PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE
Teorie učení


¨Učení jako osobní zkušenost



Žákovská pojetí učení (Säljö, 1979)
¨„Co to znamená učit se?“ (řazeno dle četnosti):
¨získávat stále více znalostí (kvantitativně)
¨učit se nazpaměť
¨získávat fakta, metody, které člověk může použít, až je bude potřebovat
¨objevovat (abstraktní) smysl
¨interpretovat naučené, aby člověk porozuměl světu

¨Teorie



Úvodem
¨Pedagogický pohled
¤Učení v užším smyslu
¤ (v situacích pedagogického typu; Kulič, 1992)
nUčení směřující k určitému cíli
nUčení záměrně organizované
nUčení promyšleně řízené
nUčení uvědomované žákem
¤
¤Učení v širším smyslu (viz dále)
¨
¨

Základní pojmy
¨Vědomosti
¤osvojené soustavy informací, představ a pojmů
¤(srv. deklarativní znalosti)
¨Dovednosti
¤předpoklad pro vykonávání činnosti či její části; znalost postupu či „strategie“ určité činnosti
¤(srv. procedurální znalosti)
¨Návyky
¤Učením získaná pobídka chovat se v určité situaci určitým způsobem a obsahuje motivační prvek
¨
¨Kompetence (v rámci ŠVP)
¤Zahrnují všechny výše uvedené; zdůrazňována praktičnost a provázanost s běžným životem
¤Def. (Klíčové) kompetence jsou evropském rámci pojímány jako kombinace znalostí, dovedností a
postojů odpovídajících určitému kontextu a definovány jako kompetence, které všichni potřebují ke
svému osobnímu naplnění a rozvoji, aktivnímu občanství, sociálnímu začlenění a pro pracovní život.
Během počátečního vzdělávání a odborné přípravy by si měli mladí lidé osvojit klíčové schopnosti na
takové úrovni, aby byli připraveni na dospělost, a tyto schopnosti by si měli dále rozvíjet,
zachovávat a aktualizovat v rámci celoživotního vzdělávání.

Úvodem – učení v psychologii
¨Učení (Čáp, 2001)
¤Získávání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu života.
¤Opakem vrozeného
¤Probíhá i na subhumánní úrovni
¨
¨Funkce učení
¤Přizpůsobování organismu k prostředí a změnám v prostředí
¤Přizpůsobování společnosti a jejím požadavkům
¤Nejedná se pouze o pasivní proces
n(srv. např. Piaget – asimilace a akomodace, Moscovichi – sociální reprezentace aj.)

Druhy učení v psychologii - opakování
¨Elementární učení
¤Tvoření asociací nebo podmiňování
¨Komplexní učení
¤Osvojení postupů při řešení problémů, mentální mapy prostředí, osvojování principů a systémů učiva
¤(viz další přednáška)
¨Sociální učení
¤Komunikace, interakce a percepce, sociální role
¤(viz sociální psychologie)

Učení - výsledky učení
¨Vědomosti
¤Soustavy představ a pojmů
¨Senzorické dovednosti
¤Např. rozlišování výšky a barvy tónů, odlišení správného a špatného chodu stroje podle zvuku atd.
¨Senzomotorické dovednosti
¤Lepší koordinace vnímání a pohybů – např. psaní, řemeslné práce, sport
¨Intelektové dovednosti a schopnosti
¤Např. matematické, jazykové
¨Návyky, postoje, vlastnosti osobnosti
¤Např. vytrvalost, svědomitost
¨Sociální dovednosti
¤Komunikativní dovednosti, orientace v sociálních vztazích, schopnost obhájit vlastní názor atd.
¤
¨V moderní pedagogice též označovány jako kompetence

¨Teorie učení a jejich vliv na institucionální výuku



Změny v přístupech ke školnímu učení (dle Mayer, 1992)



