PSYCHOLOGIE VE SKOLNI PRAXI
zs1mk pssp
LITERATURA
o Košíková, V. (2011) Psychologie vzdělávání a jej psychdidaktické aspekty. Praha: Grada.
o Škoda, J., Doulík, P (2011) Psychodidaktika. Praha: Grada,
o Fontána. D. (2007) Psychologie ve školní praxi. Portál.
Psychologie ve školní praxi
o Využití poznatků psychologie v procesu učení a vyučování tak, aby bylo učení a vyučování efektivní.
o Koncept celoživotního učení (děti, dospělí).
o Využití v každodenní práci učitele a dalších odborníků, kteří se podílejí na výchově dětí.
o Efektivní metody učení (žák), vyučování (učitel).
o Spojeno s přímou aplikací na činnosti učitele, podpora profesního rozvoje učitele.
psychodidaktika (90. léta 20. stol., Stech)
o Interdisciplinární teorie propojující přístupy a poznatky obecné didaktiky, psychologie učení, kognitivní psychologie, kybernetiky, komunikačních technologií a dalších. (Průcha, et al. , 2003)
o Využití psychologie v didaktice.
o Podstatou je poznání, že vzdělávací procesy je nutno vysvětlovat z psychologických zřetelů.
o Disciplína, která se zabývá psychologickými otázkami vyučování (Hartl, Hartlová, 2000)
(kognitivní psychologie, biochemické mechanismy paměti a učení, neurofyziologie, ..)
Metakognice - přemýšlení o myšlení, uvědomování si vlastních kog. procesů
o  Řízení vlastního učení
o  Metakognice rozvíjí žákovské a studentské kompetence k učení
o  Učit se učit, řešit problémy,
o Přemýšlet o podstatě pojmů , problémů ..
Kognice - vázána na kontext, učení s porozuměním, znalost, interpretace, aplikace
o  Kognitivní kompetence -porozumět, aplikovat porovnat, vysvětlit,..
psychodidaktika
o Kognitivní styl a učební styl žáka
o Vyučovací styl učitele (učitelovo pojetí výuky)
o Dětské pojetí učiva, dětské prekoncepty
o Pedagogický konstruktivismus, konstruktivní vyučování
o Neurofyziologické základy paměti a učení
o Školní diagnostika jako nástroj psychodidaktiky
o Hodnocení, sebehodnocení
o Využití psychodidaktických poznatků při učení a vyučování
Kognitivní a učební styl žáka
Kognitivní styl
o Způsob poznávání, výběr, vnímání, třídění, ukládání a kódování přijímaných podnětů a informací
o Individuální - vychází z předchozího učení a zkušeností, má vrozený základ
o Charakterizován osobním tempem a zaměřením na přesnost, postupy, které člověk používá v učebních situacích
Dimenze kognitivního stylu
o Přesnost - přibližnost, (Bruner1956) o Uvážlivost - impulzivnost, (Witkin,1966)
o Závislost na poli - nezávislost na poli
globálnost analytičnost (Kagan)
1. dimenze
přesnost - příbuznost (bruner)
o V této dimenzi jde o to, jedinec s krajní mírou přesnosti odkládá zpravidla tvorbu hypotéz do té doby, než nashromáždí dostatek poznatků.
o Oproti těmto jedincům, jedinci s krajní mírou přibližnosti si vytvoří hypotézu rychle, a když se tato hypotéza neosvědčí, obvykle se musí vrátit a začít znovu.
2. Dimenze
závislost či nezávislost na poli
(GLOBÁLNÍ X ANALYTICKÝ) - WITKIN
o Witkin si všiml toho, že někteří lidé se jeví jako méně schopní než jiní odlišit v dané situaci podstatné podněty od nepodstatných, (globální kognitivní styl, závislý na poli). Jeví se tedy jako méně schopní se rozhodnout, která informace v dané situaci patří do důležitých tříd či do těch, kterým nemusíme věnovat pozornost. „Globální" jedinci jsou méně schopni vybavit si podrobnosti ve zkouškách vybavování, snáze ovlivnitelní druhými lidmi.
o Analytický kognitivní styl je opakem.
3. Dimenze
Uvážlivost-impulzívnosť (kagan)
o Uvážlivé děti mají podle Kagana méně chyb než děti impulzivní, zvláště při podnětných a náročných úkolech. Mají silnou touhu odpovědět napoprvé správně. Promýšlí déle správnou odpověď než ji vysloví (mohou projevovat přehnaný strach z jakékoli chyby, pomalé)
o Impulzivní děti „střílejí" odpovědi s nadějí, že jedna z nich bude správná a že i případné chyby jim přinesou vhodnou zpětnou informaci od učitele.
