
 Některá pojetí považují PD spíše za klasickou PPD aplikovanou v
pedagogické praxi (Hrabal, 2002)
 Otevřená pak ale zůstává otázka rozdílných cílů, kompetencí, ale i
metod
 Sousedící oblasti: speciálně-pedagogická diagnostika (např. diagnostika
SPU), částečně medicína (psychiatrie – diagnostika poruch chování ADHD,
ADD; poruch osobnosti…)
 Ostatní oblasti psychodiagnostiky: klinická psychologie, psychopatologie,
neuropsychologie, personalistika…
15.10.2017
Zaměření – obdobné v pedagogické i pedagogickopsychologické
diagnostice
a) d. normativní
 Výsledek diagnostikování je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku celé populace v určitých
zkouškách. Zjišťuje, zda žák a jeho výkony jsou srovnatelné s většinou populace stejného veku. Např.
posuzování možností dalšího studia.
b) d. kriteriální
 srovnávání s vnějšími měřítky, s objektivně vymezenými úkoly. Zvládá - nezvládá dítě osobní hygienu?
Zvládá - nezvládá násobilku? Zkoušky vycházejí z analýzy určité dovednosti a směřují k určení úrovně,
na níž se dítě nachází .
c) d. individualizovaná
 Neužívá žádné srovnávání, ale sleduje postup a dosaženou úroveň za určitý časový úsek. Je
předpokladem pro pozitivní motivaci k dalšímu snažení, rozvoji. Je velmi potřebná u méně úspěšných
nebo jakýmkoliv způsobem znevýhodněných. dětí. Správně stanovená diagnóza může předejít vzniku
možných problému ve vývoji.
d) d. diferenciální
 Slouží např. k rozlišení stávajících a přetrvávajících obtíží, které mohou mít stejné projevy, ale různé
příčiny
(Zelinková, 2001)
Vlastnosti metod, nároky kladené na
metody
Pro každý typ postupu:
 Validita: platnost; metoda zjišťuje to, co má zjistit, to, co tvrdí, že zjišťuje;
poskytuje pravdivé informace
Zvláště pro kvantifikované metody:
 Reliabilita: spolehlivost; metoda měří stabilně (pokaždé stejně) a konzistentně
(vždy stejný jev) – „zjišťuje jednu věc a stále totéž “
 Objektivnost: míra nezávislosti použité metody na osobnosti uživatele (druhý
výklad: odolnost vůči zkreslení ze strany probanda – Svoboda et al.,2001; třetí
výklad: totéž ze strany pedagoga – např. Průcha, 1998)
 Standardnost:
 požadavek, aby metoda byla používána u různých osob za podmínek pro všechny
osoby stejných (standardní administrace)
 Existence norem, které umožňují porovnání výsledku s populačním vzorkem
(standardizace)
15.10.2017
Příklad východiska při konstrukci norem:
distribuce inteligence v populaci
Rozdílné přístupy v diagnostice
Generalizace:
 Individuální (kazuistický) –
testový (metrický,
statistický)
 Kvalitativní – kvantitativní,
„nomotetický“– „idiografický“
Zaměření:
 na jednotlivce – skupinu –
interakci, jev, proces
 na sebe a na druhé
 na úzce vymezený problém a
na kontext
Účel:
 Praktický, zaměřený na
intervenci + výzkumný
Forma:
 Formalizovaný –
(semiformální) –
nestrukturovaný;
 Statický – dynamický
 „Laboratorní“ - ekologický
15.10.2017
Praktické členění
 Které metody mohu VYUŽÍVAT (jsou dostupné, mohu
administrovat a vyhodnocovat…)?
 Kterým metodám bych měl/a alespoň rámcově rozumět komunikovat
o nich, mít přiměřené očekávání (odkazují se
na ně zprávy z PPP nebo SPC…)?
 Kterým metodám bych měl/a alespoň rámcově rozumět posoudit
důvěryhodnost?
