Výpisy z kazuistik Z rozhovoru s matkou nadaného dítěte: „Specifickým zájmem chlapce je hra s vařečkami, jedná se o fantazijní hru chlapce, kterou si oblíbil asi od čtyř let. Má dvě vařečky, s kterými si přehrává zážitky, které prožil. Například, když se vrátí z výletu, přehrává si nahlas celý děj, dle vyjádření otce velmi přesně, pamatuje si sebemenší detaily, pamatuje si například značky aut, která je míjela, názvy vesnic, kterými projížděli, přehrává si rozhovory lidí, „dramatické zápletky“. Tento zájem je trvalý a pomáhá chlapci pravděpodobně zpracovat vnitřní napětí, či si připomíná pozitivní zážitky.“ (Dokoupilová, 2009, s. 52) Z rozhovoru s matkou nadaného dítěte: „Odmala ho zajímalo cokoli, co se týče techniky. Zajímal se o auta, rychle se naučil rozlišovat typy aut podle značek, rád kreslil auta a neopomněl doplnit, o jakou značku se jedná, nakreslit symbol a dopsat tiskacími písmeny typ, např. Renault Kangoo (věk 5;7). Rovněž ho zajímaly mapy. V průběhu 6. roku se objevily nové zájmy – pexesa, motory, řešení křižovatek, často místo pohádek doma četli dopravní předpisy. Naučil se také noty a hrál na klávesy. Zájem o auta byl dlouhodobý a intenzívní, každoročně navštěvují autosalony, kde vydrží po celý den a zajímá se o podrobnosti, také v technickém muzeu byli s matkou celý den. Velmi rád čte, v předškolním věku znal písmena, ve škole se velmi rychle naučil číst, byl chválen, motivovalo ho to k výkonu. Čte si, i když se má oblékat. Rád čte o přírodě – encyklopedie, co nevíte o přírodě, dále komiksy, ABC, avšak knížky se souvislým dějem nevyhledává. Také rád hledá na internetu, sám si našel stránky pro děti, počítač dobře uživatelsky ovládá. Ve 2. třídě ho velmi zaujala CD o fyzice a chemii, dlouhou dobu se těmto předmětům věnoval.“ (Dokoupilová, 2009, s. 48) Z rozhovoru s matkou nadaného dítěte: „Ve škole byla situace zpočátku lepší díky silné motivaci k učení v 1. třídě. Paní učitelka oceňovala hlavně jeho rychlé pokroky ve čtení, byl často chválen, pracoval s chutí a zájmem. První třída proběhla v relativním klidu, ale problémy se objevily ve 2. třídě. Paní učitelka si s ním nevěděla rady, protože často nepracoval s dětmi v hodině, nebyl schopný si uhlídat své věci a nosit domácí úkoly, již v 1. čtvrtletí dostal třídní důtku za zapomínání. Dokázal se soustředit na úkol, který byl pro něj důležitý, ale při běžných školních výkonech často nepracoval, úkoly pro celou třídu nedokončil, náročnější samostatnou práci bez kontaktu s učitelkou nezvládal. Chlapec byl vnímán především jako problémový a řešily se jeho neustálé prohřešky, matku nejvíc mrzelo, že ztrácí dřívější zájem o učení, dostával i horší známky z předmětů, které měl dříve rád. Proto paní učitelku žádala, aby mu alespoň občas zadala nějakou samostatnou práci nebo referát. Mezi mnoha poznámkami se pak výjimečně objevila i pochvala.