Kognitivní styly a styly učení - vztah
o Vzájemný vztah obou těchto pojmů je od mnoha autorů chápán zcela odlišně. (Mareš, 1998)
o V úvahu tedy připadají 4 možnosti:
1) oba pojmy se částečně překrývají (tedy něco spol. a něco odlišné)
2) oba pojmy jsou totožné (rozdíly nejsou zásadní)
3) první je součástí druhého (pojem ks je obecnější, širší, pojem su je speciální)
4) druhý je součástí prvního (su je bohatší a širší pojem, ks představuje jen jednu jeho složku)
Styly učení
o Jsou to projevy individuality člověka.
o Jsou to postupy při učení, motivovanost, struktura, posloupnost, hloubka, propracovanost, flexibilita.
o Vyvíjí se z vrozeného základu, ale obohacují a přeměňují se během života jedince ať už záměrně nebo bezděčně.
UČEBNÍ STYL
o Takové postupy, které člověk používá v určitém období života v učebních situacích, (mladší děti impulzivnější)
o Individuální způsob osvojování poznatků
o Do jisté míry závislé na obsahu
o Vznikají na vrozeném základě
o Ovlivňován osobnostními charakteristikami žáka
učební styly
o Vznikají na vrozeném základě (kognitivní styl) a rozvíjejí se spolupůsobením vnějších (motivační, emocionální, sociální) a vnitřních vlivů
o Postupy, které člověk používá v učebních situacích
o Individuální způsob osvojování poznatků
o Obdobný postup v různých učebních situacích
(Model cibule, L. Curryová In Škoda, Doulík, 2011, s. 47)
Způsoby zpracování informací
Sociální a emocionální procesy Kognitivní styl (vrozené)
Málo ovlivnitelné
íferen(
Výukové preferenc
Nejvíce ovlivnitelné
Typy učebních stylů (Mareš, 1998)
podle motivace
o Povrchový - mechanické učení (pasivní-malé úsil aktivní- velká snaha),
o Utilitaristický - získat co nejlepší známku, uspět jakýmkoli způsobem (i podvádění, zalíbit se)
o Hloubkový - porozumět učivu, hluboký zájem o učení
TYPY UČEBNÍCH STYLŮ
DOMINANTNÍ SMYSL (SOVÁK, 1900)
o Sluchově - mluvní (auditívni)
o Zrakový (vizuální)
o Hmatový a pohybový (kinestetický)
UČEBNÍ TYPY o VIZUÁLNÍ
- k učení potřebuje tabulky, grafy, ilustrace, psané slovo, při odpočinku čte knihy či sleduje filmy
- během výuky je vhodné si podtrhávat, používat různé barvy a symboly, tabulky
UČEBNÍ TYPY
o AUDITIVNÍ
- lépe se učí na základě toho, co slyší, upřednostňuje slovní výklad před texty a knihami, vhodnejšou také písničky, říkanky a filmy, při odpočinku poslouchá nejčastěji hudbu
- dobře si pamatuje rozhovory, to co řekl jejich spolužák či kolega
- při výuce je vhodné diskutovat o tématu s ostatními, vysvětlit své myšlenky ostatním, číst si své poznámky nahlas
UČEBNÍ TYPY
o KINESTETICKY
- při rozčilení zatne zuby, pěsti; chodí sem a tam, gestikuluje, odpočívá při sportu, nejlépe se učí, když může zapojit celé tělo a prožívat situaci na vlastní kůži, látku si potřebuje „osahat" - pomocí deskových her, projektů, aktivit „role-play", „find someone who"
- je vhodné využívat ve škole všechny smysly, chodit do laboratoří a na exkurze, poslouchat příklady ze skutečného života, využívat obrázky a fotografie
UČEBNÍ STYL (Kohoutek, 2011)
o PRAVOHEMISFÉROVÝ - intuice, fantazie, globální, emoce, představy, umělecký
o LEVOHEMISFÉROVÝ- logický, analytický, postupný, verbální, racionální
Diagnostika
Dotazník LSI (dunn, dunnová, price, 1984)
3.-12. ROČNÍK
o Konečná verze v 80.letech 20. stol., 104 položek, 22 faktoru, 4 oblasti
česká verze Praha, 2004, přeloženo Mareš, Kantorková, Pýchová, 71 položek, 21 faktoru
o 1) preference fyzikálního prostředí (hluk, světlo, teplo, nábytek,..)
o 2) intenciolnální aspekty (vnější, vnitřní motivace, odpovědnost, vytrvalost, strukturování úkolů,....
o 3) sociální potřeby (sám , s kamarády, s autoritou, ...)
o 4) psychofyziologické potřeby ( preference denní doby, potřeba pohybu, preference určitého způsobu přijímání informací,...