 Odkazy: kritéria Testcentra podle požadavků na vzdělání uživatele
http://www.testcentrum.com/testy (dole na stránce)
 K diskusi: diskutabilní metody ve školství
http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1142743803-reporteri-
ct/213452801240010/obsah/248183-projekt-barvy-zivota
 Otázka přístupu: metoda jako ryze expertní záležitost, „orákulum“ –
symbolicky ve filmu „Jáchyme, hoď ho do stroje“ (1:55 – 4:50; 1:31:55
– 1:32:55)
…při hledání pomoci můžete narazit na velmi široké
nabídky… aneb abecední systém nemusí být vždy přehledný
15.10.2017
(Pedagogicko)-psychologické metody
FORMA
 Klinické postupy – pozorování
rozhovor, analýza spontánních
produktů
 Metody „tužka-papír“ (dotazníky,
některé testy)
 Metody testové (verbální a
performanční)
 Skupinová a individuální
administrace
 Metody projektivní (vs. testové,
objektivní)
ÚČEL
 Diagnostika výkonu (kriteriální – v
širším smyslu vč. vývojových škál,
testů inteligence, specifických
schopností, tvořivosti, znalostních
apod.)
 Diagnostika osobnosti, sociálního
fungování (vlastnosti/ rysy,
typy/styly, interpersonální
charakteristiky, „žitý svět“)
POZOR! Formální typ metody se nemusí
překrývat s účelem (např. kresba jako
vývojové kritérium i jako projektivní
technika)
FAQ: Jak někdo může posoudit dítě za
hodinu? Já ho znám déle a lépe!
1) Má-li k dispozici metody a je odborně na svém
místě, může zjistit něco , co mi z různých důvodů
není dostupné.
2) Každá metoda poskytne jen takovou odpověď,
kterou poskytnout může – proto je dobré znát účel a
limity metod, případně metody kombinovat.
3) Abychom získali užitečnou odpověď, je třeba
správně položit otázku.
4) Nejpřirozenější je kombinovat „tvrdá“ data s
výsledky vlastního pozorování, s tím, co víme z
rozhovorů…
15.10.2017
Příklad kombinace metod v modelu testování hypotéz (HTM) ve škole
„Psycholožka shrnula, co říkali rodiče a učitel, a definovala problém následovně: „Problém s
koncentrací; vyžaduje pozornost; chaotický; problémy se psaním a s počty; konflikty se spolužáky,
nedbalost, chybějící motivace, hledá hranice, nedostatečné sociální kontakty“. Vzniká první nástin
příčin: nedostatečná vizuální organizace, nedostatek plánování; napjatý vztah s učitelem; možné
problémy s jemnou motorikou; možná snížená sebedůvěra, vyhýbá se kontaktům se spolužáky… Byly
formulovány hypotézy a postupy k jejich testování:
 1. Nedostatečná percepční organizace; chybějící koncentrace. Nástroje a pozorování
jsou popsány zároveň s testovými kritérii (výsledek pozitivní, nedostatečná percepční
organizace).
 2. Screening ADHD: pozorování, anamnestická analýza, ADHD dotazník (výsledek
negativní, nejde o ADHD).
 3. Negativní sebepojetí: pozorování; rozhovor, dva dotazníky (výsledek negativní,
negativní sebepojetí není prokázáno).
 4. Chybí motivace k učení: dotazník (výsledek negativní, motivace nechybí).
 5. Špatný vztah s učitelem: rozhovor s Karlem a učitelem; pozorování ve třídě
(výsledek pozitivní; rozhodně jde o špatný vztah).
Hypotézy se testují oproti předem formulovaným kritériím; odpovědi; 1. ano; 2. ne; 3. ne, 4. ne, 5.
ano.
Výsledky jsou integrovány: Karel je průměrně inteligentní dítě, v porovnání s dalšími subtesty má
slabou percepční organizaci; snížená úroveň pozornosti; špatný vztah s učitelem; Karel se snaží škole
vyhýbat. Jeho sebepojetí i motivace jsou v pásmu průměru. Po zprávě jsou formulován doporučení a
návrhy péče: po prázdninách je vhodné Karla přeřadit do jiné třídy, kde bude mít jiného učitele; Karel
a učitel budou každý den dělat plán aktivit, úkoly se rozdělí na menší smysluplné části; vysvětlení
budou krátká, ale výstižná; na každou úlohu se stanoví realistický čas; ve třídě proběhnou
konzultační schůzky.“
Ter Laak, 2015, s. 95-96, http://www.psychologieprace.cz/SharedFiles/Download.aspx?pageid=5&mid=16&fileid=88 zvýraznění TK
Klinické metody:
rozhovor, anamnéza,
pozorování, analýza produktů,
projektivní metody
15.10.2017
 Metody dostupné, „přirozené“
 Obvykle s nízkou mírou normalizace
 Reliabilita zpravidla shodou posuzovatelů
 Validita obsahová, prediktivní, (kriteriální)
Rozhovor
 Důležité reflektovat:
 účel (proč)
 pozici (s kým hovoříme, co to pro něj znamená)
 kontext (je pro sdělování příznivý/nepříznivý?)