“ (Dokoupilová, 2009, s. 49) Příklad: Velké problémy měl tříletý chlapec, který ve třech letech uměl číst, psát velkými tiskacími písmeny a počítat. Měl spoustu zájmů a velmi rád, snadno a rychle se učil. Těšil se do mateřské školky, ale jeho radost vyprchala během prvních dvou týdnů, kdy zjistil, že se tam nic nového nenaučí a nemůže se zabývat tím, co ho zajímá. Nenašel ani partnera ke komunikaci - s malými dětmi si nerozuměl a velké ho mezi sebe nechtěly. Chlapec se začal docházce do školky zoufale bránit a pro školku se stal obtížným výchovným problémem. Řešení v podobě školky, která by chtěla a uměla tomuto dítěti nabídnout odpovídající program, se nenašlo, takže maminka musela zůstat s chlapcem doma (dle Truhlářové, 2010, s. 5). Z rozhovoru s matkou nadaného dítěte: „V sociální oblasti je nevyrovnaný. Nemá kamarády ve svém věku, je samotářský. Spíše introvertní. O přestávkách sedí sám, s nikým nemluví a čte si jeho oblíbené knihy. Nerad spolupracuje s ostatními dětmi. Má sociální obtíže. Stýká se jen s věkově staršími lidmi. Je velmi až nezdravě upjatý na rodiče, kdy obdivuje svého otce a chce být jako on.“ (Dokoupilová, 2009, s. 63) Příklad: Jeden takovýto chlapec odpověděl na otázku, co má ve škole nejraději, úplně stejně, jako mnoho dalších rozverných žáčků: “Přestávky!”. Na rozdíl od nich se ale těšil, až skončí pro něj nudná a zbytečná hodina, aby se konečně o přestávce mohl učit, tedy dovídat se zajímavé věci z knížek, které si nosil s sebou do školy (dle Truhlářové, 2010, s. 7) Z rozhovoru s matkou nadaného dítěte: „Chlapec vykazuje charakteristické projevy snížené sebedůvěry a sebehodnocení. Při práci v průběhu vyšetření je vidět silná tendence velmi kriticky hodnotit svůj výkon a ještě častěji přímo sebe („to jsem blbec“), předem upozorňovat na možnost selhání, případně hlásit všechny chyby, které udělal. Často se dotazuje, jak daný úkol zvládnul, kolik udělal chyb apod. Celkové hodnocení vlastních schopností je silně spjato se školou, kde chlapec nemá pocit úspěchu.“ (Dokoupilová, 2009, s. 55) Jiná matka uvádí podobnou zkušenost: „Uvědomuje si, že je jiný, ale ve špatném smyslu, řeší se stále jeho problémy, pozitiva nadání si příliš neuvědomuje. V loňském školním roce ve 2. třídě byl jen výjimečně pochválen a to za referát o funkci motoru v autě, ale každý den měl poznámku za zapomínání, nevhodné chování. Známky neměl nejlepší ve třídě, v 1. třídě měl 2 z Vv, Pv, ve 2. třídě 2 z M a Vv. Nemá pocit, že by byl nejlepší ve třídě, ale v 1. třídě dostal diplom k vysvědčení, že byl nejlepším čtenářem ve třídě, byl vyzdvižen za čtení i na rodičovském sdružení.“ (Dokoupilová, 2009,s.45) Z rozhovoru s matkou nadaného dítěte: „V IVP začal v matematice učivem konce prvního ročníku – upevňoval a procvičoval sčítání a odečítání do 20 bez přechodu přes desítku, dále pak pokračoval v učivu druhého ročníku – sčítal a odečítal v oboru od 20 s přechodem přes desítku pomocí rozkladu, sčítání a odečítání do 100, dále se věnoval řešení slovních úloh. Postupně bylo pro chlapce zařazeno i učivo násobení a dělení. Osvědčily se i různé typy zajímavých úloh, například číselné řady, úlohy na aplikaci číselných operací, vymýšlení vlastních slovních úloh, řešení složitějších slovních úloh podporujících logický úsudek. Byly zařazeny i cvičení na prostorovou představivost a vnímání. Dokáže objevit zákonitosti, abstrahovat a zobecnit pojem. Zaměřuje se na detaily, zvláštnosti a odlišnosti v tom, co ho zajímá. Zúčastnil se již matematických soutěží.