Osm typů lidského učení (Gagné)
1.Učení signálům
oPo určitém podnětu následuje něco příjemného nebo nepříjemného (Pavlov)
2.Tvoření spojů S-R (podnět-reakce)
oNaučíme se reagovat na určitý podnět zcela určitým způsobem (Thorndike, Skinner)
3.Řetězení
oSpojení několika S-R do řetězu
4.Slovní asociace
oSpojení řady hlásek či slov (viz asociace)
5.Mnohonásobná diskriminace
oRozlišování v souboru spojů a řetězců pohybových nebo slovních (např. rozeznávání rostlin, zvířat
a jejich pojmenování)
6.Učení pojmům
7.Učení principům a obecným vztahům
o(viz přednáška současné teorie učení)
8.Řešení problémů

Poznámky
¨Současná škola preferuje učení slovním asociacím a mnohonásobným diskriminacím (4 a 5)
¨Žádoucí je usilovat v praxi o učení principům (7) a řešení problémů (8)
¨Důležitým momentem jsou pro výsledky učení zpětnovazební informace - procesy kontroly,
sebekontroly a autoregulece v průběhu učení
¨

¨Historický přehled



Asocianisté...



Asocianistické teorie učení
¨učení je zpevňování asociací a jejich podržení v paměti
¤Spojení mezi jednoduchými zážitky, vjemy, představami a jednoduchými city
¤Spojuje se to, co jsme opakovaně prožívali současně nebo po sobě (asociace podle dotyku). Při
vybavování se při zážitku prvním vybavuje i asociovaný druhý (viz fotografie veverky)
¤Asociace se vybavují i při prožívání podobných zážitků (asociace podle podobnosti) (viz další
vycpaná zvířata v kabinetu přírodopisu – jaké atributy bude mít vycpaný medvěd? J)
¨důraz na receptivní stránku učení a opakování (memorování)

Klasické podmiňování



Klasické podmiňování
(Pavlov)
¨Klasické podmiňování
¤Organismus se učí, že dvě události jdou za sebou nezávisle na aktivitě jedince
Jak to funguje můžete vyzkoušet na virtuálním psovi:
http://nobelprize.org/educational_games/medicine/pavlov/index.html
§Zvukový signál, sliny
§Nepodmíněný stimul, nepodmíněná reakce
§Podmíněný stimul, podmíněná reakce,

Operantní podmiňování



Operantní (instrumentální) podmiňování (Thorndike, Skinner)
oJ.B. Watson, behaviorismus
„dejte mi tucet dětí…“
oE.L. Thorndike
nexperiment s hladovou kočkou v
„problémové skříňce“
nučení pokusem a omylem; při opakování se počet neúspěšných pokusů snižuje; vzniká spoj mezi
stimulem a reakcí (spoj S-R)
oB.F. Skinner
nexperimenty s odměnami a tresty
nposilování reakce

Gestalt



Celostní (gestalt) psychologie
¨Zpočátku více zaměřena na vmímání
¤(„Celek je víc, než souhrn částí...“ ;)
¨W. Köhler
¤Pokus se šimpanzem a banánem
npodstatou „vhled“ do situace
n(„aha moment“ v procesu učení)
nnová etapa ve výzkumu učení, myšlení a řešení problémů (mj. sociální učení – Bandura -
http://www.healthyinfluence.com/Primer/modeling.htm)
¨

SOUČASNÉ TRENDY
 přehled teorií (možnosti)
 vývojové aspekty – příklad (Piaget)
 dětské představy o světě
 současné teorie – příklad (Ausubel)

Přehled současných teorií učení



Současné teorie učení – možné dělení (I)
¨Preferování biologických vlivů
¤Biologicky připravené učení (struktura pojmů)
¨Preferování sociokulturních vlivů
¤Situované učení
¤Distribuované učení (lidé vs. materiál)
¤Vynořující se poznání (v návaznosti na soc. situace)
¨Učení jako dolaďování připravených struktur
¤(L.Resnick, 1996) učení jako sled situací; kompetence se rozvíjejí na základě přip. struktur (soc.
i biol.); koherence, kontradikce; dynamické pojetí transferu

Cíle učení - Teoretické a historické pozadí
¨ve 2. pol. 20. st. – cíle vzdělávání chápány jako očekávané výsledky učení dosažené žáky, proto
požadavek vymezovat cíle v podobě definovaných výkonů žáků;
¤taxonomie kognitivních cílů (Bloom, 1956),
¤taxonomie cílů v afektivní oblasti (Krathwohl, 1964),
¤Taxonomie cílů v oblasti psychomotorické (např. Dave, 1968).
¨