 míru formalizace (strukturovanosti)
 …že jde o komunikační situaci (má svůj logický průběh,
nároky i zdroje chyb)
15.10.2017
Komunikace mezi lidmi
pan Vysílající pan Přijímající
vzkaz,
komuniké
zpětná
vazba
kódování dekódování
komunikační
bariéra
Komunikace
Neverbální
Verbální
Komunikace jednáním
15.10.2017
Komunikace – kromě informací
 Metakomunikační klíče (tón, úsměv…)
 Sdělování emočního stavu
 Sdělování vztahů a postojů k tématu rozmluvy
 Sdělování vzájemných postojů
 Sdělování sebepojetí
 Sdělování vztahů, které si přejeme udržovat
 Sdělování pravidel o dalším průběhu komunikace
 Nic neříkající sdělování
...Není možno nekomunikovat
Rozhovor jako metoda
 Individuální nebo skupinový
 Probíhá jednorázově nebo v opakovaných sezeních
 Různá míra přípravy a postupu při vedení –
nestrukturovaný, strukturovaný, polostrukturovaný
 Direktivní nebo nedirektivní („rozhovor vs.
výslech“)
15.10.2017
Co je důležité ze strany tazatele
 „technika“ není jen technická záležitost
 technika kladení otázek
 technika jednoduché akceptace
 technika zachycení a objasnění
 technika parafrázování
 technika interpretace
 technika ujištění
 technika používání pomlk
 ??? – často zásadní otázka registrace rozhovoru
Nestrukturovaný rozhovor
 Podobá se běžnému nahodilému rozhovoru
 Důraz na přirozenost konverzace, nenucený průběh…
 Nemáme připravený plán (zpravidla ani dílčí okruhy), držíme se hlavního tématu
 Jasná musí být představa, co se chceme dozvědět, na jakou otázku hledáme
odpověď a proč (nikoli jak se k tomu dobereme)
 Zvláštní forma: narativní interview – zde spíše tazatel podněcuje k vyprávění,
než aby probíhala konverzační výměna; tazatel parafrázuje, doptává se na
nejasnosti, podněcuje… ale nesugeruje, nepřerušuje, nezasahuje do dějové linie
 Výhody: flexibilita, možnost improvizace, mnoho informací o vypravěči
 Nevýhody: poznáme ve fázi zpracování a analýzy dat
15.10.2017
Polostrukturovaný rozhovor
 Postupuje se podle závazného schématu – okruhů otázek
 Můžeme měnit pořadí okruhů podle aktuální potřeby
 Můžeme přizpůsobovat znění otázek aktuální situaci
 Zaznamenáváme i informace, které původně nebyly součástí sledovaných okruhů
 Pokládáme i doplňující otázky
 Můžeme rozdělit na strukturovanější a méně strukturovanou část (aktivní více
dotazovaný / tazatel)
 Výhody: oproti nestrukturovanému snadnější vyhodnocování, oproti
strukturovanému flexibilita, citlivost k situaci a možnost podle potřeby měnit
schéma
 Nevýhody: při nezvládnutém vedení podobné jako u nestrukturovaného
Strukturovaný rozhovor
 Na pomezí mezi rozhovorem a dotazníkem
 Pevně dané schéma, které neumožňuje velké změny a úpravy
 Nejnáročnější na přípravu
 Náročný i na standardní podmínky (doba, tazatel, projev tazatele…)
 Omezený prostor pro rozvíjení dalších zajímavých témat
 Omezený prostor pro individualitu tazatele i dotazovaného
 Nevýhody společné spíše s nevýhody dotazníků
 Existují i standardizované rozhovory s váhou diagnostické metody (např.