DOTZAZNÍK LSI   NA D.A. KOLB, (1989)
o Jeho model je postaven na myšlence, že učení preference mohou být popsány pomocí dvou kontinuí:
o (AKT) aktivní experimentování- (REF) reflektivní pozorování
o (ABS) abstraktní pojmy, zobecňování-(KON) konkrétní zkušenosti
LSI, Kolb je určena pro stanovení individuální vzdělávací preference
o KONVERGENT (aktivní experimentování-abstraktm konceptualizace)
oAKQiyiOpÁTQR (aktivní experimentování-konRretni zkušenosti)
o ASIMILÁTOR (reflexní pozorování-abstraktn konceptualizace)
o DIVERGENT (reflexní pozorování-konkrétní zkušenosti)
DIAGNOSTIKA
o Přímé metody - pozorování při učení, výuce, při práci
o Nepřímé metody - častější u výzkumníků
-Analýza žákovských produktů (náčtrty, poznámky, sešity)
-Analýza žákova portfolia (vývoj)
- Polostrukturovaný rozhovor
- Projektivní techniky
- Dotazníky, škály
Využití
o Učitel volí správné vyučovací postupy o Vnímání rozdílů mezi žáky o Pro žáka zefektivňování učení o Individuální přístup
o Diagnostika - pozorování, rozhovor, dotazník, analýza produktů (písemné, grafické práce dětí)
o Hromadné vyučování rozvíjí povrchový styl
o Problémové vyučování rozvíjí hloubkový styl učení
STRATEGIE
o Ovlivňování stylu učení žáků - učitel se snaží změnit styl učení žáka, dotýká mechanismů vlastních vnitřních poznatkových systémů žáka, nabízí mu možnosti různých postupů učení, výukové preference, sociální a emocionální procesy (klima ve třídě, akceptace sebepojetí, naplňování ambicí, zájmů, úspěch), způsoby zpracování informací.
o Neovlivňování stylu učení žáků - učitel svůj vlastní vyučovací styl přizpůsobuje žákům, chce, aby jeho výuka oslovovala co nej větší m i počet žáků (obrázky, modely, vizualizace, praktické činnosti, experimentování, hlasité čtení, parafrázování, obrazy, schémata, nákresy,..).
Zadání č. 1: Zjistěte svůj styl učení
Využijte dotazník LSI (Dunn, Dunnová, 1975) nebo LSI Na (Kolb, 1989) Struktura:
o 1) Zamyslete se nad svými postupy učení.
o 2) Navrhněte možnosti zlepšení postupu učení.
o 3) Jak zvýšit efektivitu svého učení (vizualizace, poslech, diskuse,..)
o 4) Jak zlepšit prostředí.
o Pokuste se o analýzu svého vlastního stylu učení.
o Doporučte nové postupy učení se záměrem zvýšení efektivity.
Zdroje:
o Mareš, Jiří; Styly učení žáků a studentů, Portál, Praha, 1998
o Fontána, David; Psychologie ve školní praxi, Portál, Praha, 2007
VYUČOVACÍ STYL UČITELE
Vyučovací styl učitele
o Individuální, specifický způsob vyučování, který učitel preferuje
o Projevuje se konkrétními strategiemi a způsoby řízení učební činnosti žáků, volbou organizačních forem, metod a postupů, typů materiálních didaktických prostředků, komunikačních schémat během vyučování
o Často se překrývá s výchovnými styly (autoritativn liberální, demokratický)
Vyučovací styl
o Mnohovrstevná množina
o Na základě kognitivního stylu (obtížně ovlivnitelný, vrozený) společné s učebním stylem
o Učitelovo pojetí výuky (učitelova každodenní filosofie týkající se způsobu výběru učiva, výukových metod, komunikace se žáky apod.)