Současné teorie vyučování (teaching) - II
¨Akademické teorie
¤snaha definovat takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi umožnit stát se
všestranně kultivovaným člověkem... snaha „osvítit barbary“ (od 80. let, reakce na masmediální
realitu)
¤tradicionalistické a generalistické teorie
¤Henry, Lévy, Bloom... Konrad Paul Liessmann
¤
¨Personalistické a spiritualistické teorie
¤seberealizace, naplnění potenciálu jedince
¤individualistické, „alternativní“, „dítě je králem“; rozvoj individualismu na úkor sociálního
vědomí (60. a 70. léta)
¤Ch. Rogers… Ivan Illich, Michael Apple (kritika vzdělávacích postupů, politik a formálního
vzdělávání )aj.
¤konkrétní příklad – např. škola Summerhill, Anglie
¤„Je možné zvnějšku někoho učinit svobodným?“ (Bertrand)
nsrv. tzv. alternativní školství (Waldorf, Daltonský plán, Montessori...)
¤
¨Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie
¤Teorie „středního dosahu“ - soustřeďují se hlavně na vhodné pedagogické strategie
¤Snaha řešit konkrétní a reálné problémy učení a vyučování
¤Zájem o konkrétní charakteristiky žáka, struktury učení, procesy poznávání, techniky komunikace,
ICT, média a sociální charakteristiky učení
SouvisejÃcà obrázek Výsledek obrázku pro odÅ¡kolnÄ›nà spoleÄ�nosti Výsledek obrázku pro zounek
e-learning

Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie (přehled) – teching, learning
¨Bloomova taxonomie (1956) – cíle kognitivní, afektivní, konativní; učení - metafora stromu
¨Feuersteinova teorie – instrumentální obohacování (1957)
¨Gagné – osm typů učení a pět typů naučených dovedností (1965)
¨Ausubel a Robinson - šest hierachicky seřazených kategorií (1969)
¨Williamsův model rozvíjející procesy myšlení a prožívání (1970)
¨Hannah a Michaelis – souhrnný rámec výukových cílů (1977)
¨Stahl a Murphy – taxonomie kognitivního pole (1981)
¨Biggs a Collis – „SOLO“ taxonomie (1982)
¨Quellmalz -  teoretické rámce myšlení (1987)
¨Presseisen – model základních, komplexních a metakognitivních dovedností myšlení (1991)
¨Merrill – transakční teorie výuky (1992)
¨Andersona a Krathwohlova revize Bloomovy taxonomie (2001)
¨Gouge a Yates – Taxonomie pro rozvoj myšlení a uvažování o umění (2002)
¨
¨viz. MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge:
Cambridge Un. Press, 2005. s.44-117 (dostupmé v ISu)
¨

¨Východiska současných přístupů



Jak víme to co víme?



Vývojové aspekty učení
¨L.S. Vygotskij
¤zóna nejbližšího vývoje
¨J.Piaget
¤asimilace, akomodace
núroveň myšlení je dána mj. nedostatečnou kapacitou paměti, nedostatkem odborných poznatků i
kontextem dětského uvažování
¨J.Bruner
¤fakty, pojmy (koncepty) a zobecnění (generalizace)
¨B.Bloom (a kol.)
¤Padesátá léta 20. stol. - Cíle učení: kognitivní, afektivní, psychomotorické (pro přírodovědné
předměty)
nhttp://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html
nRevize Bloomovy taxonomie (Anderson et. al. 2001)
http://aplikace.msmt.cz/doc/NHRevizeBloomovytaxonomieedukace.doc
¤Učení – metafora stromu (nové poznatky větví původní strukturu; u zásadnějších změn restrukturace
„stromu)
¨D.P.Ausubel
¤smysluplné učení
¨F.J.Dochy
¤dosavadní znalosti (prior knowledge)
¤deklarativní znalosti vs. procedurální znalosti

Když se řekne Piaget...