Adult Attachment Intrview…), strukturované může být např. zjišťování
anamnézy
15.10.2017
 OTEVŘENÉ – charakter odpovědi není určen
 UZAVŘENÉ – omezené odpověďové varianty
 Ano/ne, dichotomické, alternativní
 Multiple-choice (ustáleně alternativní, mnohonásobné volby ;-)
 ŠKÁLOVÉ (posuzovací, ratingové) – přímá kvantifikace
 SPECIÁLNÍ (PSYCHOLOGICKÉ) – vědomé porušení „pravidel“ >> skrytí
pravého účelu >> verbální chování
 Např. projektivní, asociační (konotační)
 Manipulativní, experimentální (např. nucená volba, sugesce)
Formy (formáty) otázek
Typy otázek
 Zjišťovací, rozhodovací (Byl jste tam?, Sledujete
televizi?)
 Alternativní (Máš raději maminku nebo tatínka?)
 Doplňovací (Kdo…? Kde…? Kdy…? Jak..? Proč…?)
 Naváděcí (!!!nikoli návodné – Můžete mi o tom prosím
říci více…?)
(Miovský, 2006)
 Přímé (Myslíte si, že…?)
 Nepřímé (Myslíte si, že je správný názor, že…?)
 Projektivní (Co si myslíte o lidech, kteří tvrdí, že…?)
(Svoboda et al., 2001)
15.10.2017
Fáze rozhovoru
 Příprava – rozhovoru jako takového, tazatele na setkání s dotazovaným/i
 Realizace rozhovoru:
 Úvodní část: má zajistit kontakt, motivovat; čas pro informování (o očekáváních,
účelu rozhovoru, o sobě), získání souhlasu s rozhovorem a záznamem…
 Vzestup a upevnění kontaktu – „zahřívací kolo“: obecnější, méně citlivá témata;
také zjištění ochoty respondenta hovořit, info o jeho komunikačním stylu,
slovníku…
 Jádro rozhovoru: obsahem jsou cílové tématické okruhy, důraz se přesouvá na
validitu odpovědí; obecně snaha propojit informace s konkrétní zkušeností
respondenta (ne „takhle nějak obvykle…“ ale „jak to bylo naposledy…“ atd.);
prokládání zatěžujících,konfliktních apod. témat méně závažnými, „oddechovými“
podle potřeby
 Závěr a ukončení: důležité i z etických důvodů – dotazovaný nemá odcházet
rozrušený, poděkování, domluva, co dál
Anamnéza
 Životopisná metoda zachycující vývoj (,,historii") osobnosti od početí do
současnosti.
 Používá se zejména ve zdravotnictví, psychologii a speciální i sociální
pedagogice.
 Provádí se většinou ústní formou, ale není vyloučena ani forma písemná.
 Zjišťování anamnézy je doprovázeno pozorováním, jehož výsledky se též
mohou zaznamenávat.
 podle zaměření
 osobní (vývojová)
 rodinná (výchovná)
 školní
 sociální
15.10.2017
Schéma anamnesticky zaměřené kazuistiky (podle V.