o Vyučovací styl je zejména ovlivněn učitelovým pojetím
o Učitelovo pojetí je součástí učitelova profesního já
o Nejvíce ovlivnitelné jsou učitelovy vědomosti a dovednosti a způsoby řešení ped. situací
)
Typy vyučovacích stylů
o pravohemisférový-globální, umělecký
o levohemisférový- logický, analytický, verbální, racionální (Kohoutek, 2011)
Vychází z kognitivního stylu (Witkin)
o globální - komplexní vnímání, prvky v kontextu situace, více paidotrop, empatičtější, potřeby a přání žáků, rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti
o analytický - jednotlivé prvky odlišuje od kontextu situace, spíše logotrop, orientace na výkon
Vyučovací styl učitele
(fenstermacher, soltis, 2007)
o Manažerský (exekutivní) - učitel manažer učení, obsah vzdělávání a metody, menší důraz na potřeby žáků, transmise znalostí, dobrý organizátor, efektivní učení, systematický, zdůrazňuje metody, učivo, znalosti, výsledky, konformita, ne potřeby žáků,
o Facilitační (podporující) - rozvoj osobnosti žáka, vztahy a interakce s žákem, zvládnutí učiva není cílem, ale prostředek k dosažení rozvoje individuality žáka, zaměřuje se, na žáka, vztahy, interakce mezi učitelem a žákem, cíle.
(humanistická psy, konstruktivismus, mnohočetná inteligence)
Vyučovací styl
o Liberální (pragmatický) - dominantní jsou vzdělávací cíle a znalost učiva, vedlejší vyučovací metody, potřeby žáků, vztah mezi učitelem a žákem, zaměřuje se na učivo a cíle, usiluje o výchovu ušlechtilé a kompetentní osobnosti, intelektuální dědictví, vznešené ideály, vědní obory, autonomie, hledání, pravdy, poznání a krásy.
Společný rámec
o m - metody výuky
o Ž - potřeby žáka, rozvoj osobnosti žáka o u - učivo, znalosti, vědomosti o c - cíle výuky
o I - interakce mezi učitelem a žákem
Vyučovací styl
o Má učitel možnost ovlivňovat styly učení svých žáků?
o Má možnost ovlivňovat vlastní vyučovací styl?
o Diagnostika učebních stylů žáků je klíčová pro efektivitu výuky
o Učitel pak volí didaktické zpracování, metody, učivo.
ZDROJE
o Fenstermacher, Soltis. (2008) Vyučovací styl.Praha Portál.
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
{Jiří Mareš, Jan Slavík, Tomáš Svatoš, Vlastimil Švec, 1996)
o Je síť učitelových představ o výuce
o Je učitelova mentální reprezentace, pedagogická filosofie, jak učit, jak přistupovat k učivu, žákům, jaké volit metody, které jsou účinné a efektivní, organizační formy výuky, vhodnost pro určité pedagogické situace, využití individuálního přístupu, pojetí role učitele, kolegy, nadřízeného, rodiče, pojetí žáka a jeho rozvoje atd.
o Souhrn, komplex profesních idejí, představ, předsudků, očekávání, postupů, které vytvářejí
kognitivní základnu pro učitelovo jednání, vnímání a realizaci edukačních procesů
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
o Je to učitelovo profesní já, způsob pedagogického myšlení a jednání.
o Je to neucelený soubor učitelových názorů, přesvědčení, postojů a taky argumentů, kterými je učitel zdůvodňuje.
o Je implicitní, skryté
o Není plně uvědomované
o Emocionálně orientované
o Relativně stabilní
o Individuálně odlišné
o V průběhu profesní dráhy se mění
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
o Složky
-učitelovo pojetí cílů -pojetí učiva -organizace, metody -pojetí žáka
-učitelské role, sebe sama -rodičů, nadřízených
o Podle odhadů podíl učitelů na žákových výsledcích je zhruba 50%, zbytek odpovědnosti je na žákovi, rodině, vnějších podmínkách??.
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
o Učitelovo pojetí výuky je proměnná skrze niž se lomí většina snah měnit pedagogickou realitu
o shora /zákony, vyhlášky, metodické pokyny, příkazy, doporučení/
o i zdola /výsledky žáků, jejich rodičů, laické veřejnosti/.
o Má každý učitel své pojetí výuky?
VÝVOJ UČITELOVA POJETÍ VÝUKY
o Vzniká postupně a v průběhu profesionální dráhy se proměňuje.
o Začíná v době, kdy je sám žákem, pak se utváří na PF vlivem studia pedagogiky, psychologie, didaktiky (prekoncept učitelova pojetí výuky).
o V prvních letech praxe si učitel své pojetí hledá,
dotváří.
o Zvládnutí profese předpokládá hlubokou změnu subjektivních zkušeností a následně změnu osobnostních struktur.