“ (Dokoupilová, 2009, s. 68) Z rozhovoru s matkou nadaného dítěte: „Po nástupu do první třídy začal jednou týdně navštěvovat druhou třídu, od pololetí v té třídě trávil většinu času. Výchovy absolvoval zatím ve své třídě. Na konci roku si zažádali rodiče na doporučení školy o postup do třetího ročníku. Chlapec dělal komisionální zkoušky z matematiky, českého jazyka a prvouky, kde uspěl a v učivu postoupil do 3. třídy. Bylo tedy akcelerováno jeho studium ve škole. V prvouce například již zvládal učivo 3. a 4. ročníku. Bylo také doporučeno paní učitelce rozšiřování a obohacování chlapcovy výuky a zájmů o 1 až 2 hodiny týdně.“ (Dokoupilová, 2009, s. 76) Postavení nadaných dětí ve vrstevnické skupině Známý, přitom však velmi nedoceněný, je vliv vrstevníků. Nadané děti se po psychické stránce rozvíjejí velmi rychle, jsou často výrazně odlišné od ostatních. Hledají si rovnocenné partnery u starších dětí a u dospělých. Projevovat se jako nadaný vyžaduje určitou dávku odvahy. Odlišnost ohrožuje sociální zařazení dítěte, zejména jeho přijetí spolužáky a je třeba této skutečnosti věnovat přiměřenou pozornost (Vondráková, 2005). Pozitivní vrstevnické vztahy naopak podporují kognitivní vývoj dítěte, zlepšují jeho sociální dovednosti, podílí se na vývoji zdravého sebepojetí a utvářejí jeho morální a sociální hodnoty (Hříbková, 2009). Významným činitelem v tomto procesu je učitel. Najde-li nadaný žák porozumění a podporu u autority, má nadané dítě výrazně usnadněný proces zařazování mezi vrstevníky. Nenajde-li žák podporu učitele, může začít tíhnout k průměrnosti, nebo naopak popírat autoritu učitele, mít příliš sebeprosazující postoj, být hyperaktivní atp. (Čermák, Turinová, 2005). Učitel by měl vnímat nadání dítěte jako přednost a adekvátním způsobem to prezentovat před jeho spolužáky. Měl by zamezit porovnávání výkonů nadaného dítěte s ostatními ve třídě. Výkon nadaného dítěte by měl porovnávat s jeho předchozími dosaženými výsledky. Ve třídě by se měla podporovat atmosféra spolupráce. Učitel, zejména v nižších ročnících, je nositelem postoje, který k nadanému dítěti zaujmou ostatní děti ve třídě. Clasenovi (1985, cit. dle Vondráková, 2005) uvádějí pět variant vztahu mezi úspěšností nadaných a jejich přijetím skupinou vrstevníků: 1. popření schopností – aby byl přijat vrstevníky, žák popře nebo odmítne své nadání, 2. ponoření se do schopností – aby zmírnili bolest z odmítnutí vrstevníky, ponoří se do svého oboru a vyloučí všechno a všechny ostatní, 3. ambivalence – nemohou se rozhodnout mezi přijetím a popřením svých schopností, jejich výkon kolísá, 4. odcizení – nechtějí být úspěšní ani se připojit ke skupině. Někteří jsou tak odcizeni, že opustí školu, buď doslova, nebo alespoň psychicky, 5. rozhodnost – žáci, kteří úspěšně zvládnou tento konflikt, jsou nezávislí, mají svůj okruh přátel a často se aktivně zúčastňují školních činností. Obvykle mají vysoké sebehodnocení, důvěru ve své schopnosti a jejich vztahy s vrstevníky jsou bez problémů. Pozitivní vrstevnické vztahy podporují kognitivní vývoj dítěte, zlepšují jeho sociální dovednosti, podílejí se na vývoji zdravého sebepojetí a utvářejí morální a sociální hodnoty (Hříbková, 2009). Konkrétní problémy, se kterými se může pedagog setkat při výuce nadaných dětí: • hyperaktivita • odmítání instrukcí učitele, negativismus • chytání za slovo, nesouhlas, kladení provokujících otázek • individualismus, neochota spolupracovat např. se spolužákem ve skupince • vlastní způsob řešení problémů, odmítání