Smékala)
 1.Základní údaje
 2. Anamnestické údaje:
 a) Rodové dispozice
 b) Ontogenetický vývoj
 c) Scholarita
 d) Prostředí
 e) Socioekonomické podmínky
 f) Meziosobní vztahy a komunikace

 3. Chronologické záznamy
 4. Odborný nález
 5. Katamnéza
 6. Závěrečné údaje
 7. Přílohy
Anamnéza osobní (vývojová)
Z odborného vyšetření:
 data o prenatálním a perinatálním vývoji (průběh
těhotenství, porod, poporodní vývoj -10 dní po
porodu)
 průběh vývoje v prvních letech života
(psychomotorika, řeč, grafomotorika, vývoj hry,
kresba, nápadné projevy…)
 zdravotní hledisko: nemoci, úrazy, hospitalizace,
postižení, spánek, únava, nechutenství, alergie,
léky…
15.10.2017
Anamnéza rodinná
 základní údaje o rodině (velikost, stáří rodičů,
sourozenci
 styl a způsob výchovy
 struktura rodiny
 vztahy v rodině (mezi rodiči, k dítěti, k dalším členům
rodiny)
 vlivní jedinci v rodině
 obtíže s výchovou
Rodinné podmínky Projevy dítěte v rodině
15.10.2017
Anamnéza školní
Sleduje otázky vývoje dítěte v podmínkách
institucionální výchovy a vzdělávání
 vstup dítěte do školy (od MŠ; věk, adaptace)
 výčet navštěvovaných škol
 vztahy, projevy chování vůči dětem, učitelkám
 reakce na režim
 výkon – vývoj, kolísání
 změny v chování ve škole a školním výkonu a
jejich kontext
ROZHOVOR DOTAZNÍK
Nižší možnost standardizace Vyšší možnost standardizace
Vyšší potenciál pro validitu Nižší potenciál pro validitu
Nižší potenciál pro reliabilitu Vyšší potenciál pro reliabilitu
Vliv tazatele vysoký (+ i -) Vliv tazatele minimální
Návratnost vysoká a snáze
kontrolovatelná
Návratnost menší a hůře
kontrolovatelná
Drahý (čas i peníze) Levný (až laciný)
Anonymita problematická Anonymita možná
Vyšší možnost motivovat Omezené motivování /
demotivace
Ad rozhovor: Dotazník
15.10.2017
MOŽNÉ PŘEDNOSTI
 Mnohem snazší přístup k širší paletě jevů
 Časová nezávislost
 Menší náročnost – finanční, časová
MOŽNÁ SLABÁ MÍSTA
 Zranitelnost daná zprostředkovaností
 Kvality nástroje
Přednosti a slabé stránky písemného dotazování
 PŘITAKÁVÁNÍ
 SOCIÁLNÍ ŽÁDOUCNOST
 SOCIÁLNÍ HOSTILITA
 PAMĚŤOVÉ CHYBY
 LHOSTEJNOST
 VYHÝBÁNÍ SE EXTRÉMŮM
Zkreslení v odpovědích
15.10.2017
 RELEVANCE, ZNÁMOST TÉMATU – pro vás i respondenta
 JEDNODUCHOST, KRÁTKOST – krátkodobá paměť (7-2)
 ptáme se jen na JEDNU VĚC (x „dvouhlavňovost“), pozor na podmiňování,
 SROZUMITELNOST – otázky musí být stejně srozumitelné všem respondentům, je
nutné ji ověřovat,
 POZOR NA ZÁPORY v otázce
 VYHÝBEJTE SE SUGESTIVNÍM otázkám, zvažujte dojem na respondenta
 VYHÝBEJTE SE EMOTIVNÍM otázkám
 VYVAŽUJTE – zahrňte do otázky oba póly
 nabídněte „NEVÍM“, kdykoli lze nevědět
 POZOR NA KONTEXT daný předchozími otázkami
… a další
Pravidla volby/formulace otázek v dotazníku
 Spíše specifické než obecné
 Spíše uzavřené než otevřené (nemusí platit vždy)
 Spíše nabídnout „nevím/nemám názor“, než ne
 popř. zvážit možnost střední/neutrální alternativy
 Spíše nucená volba než (ne)souhlas
 Pořadí otázek (obecnější před specifickými)
 Specifika konkrétních formulací
 Pozor na obecné kvantifikátory
 Neptáme se na nic, na co bychom se nezeptali i v rozhovoru „face to face“
Formulace otázek v dotazníku
15.10.2017
Využívání již připravených dotazníků
 Výhodné např. při psaní závěrečné práce, při vyhodnocování programu…
 Dotazníky mají zpravidla již vyřešené otázky validity, reliability, problémy s výběrem a
formulací položek
 Často navrhuje už prodiskutované a výzkumně podepřené schéma toho, čeho je
důležité si všímat
 Stále ale musíme dbát na to, jestli se dotazník skutečně ptá na to, co chceme
vědět
 Tak jako u všech dalších metod je důležité vědět,
 kdo může s metodou pracovat,
 co je třeba udělat před administrací,
 jak se postupuje při vyhodnocování
 k tomu by měl sloužit manuál - příručka k dotazníku.