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
o Mění se mapy subjektivního světa, přesouvají se akcenty. Poté co základní změny proběhnou, někteří učitelé setrvávají u nalezeného pojetí
o Už je jen propracovávají, zpřesňují a zdůvodňují. Někteří učitelé už nehledají dál a tvrdí ze jejich pojetí výuky je už optimální
o Jiní jsou otevření ke změnám a své pojetí obměňují.
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
Učitelovo pojetí výuky je ovlivňováno po celou profesionální dráhu učitele a to:
o Minulými pedagogickými zkušenostmi učitele,
změnami jimiž učitelská profese v dané společnosti prochází.
o Možnostmi učitele reálně ovlivnit svůj profesní vzestup tím, ze bude zlepšovat svou pedagogickou práci atd.
Nedá se říct, ze kvalita učitelova pojetí výuky je jen funkcí věku: čím je učitel starší, tím je jeho pojetí lepší. Možná existuje jisté pásmo věkového optima, v němž je učitelovo myšlení a jednání nejlepší.
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
o Někteří výborní učitelé - k pedagogickému mistrovství se dostávají až ve vysokém věku a nemají dost sil ani času, aby nabyté poznání v plném rozsahu uskutečnili anebo je dokázali v použitelné podobě předat mladým kolegům.
o Důležité pro učitelovo pojetí výuky je i schopnost sebereflexe.
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
o Míra vyhranenosti učitelova pojetí výuky
Mnozí učitelé nemají jasně formulované pojetí výuky. Spíše jde o volné seskupení pedagogických zásad a doporučení, které osobně přijímají a teoretické a praktické argumenty, jimiž zdůvodňují své názory. Učitelovo pojetí může být mlhavé, nevyhraněné a až jasné neměnné zásady.
o Míra originálnosti
Jsou učitelé, kteří tvořivě zkoušejí, hledají takové pojetí, které by odpovídalo jejich podmínkám, poznatkům z psychologie a pedagogiky i zkušenostem z praxe
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
Metody zkoumání učitelova pojetí výuky
o Pozorování o Dotazníky o Rozhovor
o Kvalitativní metodologie - Nedokončené věty,., o Řešení modelových situací o Taxonomie pro sebereflexi
Dvě sondy do učitelova pojetí výuky
v polistopadovém období (mareš)
o Pedagogické myšlení učitelů je jedním z klíčů ke změnám ve školství. V roce 1993-95 proběhly dvě sondy, které zjišťovaly učitelské pojetí výuky.
o První vzorek - učitelé 1 .a 2. Stupně náhodně vybraní z městských i vesnických škol. Celkem bylo osloveno 54 učitelů
o Druhý vzorek - 6 učitelů kursu z centra pro další vzdělávání učitelů, učitelé, kteří mají zájem dozvědět se něco nového, pracovat na svém profesionálním růstu.
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
Metoda (Mareš, 1990), která využívá projektivní techniky. Jedná se o 34 nedokončených vět, seskupených do 6 celků (cíle, učivo, žák a třída, vyučovací metody, okolí).
Učitel si vybral svůj aprobační předmět a k němu vztáhl své odpovědi. Úkolem bylo doplnit nedokončené věty tak, aby vystihovaly jeho vlastní názor na výuku.
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
Ve výsledcích lze vypozorovat řadu tendencí:
o Opatrné uvolňování pravidel žákovského chování ve třídě.
o Posun od pamětního učení k samostatnějšímu a tvořivějšímu učení.
o Snahu učitelů vymezovat základní učivo.
o Postupné odklánění se od učebnice, jako hlavního zdroje poznatků.
o Většina učitelů je ochotna zabývat se metodickými inovacemi výuky
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
o Narůstání debat o učivu, vyvíjení větší aktivity učitelů při doplňování si poznatků o učivu.
o Obohacování o aktivnější a pestřejší formy.
o Nezměněné uvažování učitelů o žákovském neprospěchu - vrozené příčiny, nedostatečná vnitřní motivovanost, nesoustředěnost a špatné rodinné zázemí.
o Učitelské krédo zahrnuje kladný vztah k dětem, skeptické postoje k současné podobě učitelské profese a postavení učitele ve společnosti.