Piagetova teorie kognitivního vývoje
¨Zájem soustředěn na vztah mezi poznávajícím jedincem a objektem poznávání v různých obdobích
života
¨Každá úroveň poznání je výsledkem předchozího vývoje; vzniká reorganizací a transformací úrovně
předchozí
¨Poznání není vrozenou záležitostí; znalosti jedinec konstruuje svým jednáním
¨Psychologie kognitivního vývoje – dítě jako badatel ověřující teorie (schéma) asimilace; akomodace

Piagetova teorie kognitivního vývoje
¨Faktory ovlivňující přechod mezi stadii:
¤Biologicky podložené zrání
¤Učení
¤Předávání sociální zkušenosti
¤Ekvilibrace
¤
¤
¤Působí v součinnosti; klíčová je patrně ekvilibrace; rovnováha

Piagetovy pedagogické názory
¨Vzdělávání se má soustředit spíše na rozvíjení obecných schémat, než na rozvoj konkrétních
dovedností
¨Vzdělávání dětí se má soustředit spíše na procesy než na obsahy
¨Vyučovací metody musí aktivizovat dítě
¨Kurikulum by mělo respektovat kognitivní vývojová stadia

Jak vlastně tedy děti uvažují o učivu?



Dětské interpretace světa
- řada označení:
¨Naivní teorie dítěte, ale též (příbuzné termíny):
nImplicitní teorie dítěte
nDětská věda
nDětské naivní koncepce
nDětské implicitní koncepce
nDětské prekoncepce
nDětské dosavadní koncepce
nDětské alternativní koncepce
nDětské mylné koncepce,
nMiskoncepce v procesu učení
n
¤nepřesné či zavádějící znalosti a dovednosti, které máme „před“; „v průběhu“ či jako „nezamýšlené
výsledky“ učení – srv. konstruktivistické teorie učení

Dětské interpretace jevů
¨Postoje k učivu
¤Kognitivní složka
¤Afektivní složka
¤Složka konativní
¨
¨V ČR výzkumy v 90. letech (Gavora, Ouhrabka aj.)
¤královský dvůr je takovej ten dvorek na zámku...
n(např. P. Gavora, 1992)
¤atomy jsou takoví úplně malí trpaslíci...
n(např. M. Ouhrabka, 1996)
¤(...)

Schéma žákových dosavadních znalostí (Dochy, 1996)



Žákovo pojetí učiva
¨Žákovo pojetí učiva obecně
¤(„K čemu je to blbý učení?“)
¨Žákovo pojetí učiva v určité skupině předmětů
¤(„Nerad cokoli počítám!“)
¨Žákovo pojetí učiva v určitém předmětu
¤(„Matematika mi nejde.“)
¨Žákovo pojetí učiva v konkrétním tématu
¤(„K čemu mi jsou rovnice o dvou neznámých?“)
¨Žákovo pojetí učiva žákovo pojetí pojmu
¤(„Rovnice je když...“)

Příklad současné (konstruktivistické) teorie učení



Smysluplné učení
(meaningful learning)
¨učení, které není prostým memorováním a rozšiřováním sumy poznatků
¤Valstní termín připisován D.P.Ausubelovi
nVzniká v reakci na Thorndika a jeho mechanistický přístup k učení (behaviorální paradigma)
nVýznamným zdrojem gestalt-psychologie (viz předchozí přednáška)
nKořeny způsobu uvažování sahají mj. až k J.A.Komenskému (není ovšem zakladatelem; „předvědecké“
období!)
¤

Smysluplné učení - charakteristiky
¨Aktivita v procesu učení
¨Konstruování poznatků
¨Kumulace poznatků
¨Autoregulace učení
¨Zacílenost učení
¨Situovanost učení
¨Individální specifičnost učení

Smysluplné učení – složky (Shuell, 1992)
¨Ve vztahu k učení:
¨Očekávání (mj. co, k čemu, self-efficacy)
¨Motivování (vnější, vnitřní)
¨Aktivování dosavadních znalostí
¨Pozornost (část vs. celek učiva)
¨Překódování (zvláštnosti zapamatování žáka
¤i zvláštnosti učiva)
¨Srovnávání (staré a nové učivo)
¨Generování hypotéz (jestli si to správně představuji, tak...)
¨(...)