 Příklad: metody pro vlastní hodnocení školy na portálu RVP:
http://evaluacninastroje.rvp.cz/nuovckk_portal/
Pozorování
 Základní metoda …které se nevyhneme: v nejširším smyslu přirozená
tendence každého člověka
 Na rozdíl od používání testů a dotazníků se od nás zcela přirozeně očekává,
že pozorovat budeme
 Ve skutečnosti také nejrozšířenější postup, pozorujeme a rozhovory vedeme
i zcela mimoděk, bez záměru „něco diagnostikovat“
 Už proto velmi důležité kultivování schopnosti pozorovat (a vypozorovat to
podstatné), podobně jako vést rozhovory; není dobré být subjektivní,
osobně zaujatý nebo nepozorný pozorovatel ani bezradný, nesrozumitelný
nebo sugestivní tazatel, zaměňovat rozhovor s výslechem apod.
 Možnosti kultivace a formalizace: Pozorovací schémata (např. deskriptivně
analytický systém N.A. Flanderse)
 Rizika: výběrovost toho, co pozorujeme nebo jsme schopni zaznamenat,
„osobní rovnice“, subjektivní zkreslení
 Důležité: reflexe vlastní pozice pozorovatele
15.10.2017
Pozorování
 Pozorování je zaměřeno na takové projevy žáka, které lze
vidět, slyšet, „měřit“ – důležité odlišit od INTERPRETACE
 Např. pozoruji úsměv, interpretuji vstřícnost nebo pozitivní ladění,
může ale jít i o rozpaky, intoxikaci…
 Představuje sledování činnosti žáka, jeho chování a
vyhodnocení.
 Pozorování je nutné provádět dlouhodobě, systematicky a
je vhodné ho skloubit s dalšími diagnostickými metodami.
Práce se záznamem
 Pro zajištění validity a reliability pozorování je důležitý záznam
 Průběžně pořizované poznámky
 Zvukový záznam
 Videozáznam
 Podrobnější analýza pořízeného záznamu nám může pomoci
zorientovat se i v tom, co jsme bezprostředně „přehlédli“
 Příklad: „analýza pedagogického působení“:Zaznamenejte vzorce
komunikace (očního, taktilního a a akustického kontaktu – na první
sledování velmi náročné
https://www.youtube.com/watch?v=Oql972Jht5k
https://www.youtube.com/watch?v=8NABdb0077c
15.10.2017
Pozorování - typy
 Zúčastněné pozorování – mj. potřeba reflektovat i vlastní roli
pozorovatele
x
 Zprostředkované pozorování – pozorovatel není vnímán jako účastník,
analyzuje se např. nahrávka apod.
 Přirozené pozorování (situace, ke které dochází spontáně)
x
 Pozorování v inscenované situaci (setting – např. Test neznámé situace
pro identifikaci stylu attachmentu)
https://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU
 Aj. – viz následující schéma
15.10.2017
Techniky pozorování - příklady
Strukturované pozorování
 Pozorovací archy
 Pozorovací systémy (např. Flandersův systém FIAS)
 rating (pozorovací škály)
Nestrukturované pozorování
 Pedagogický deník
 Mapa třídy
 Záznamy o žákovi (při činnosti, ex post)
Nestrukturované pozorování
 Pozorovaná
skutečnost
není
rozčleněna na
kategorie,
oblasti.
 Pedagogický
deník,
poznámky na
lístečky…
2. 4. 2012, čas: 9.30 – 10.00 – Odchod na
vycházku, oblékání v šatně. Lucie seděla na lavičce
v šatně a neoblékala se, kroutila si vlasy a křičela
na kamaráda vedle sebe: „Já se sem nevejdu,
posuň se.“ Kamarád se posunul a Lucie si začala
zpívat, ostatní děti již byly téměř oblečené.
„Oblékej se, za chvíli odcházíme na zahradu,“ řekla
jsem. Lucie si stále zpívala a neregistrovala mě,
úkol jsem opakovala několikrát. Teprve, když děti
byly oblečené a kolegyně s nimi začala odcházet
ven, Lucie začala křičet: „Já to nestihnu, oni mi
utečou.“ Tak se začni oblékat, já na tebe počkám,“
odpověděla jsem. (Situace se opakuje denně)
Situace je shodná se situacemi u oběda, v
koupelně, u svačiny.