UČITELOVO POJETÍ VÝUKY
o Je důležité mapovat a rozvíjet individuální pojetí. Učitelovo pojetí efektivních vyučovacích postupů je jednou z vnitřních determinant jeho pedagogické tvořivosti.
o Pedagogické dovednosti a kompetence tvoří zřejmě společně s učitelovým pojetím výuky jádro vyučovacího stylu učitele.
o Využívají se i kvalitativní přístupy ke zkoumání učitelova pojetí výuky-kazuistiky, případové studie, které je nutné podrobněji analyzovat a srovnávat a činit z nich určité zobecňující závěry.
učitelovo profesionální já
Učitelovo pojetí výuky může být součástí učitelova profesionálního já.
o Retrospektivní - deskriptívni, hodnotící, snahové, normativní
o Prospektivní - učitelova další perspektiva
Mentální reprezentace já-učitel
Kognitivní - sebepoznání, sebepotvrzení
Emoční - sebehodnocení, sebeúcta
Konativní - seberealizace, sebekontrola, sebeprosazování
Já
- aktuální
- ideální
- požadované
Sebepojetí učitele
o Souhrn představ o sobě
o Uchování vlastního já, je klíčovou potřebou každého jedince
o Sebehodnocení - představa sebe z hlediska vlastní kompetence sociální, morální, výkonové, zdrojem sebehodnocení je sebereflexe
SEBEREFLEXE
o K čemu je dobrá sebereflexe? Je významná pro korekci profesního sebeobrazu, napomáhá připravovat činnosti budoucí, nashromážděné individuální zkušenosti přecházejí do podoby profesního pojetí a sebepojetí.
o Komunikativní pojetí sebereflexe hovoří o vnitřním dialogu učitele se sebou samým.
o U budoucích učitelů se provádí nácvik sebereflexe v nácvikových pedagogických situacích.
JÁ V ROLI UČITELE
o Charakterizujte se ve své profesní roli učitele, o Jak se vidíte?
o Jaká je podle vás role učitele?
o Jaké jsou vaše představy o výuce, jak by měla vypadat?
o Jak učím, jaké metody považuji za účinné?
o Co je cílem učitele, jaké cíle si kladete?
o Co bych chtěl/a v roli učitele dokázat?
o Máte nějaké své osobní pedagogické zásady, svou pedagogicklou filosofii?
o Co očekáváte od své profesní role, jaké pocity máte ted?
Otázky směřující k sebereflexi učitelů
Jaké jsou moje výsledky v práci a proč?
Jsem vnímán jako úspěšný učitel?
Co jsem skutečně dokázal v práci?
Jaké jsou moje znalosti, schopnosti, dovednosti a
Jaké jsou moje návyky, postoje, co jsem přijal a s čím se ztotožňuji?
Co se ode mne očekává, abych naplnil požadavky školy?
Odpovídají požadavky školy představám o mých možnostech?
UKOL C. 2
proč?
Otázky směřující k sebereflexi učitelů
o Posiluje škola moje požadavky a moje kladné postoje ke škole?
o Jaké jsou moje zájmy, povahové vlastnosti?
o Jak si poradím s problémem?
o Jakou zkušenost z toho vyvodím?
o Čím nejčastěji vyplním volný čas?
ÚKOL č. 3
zamyslete se nad svým pojetím výuky
o Odpovězte si na otázky a doplňte nedokončené věty.
o Jaká je podle vás role učitele ve vzdělávacím procesu ve škole?
o Jaké jsou vaše představy o výuce, jak by měla vypadat?
o Co děláte / co určitě neděláte v roli učitele?
o Jak učím, jaké metody a formy výuky považuji za účinné, využívám ve své praxi.
o Jak chci učit, jaké nové nebo další metody a formy výuky považuji za účinné, chci je využít ve své praxi.
o Co je cílem učitele, jaké cíle si kladete?
o Co bych chtěl/a v roli učitele dokázat?
ZAMYSLETE SE NAD SVÝM POJETÍM VÝUKY
o Máte nějaké své pedagogické zásady, svou pedagogickou filosofii? Uveďte.
o Co očekáváte od své profesní role, jaké pocity teď máte?
o Změnil se nějak váš pohled na roli učitele v průběhu studia/v průběhu praxe? Jak?
o Jak byste charakterizoval/a roli žáka?
o Jaké nároky a požadavky kladete na žáka?
o Co u svých žáků nejvíce rozvíjíte, podněcujete?
o Jak pracujete se školní třídou/skupinou žáků?