standardních postupů (např. mezikroky při výpočtech) • „černobílé“, kategorické myšlení (např. nemůže-li být nejlepší, bude nejhorší) • výrazné afektivní reakce (např. projevy nespokojenosti při neúspěchu) (Jurášková, 2003). Postavení nadaných dětí ve vrstevnické skupině Známý, přitom však velmi nedoceněný, je vliv vrstevníků. Nadané děti se po psychické stránce rozvíjejí velmi rychle, jsou často výrazně odlišné od ostatních. Hledají si rovnocenné partnery u starších dětí a u dospělých. Projevovat se jako nadaný vyžaduje určitou dávku odvahy. Odlišnost ohrožuje sociální zařazení dítěte, zejména jeho přijetí spolužáky a je třeba této skutečnosti věnovat přiměřenou pozornost (Vondráková, 2005). Pozitivní vrstevnické vztahy naopak podporují kognitivní vývoj dítěte, zlepšují jeho sociální dovednosti, podílí se na vývoji zdravého sebepojetí a utvářejí jeho morální a sociální hodnoty (Hříbková, 2009). Významným činitelem v tomto procesu je učitel. Najde-li nadaný žák porozumění a podporu u autority, má nadané dítě výrazně usnadněný proces zařazování mezi vrstevníky. Nenajde-li žák podporu učitele, může začít tíhnout k průměrnosti, nebo naopak popírat autoritu učitele, mít příliš sebeprosazující postoj, být hyperaktivní atp. (Čermák, Turinová, 2005). Učitel by měl vnímat nadání dítěte jako přednost a adekvátním způsobem to prezentovat před jeho spolužáky. Měl by zamezit porovnávání výkonů nadaného dítěte s ostatními ve třídě. Výkon nadaného dítěte by měl porovnávat s jeho předchozími dosaženými výsledky. Ve třídě by se měla podporovat atmosféra spolupráce. Učitel, zejména v nižších ročnících, je nositelem postoje, který k nadanému dítěti zaujmou ostatní děti ve třídě. Clasenovi (1985, cit. dle Vondráková, 2005) uvádějí pět variant vztahu mezi úspěšností nadaných a jejich přijetím skupinou vrstevníků: 1. popření schopností – aby byl přijat vrstevníky, žák popře nebo odmítne své nadání, 2. ponoření se do schopností – aby zmírnili bolest z odmítnutí vrstevníky, ponoří se do svého oboru a vyloučí všechno a všechny ostatní, 3. ambivalence – nemohou se rozhodnout mezi přijetím a popřením svých schopností, jejich výkon kolísá, 4. odcizení – nechtějí být úspěšní ani se připojit ke skupině. Někteří jsou tak odcizeni, že opustí školu, buď doslova, nebo alespoň psychicky, 5. rozhodnost – žáci, kteří úspěšně zvládnou tento konflikt, jsou nezávislí, mají svůj okruh přátel a často se aktivně zúčastňují školních činností. Obvykle mají vysoké sebehodnocení, důvěru ve své schopnosti a jejich vztahy s vrstevníky jsou bez problémů. Pozitivní vrstevnické vztahy podporují kognitivní vývoj dítěte, zlepšují jeho sociální dovednosti, podílejí se na vývoji zdravého sebepojetí a utvářejí morální a sociální hodnoty (Hříbková, 2009). Konkrétní problémy, se kterými se může pedagog setkat při výuce nadaných dětí: • hyperaktivita • odmítání instrukcí učitele, negativismus • chytání za slovo, nesouhlas, kladení provokujících otázek • individualismus, neochota spolupracovat např. se spolužákem ve skupince • vlastní způsob řešení problémů, odmítání standardních postupů (např. mezikroky při výpočtech) • „černobílé“, kategorické myšlení (např. nemůže-li být nejlepší, bude nejhorší) • výrazné afektivní reakce (např. projevy nespokojenosti při neúspěchu) (Jurášková, 2003).