15.10.2017
Strukturované pozorování
Pozorovací systémy
 Jsou komplexními nástroji pro práci pozorovatele. Obsahují podrobný
popis pozorovaných kategorií jevů, způsob jejich identifikace, záznamu a
vyhodnocování.
 Pozorovatel identifikuje jevy stejných vlastností – kategorie. Např.
„učitel chválí“ „žák odpovídá.“
 Charakter kategorií:
 Kognitivní – „učitel vysvětluje pojem“, „klade otázku na faktografické
poznatky“…
 Afektivní – postoje, zájmy, pocity „učitel chválí dítě“, „učitel hodnotí dítě“
 Psychomotorické – „učitel stojí u dítěte“, „dítě si hraje se stavebnicí“
15.10.2017
Příklad pozorovacího schématu – systém N. A.
Flanderse (FIAS; 1970)
Řeč učitele:
 1. Akceptuje žákovy city
 2. Chválí a povzbuzuje
 3. Akceptuje žákovy myšlenky
nebo je rozvíjí
 4. Klade otázky
 5. Vykládá, vysvětluje
 6. Dává pokyny nebo příkazy
 7. Kritizuje nebo prosazuje vlastní
autoritu
Řeč žáka:
 8. Odpovídá
 9. Hovoří spontánně
 10. Ticho. Pauzy. Zmatek.
Nesrozumitelná komunikace.
Každému intervalu (3 sekundy) se
přiřadí odpovídající kategorie,
sleduje se frekvence - procento
výskytu každé pozorované
kategorie a návaznosti jednotlivých
projevů.
Co můžeme Flandersovým systémem zachytit?
 Výskyt jednotlivých kategorií (frekvenční analýza)
 Jaká je proporce učitelovy řeči a Jaká je proporce řeči
žáka?
 Jaká je posloupnost, pořadí kategorií (sekvenční analýza)?
 Jaká je frekvence kategorií „nepřímého působení“ učitele
vzhledem k „přímému působení“?
15.10.2017
Strukturované pozorování - Flandersův systém (Svatoš
a Doležalová)
UČITEL
U1 Akceptuje žákovy pocity, projevuje sympatie konstruktivním
způsobem.
U2 Chválí a povzbuzuje, žertuje, souhlasí s žákovým výkonem.
U3 Využívá, akceptuje, objasňuje a rozvíjí myšlenky žáků.
U4 Klade otázky, stimuluje žáky, nejde o řečnické otázky.
U5 Vykládá, sděluje, přednáší, uvádí své názory.
U6 Dává pokyny či příkazy.
U7 Kritizuje, uplatňuje svou autoritu, chce změnit žákovo nevhodné
chování nebo činnost.
ŽÁK
Z1 Klade dotazy, hledá oporu a pomoc u učitele.
Z2 Klade dotazy, hledá oporu a pomoc u spolužáků.
Z3 Sděluje, vysvětluje, uvádí názory – „tlakem“ a působením učitele
(další osoby).
Z4 Sděluje, vysvětluje, uvádí své názory – z vlastní aktivity a
motivace.
Z5 Řídí, modifikuje, poskytuje pomoc při činnosti druhého
(druhých).
Z6 Probíhá zřejmá skupinová (nebo celotřídní) diskuse.
Z7 Žáci provádějí samostatnou učební činnost – bez zjevné
15.10.2017
15.10.2017
Učební činnost žáků Frekvence
Vyjmenování a popis faktů //////////
Vyjmenování a popis procesů a
způsobů činnosti
//
Reprodukce definic, norem,
pravidel
///
Třídění
Srovnávání a rozlišování
Zjišťování vztahů mezi fakty (vliv,
způsob, příčina)
Dokazování a ověřování //
Rozbor a skladba (analýza a
syntéza)
/
Arch na záznam činnosti učitele a žáka
Zaznamenává se do něj výskyt jednotlivých činností čárkou. Př. H. Kantorkové (1987).