ZAMYSLETE SE NAD SVÝM POJETÍM VÝUKY
o Pod efektivním vyučovacím postupem si představuji
o Chtěl/a bych, aby moje vyučování.........................
o Své žáky vnímám jako............................
o Nejtezsi na roh učitele je......................
o Obávám, se.............
o Těším se.............................
o Moje očekávání v roli učitele při vykonávání učitelské profese.......................
ZDROJE
o Jiří Mareš, Jan Slavík, Tomáš Svatoš, Vlastimil Švec. Učitelovo pojetí výuky 1996.
Detské pojetí učiva,
dětské prekoncepty a jejich využití ve výuce
DĚTSKÁ POJETÍ A VNITŘNÍ POZNATKOVÉ SYSTÉMY ŽÁKŮ
o Dětské interpretace světa, jak dítě vidí svět kolem sebe, dítě má svou představu
o Souhrn žákových subjektivních poznatků, představ, přesvědčení, emocí a očekávání týkající se nějakého pojmu.
o Získávaje vlastní zkušeností je intuitivní, trvalé, efektivní
o Ukládá se do dlouhodobé paměti o Vytváří vnitřní poznatkový systém
DĚTSKÁ POJETÍ A
VNITŘNÍ POZNATKOVÉ SYSTÉMY ŽÁKŮ
Spontánní učení dětí je efektivní o Objevování něčeho nového je radostí o Je přiměřené individuálním schopnostem o Dítě zažívá úspěch
o Informace jsou přijímány co nejvíce smysly současně
o Je spojeno s individuálním prožitkem a zkušeností
o Přijímané informace vytvářejí asociační vazby s již osvojenými poznatky
o Není spojeno a nadměrným stresem
VNITŘNÍ POZNATKOVÝ SYSTÉM
o Je rigidní, založený na zkušenosti dítěte
o Součástí jsou dětská pojetí, naivní dětské představy, p re koncepty
o Z pohledu dospělých mohou být naivní, nesmyslné ,chybné
Terminologie (Mareš, Ouhrabka, Doulík)
Terminologie nejasná
o Žákovo pojetí
o Žákova interpretace
o Prekoncepty
o Spontánní představy
o Dětská porozumění
Naivní teorie
Mentální reprezentace
o Miskoncepce, paralelní koncepty
o Mohou v sobě zahrnovat prekoncepty miskoncepce, koncepty, mentální mapy, emocionální prožitky
DETSKÉ POJETÍ (Doulík 2OOI, Čáp,Mareš 2OOI) struktura
o Kognitivní dimenze - obsah a rozsah pojmů, vztahů, znalosti, vědomosti, vzniká záměrně i spontánně, je předmětem cílené výuky,
o Afektivní dimenze - postoj, hodnoty, přesvědčení, emoce, individuální zkušenost,
o Konativní - žákovy snahy jednat určitým způsobem při práci s daným učivem
Zastrukturování pojmu - v kognitivní mapě, vztahy, hierarchie
Plasticita - schopnost reagovat na další informace
Doulík, Pavel.Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Studia Paedagogika, Ústí n.L., 2005. ISBN 80-7044-697-8.
Čáp, J., Mareš J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001.
DĚTSKÉ POJETÍ FENOMÉNŮ - VÝZKUMY
o Souhrn subjektivních poznatků, osobních zkušeností, představ, přesvědčení, očekávání a emocí týkající se fenoménu. (Čáp, Mareš, 2001)
o Život (Doulík, Škoda, Hajer-Mullerová, 2005)
o Fotosyntéza ( Osuská, Pupala, 1997)
o Ekosystém (Jelemenská, 2007)
o Zeměkoule (Vosniadou, 1992)
o Mapa Evropy (Gavora, 1992)
o Zdraví a nemoc (Mareš, 1993, Mareš 2003, Dvořáková 2007, Librová 2007,)
o Rakovina, zdraví a nemoc, smrt (Žaloudíková, 2009)
o Pacientovo pojetí zdraví (Vachková, Mareš, 2009, 2010)
o Energie, hoření, hustota, jed, plast (Škoda, Doulík, 2005)
o Tělesné postižení (Hladíková, 2012)
o Žákovské miskoncepce přírodovědného učiva (Kubiatko et al, 2007) Ptáci
DĚTSKÉ POJETÍ
o Vědecké pojmy si dítě neosvojuje v hotové podobě, ale prepracováva je (miskoncepce-mylné představy, paralelní koncepty)
o Konceptuálni změna
o Dětské prekoncepty determinují efektivitu vzdělávání
o Jsou formovány mimoškolními vlivy médii, internetem, atd.