Smysluplné učení - procesy
¨Opakování
¨Zpětná vazba
¨Hodnocení (sumativní vs. formativní)
¨Monitorování
¨Kombinování, integrování, syntéza

Cíle učení - Teoretické a historické pozadí
¨ve 2. pol. 20. st. – cíle vzdělávání chápány jako očekávané výsledky učení dosažené žáky, proto
požadavek vymezovat cíle v podobě definovaných výkonů žáků;
¨taxonomie kognitivních cílů (Bloom, 1956),
¨taxonomie cílů v afektivní oblasti (Krathwohl, 1964),
¨taxonomie cílů v oblasti psychomotorické (např. Dave, 1968).
¨

Revize Bloomovy taxonomie
¨Východiska
¤zaměření na učební činnost studentů, vyučování, hodnocení výsledků výuky a jejich vzájemné
propojení.
¨Má pomoci při odpovědích na otázky:
¤vzdělávacích cílů (co se mají studenti naučit),
¤výukových prostředků (jak plánovat a realizovat výuku),
¤hodnocení (jak zjistit, čemu se studenti naučili),
¤vzájemné konzistence (jak zajistit konzistenci vzdělávacích cílů, vyučování a hodnocení výsledků
vzdělávání).
¨Využití
¤vymezování a klasifikace výukových cílů,
¤volba výukových prostředků (učebních aktivit a vyučovacích činností),
¤výběr/návrh prostředků hodnocení výsledků výuky.

Revize Bloomovy taxonomie - 1
Dimenze poznatků
A
FAKTICKÉ POZNATKY
Aa
Ab
Terminologie
Konkrétní poznatky
B
KONCEPTUÁLNÍ POZNATKY
Ba
Bb
Bc
Klasifikace a kategorie
Zákonitosti a zobecnění
Teorie, modely a struktury
C
PROCEDURÁLNÍ POZNATKY
Ca
Cb
Cc
Specifické postupy a algoritmy používané v příslušném oboru
Specifické techniky a metody používané v oboru
Kritéria v příslušném oboru, která umožňují vybrat vhodný postup
D
METAKOGNITIVNÍ POZNATKY
Da
Db
Dc
Obecné strategie učení, poznávání a řešení problémů
Znalosti kognitivních úloh včetně kontextu a podmínek
Sebepoznání

Dimenze kognitivních procesů
KATEGORIE a kognitivní procesy
Alternativní vyjádření
1
ZAPAMATOVAT SI
Vybavovat si příslušné znalosti z dlouhodobé paměti
1.1
1.2
Znovupoznávání
Vybavování
Identifikování
Vyvolávání z paměti
2
POROZUMĚT
Konstruovat význam sdělení zprostředkovaného ústně, písemně nebo graficky
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
Interpretování
Dokládání příkladem
Klasifikování
Sumarizování
Usuzování
Srovnávání
Vysvětlování
Převádění, parafrázování, vyjadřování, zjednodušování
Ilustrování, uvádění příkladu
Kategorizování, zařazování
Abstrahování, zobecňování
Odvozování závěrů, interpolování, extrapolování, predikování
Porovnávání kontrastů, mapování, přiřazování
Konstruování modelů
3
APLIKOVAT
Používat známé postupy v daných situacích
3.1
3.2
Aplikování
Implementování
Používání postupů
Využívání
Revize Bloomovy taxonomie – 2

Revize Bloomovy taxonomie – 3
Dimenze kognitivních procesů
KATEGORIE a kognitivní procesy
Alternativní vyjádření
4
ANALYZOVAT
Rozkládat celek na podstatné části, určovat jejich vzájemné vztahy a jejich vztah ke struktuře
celku nebo jeho účelu
4.1
4.2
4.3
Rozlišování
Strukturování
Přisuzování
Odlišování, diferencování, vyčleňování, vybírání
Vyhledávání souvislostí, uspořádávání, rozebírání, vyčleňování
Dekonstruování
5
HODNOTIT
Vyjadřovat hodnotící stanoviska na základě kritérií a norem
5.1
5.2
Ověřování
Posuzování
Přezkoumávání, testování, monitorování
Vyjadřování kritických soudů
6
TVOŘIT
Skládat prvky tak, aby vytvářely koherentní nebo funkční celek; reorganizovat prvky do nových
struktur a modelů
6.1
6.2
6.3
Generování
Plánování
Vytváření
Formulování hypotéz
Navrhování, projektování
Konstruování