Pozorovaná činnost:
Škola: Třída:
Jméno učitele:
Předmět: Obsahová náplň:
Datum: Vyučovací hodina:
Pozorování provedl:
Zaznamenávání kategorií
Trváníjevů
Záznam
Intervalovékódování
Výskytujevů
Přirozenékódování
15.10.2017
Datový záznam
Údaje v záznamech by měly obsahovat
tyto informace:
– o místě a času pozorování
– o předmětu pozorování
– o situaci v níž pozorování probíhalo
– kdo pozorování prováděl a zaznamenal
– metodické poznámky
– informace o výsledku pozorování
Zásady pro pozorování
– odlišovat pozorované skutečnosti od domněnek
(výkladů, uvádění příčin)
– nejprve zaznamenávat skutečné jevy a projevy
žáka bez jakéhokoliv hodnocení
– rozčlenit pozorování na části - dílčí úkoly
– sledovat projevy žáka po delší dobu
– výsledky pozorování jasně písemně zformulovat
15.10.2017
Snížení negativních vlivů na pozorování:
– výcvik pozorovatele
– autodiagnostika, sebereflexe
– účast dalších pozorovatelů
– využití techniky (např. videozáznam)
– použití dalších diagnostických metod
– vypracování a zpřesnění nástrojů pro pozorování
(schémata, škály, kategorie)
Projektivní metody
Ukázky: metody klinické psychologie: populární Rorschachův test, Tématický
apercepční test
15.10.2017
Projektivní metody
 metody, které podněcují projekci – původně v užším smyslu
proces, který vede k „promítání“ vlastních neuvědomovaných potlačených
obsahů, např. nežádoucích vlastností atd. na druhé
(případně na testový materiál)
 širší pojetí: to, co „promítáme“ či „projevujeme“ jsou naše
struktury významu – to, s jakými představami, schématy,
významy běžně pracujeme
 Obsah nemusí být reflektovaný (nevím, co o sobě vypovídáme) –
sdělení je nepřímé a interpretace náročná
 Každá projektivní metoda vyžaduje v určité míře „inguiry“, bližší
vysvětlení, které umožňuje zařadit výsledky do životního kontextu
probanda. Jinak se nevyhneme nežádoucím projekcím našich
vlastních obsahů.
Výhody a nevýhody
U standardizovaných vysoké nároky na vzdělání, u
nestandardizovaných na skromnost při interpretaci
 Výhody: většinou hravost, možnost vyhnout se
konfrontaci s „jádrem problému“, zjistit to, na co by
nás nenapadlo se zeptat (a možná nejde verbálně
snadno formulovat)
 Nevýhody, limity: riziko při interpretaci něčeho
individuálního jako „obecně platného“ znaku
(dokumentovány i tragické následky), riziko
subjektivního zkreslení interpretace, orientační povaha
výsledků
15.10.2017
Příklad: Speciální pedagožka formulovala na základě vyšetření pětileté
dívky podezření na sexuální zneužívání ze strany otce. Sdělila jej soudní
znalkyni – psycholožce, která se s jejím závěrem ztotožnila a informovala
policii. V rámci předběžného opatření byly děti umístěny mimo domov (k
tetě) a otec se následně oběsil. Podezření nebylo potvrzeno, nicméně ani
vyvráceno. Není účelem hledat, kde se stala chyba a kdo za co může.
Nelze ale zpochybnit, že práce s diagnostickou hypotézou měla tragický
dopad. A v rámci hledání viníků mezi živými aktéry případu se stala
terčem obvinění právě speciální pedagožka, která podle názoru Asociace
klinické logopedie neměla provozovat vlastní praxi.
Techniky
 ROR
 TAT (ukázka práce: Z. Matějček
https://www.youtube.com/watch?v=iLjHAP9Cho4
od 00:03:20)
 Rosenzweigův test
 Kresebné projektivní techniky (začarovaná rodina,
strom, snový strom…)
 Performanční techniky: Sandspiel, scénotest
 Verbální metody: nedokončené věty, slovníkové
testy
 Spontánní nebo evokované produkty: vyprávění,
15.10.2017
„Začarovaná rodina“ – dívka, 10 let
„Začarovaná rodina“ – její bratr, 7 let
15.10.2017
Nedokončené věty
Blízké postupy: analýza produktů
činnosti
• krátkodobé x
dlouhodobé
výsledky práce
• výrobky, písemné
práce, grafické,
výtvarné práce),
poznámky,
taháky, dopisy….
• portfolio – soubor
prací žáka za
určité období