Revize – all in one



Změny revidované taxonomie oproti původní Bloomově taxonomii
¨Pojetí revize
¤určena především učitelům (všech stupňů škol) jako pomůcka při přípravě na výuku, její realizaci a
při hodnocení jejích výsledků;
¤zdůrazňuje subkategorie poznatků a kognitivních procesů.
¨Terminologické změny – respektují způsob  vymezování výukových cílů:
¤kategorie kognitivních procesů – označeny slovesy (činnost studenta),
¤subkategorie poznatků – označeny podstatnými jmény (předmět činnosti)

Změny revidované taxonomie oproti původní Bloomově taxonomii – 2
¨Změny struktury - dvoudimenzionální charakter:
1.poznatky,
2.kognitivní procesy,
¨ obě dimenze jsou základem taxonomické tabulky;
nnepředpokládá se kumulativní hierarchie (ani u jedné z dimenzí);
ndošlo k záměně dvou posledních kategorií kognitivních procesů

Taxonomie kognitivních cílů
Znalosti
Pochopení
Aplikace
Analýza
Syntéza
Hodnocení
Zapamatovat si
Porozumět
Aplikovat
Analyzovat
Hodnotit
Tvořit
Samostatná dimenze
Vyjádření substantivem
Dimenze kognitivních procesů
Dimenze poznatků
Vyjádření slovesem
revidovaná (Anderson, Krathwohl, 2001)
původní (Bloom, 1956)

¨Drobná odbočka do sociální psychologie pro zájemce ;)
Sociální učení a agresivita


Socializace aneb naučená agrese
¨
•Bandura se speciálně zajímal o případy, kdy může být agresivní chování naučené pozorováním
druhých.
¨
•Nechal proto děti, aby viděli dospělého napadat fackovacího panáka („bobo doll“)
–Naživo
–Na videu
–Na obrázku
–Kontrolní skupina
¨

Socializace aneb naučená agrese



Socializace aneb naučená agrese
¨
¨Bandurův výzkum ukazuje, že agresivní chování může být naučené přímo i nepřímo.
¨
¨Je-li už naučené, snadno může být využíváno i v jiných situacích a s časovým odstupem.
¨
¨Velký vliv Bandurovy teorie – ukazuje ovlivnění chování dítěte prezentovanými vzory.

Vliv násilí v TV na agresivní chování, zejména u chlapců (Liebert and Baron, 1972)



Kritika Bandurovy teorie
¨Přes svou popuparitu a vlim, má Bandurova teorie i své kritiky:
¨
¨Co vlastně znamená chování dítěte v experimetu?
¤Jedná se o naučenou agresi, nebo o manipulaci?
¨
¨Agresivní modely chování nemusí vést vždycky k agresi:
¤Expozice násilí v TV může redukaovat agresivní tendence prostřednictvím katarze (Feshbach &
Singer, 1971).
¤Různí lidé na expozici modelu agrese reagují různě (muži, ženy; věřící…)

Literatura (výběr)
¨BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.
¨MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and learning. Cambridge:
Cambridge Un. Press, 2005.
¨Psycholgy Clasics
¤http://psychclassics.yorku.ca/
¨Moore, Alex. Teaching and Learning: Pedagogy, Curriculum and Culture. Routledge Falmer, 2000.
¤http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName=masaryk&cpage=2&docID=10054087&f00=text&frm=smp
.x&hitsPerPage=10&layout=document&p00=learning+theories&sortBy=score&sortOrder=desc
¨GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992
¨HEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha:
Portál, 2001.
¨PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Karolinum, 2000.
¨PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998.
¨PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970.
¨ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E.  Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku.
Pedagogika, roč.XLVII, 1997, s. 10-17.
¨THAGARD, P. Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha: Portál, 2001.
¨VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970.
¨