DĚTSKÁ POJETÍ
o Největší rozdíl mezi spontánním učením a tradiční výukou je ve způsobu, kterým jsou nové poznatky začleňovány do již existujících struktur-> u spontánního učení dochází k dynamické modifikaci ve smyslu asimilace a akomodace.
• Asimilace- nově přicházející poznatek je v souladu
s dosavadním vnitřním poznatkovým systémem žáka, nenarušuje vnitřní spojitost, zapojení do již stávajících struktur
• Akomodace - nový poznatek je v rozporu s vnitřním poznatkovým systémem -> vnitřní poznatkový systém je pozměněn, přizpůsoben tak, aby byl v souladu
s novým poznatkem
SPONTÁNNÍ UČENÍ
Emocionálně podbarvené
Experimenty, zkoušení, učení z chyb a nezdarů, pozorování
Praktické zkušenosti
Bez stresu z nedostatku času
Kooperace
Individuální tempo Zapojení co nejvíce smyslů
Poznatky využívané v každodenním životě
ŠKOLNÍ VÝUKA
Nudné, nezajímavé
Zprostředkované, minimalizovaná vlastní zkušenost, předávání hotových poznatků
Slovní metody
Stres -> horší paměť, koncentrace, výsledky,...
Kooperace mezi žáky je nežádoucí či sankciovaná
Tempo průměru
Chudá na smyslové podněty
Poznatky příliš teoretické (žáci nevidí uplatnění)
Diagnostika
o Fenomenografické interview
o Fenomenografická analýzy textu a kreseb
o Pojmové mapování (strukturální složky pojetí)
o Vnitřní poznatkový systém žáka , znalostní struktura
o Mentální mapy (T. Buzan, A. Buzan)
o Dotazník - otevřené otázky
o Didaktické testy kognitivní hledisko - vědomosti
(co si myslíš, popiš svou představu,...)
Metody zkoumání
(Cáp, Mareš, 2001)
výzkumná metoda	- kvantitativní výzkum	kvalitativní výzkum	vhodnost z hlediska věku	náročnost na	komplexnost	použitelnost ve školní praxi
interview	nevhodné	vhodné	univerzální	čas vyhodnocení	molti-dimenzionálni	omezená
dotazník	vhodný	nevhodný	starší pro band i	přípravu, provedeni, distribuci	zejména afeklivni složka	vhodná
pojmové mapování	méně vhodné	vhodné	starší probandi	přípravu, provedeni, vyhodnoceni	multi-dimenzionální	omezená
klinické interview	nevhodné	vhodné	univerzální	připravil, provedeni, interpretaci	multi-dimenzionálni	omezená
didaktický test	vhodný	méně vhodný	starší probandi	přípravu, vyhodnocení	zejména kognitivní složka	vhodná
analýza textu	nevhodná	vhodná	starší probandi	vyhodnocení	multi-dimenzionáini	omezená
a narýza kresby j  n evhod ná		vhodná	mladší probandi	vyhodnoceni	multi-dimenzionálni	omezená
ZÁSADY A POSTUPY OVLIVŇOVÁNÍ POJETÍ UČIVA
o Pro účinné působení na žáka by měl učitel navodit:
• nespokojenost žáka s dosavadním pojetím učiva -
motivace. (Dítě musí nenásilně dospět
k přesvědčení, že je jeho pojetí v rozporu se
skutečností)
• nové pojetí musí být podáno srozumitelně
• nové pojetí musí být přesvědčivé a pro žáka přijatelné
• nové pojetí musí být pro žáka užitečné, použitelné
KONCEPTUÁLNI ZMENA - Oborová
didaktika (conceptual change)
o Kognitivní konflikt
o Přijetí nové informace o Konceptuálni změna
o Pedagogický konstruktivismus
Dítě si konstruuje pojmy postupně do své představy světa přijímá vědecké pojmy
Konstruktivní x   Transmisivní výuka
Aplikace v praxi
o Dětská pojetí stěžejních fenoménů tematických celků, klíčové fenomény, v centru kognitivních map
o Podporuje individuální přístup
o Práce v homogenních skupinách podle úrovně pojetí určitého fenoménu, projektová výuka
o Najít nejčastější miskoncepce a paralelení koncepty a jejich zdroj, tvorba učebnic (učebnice hlavní nástroj při projektování výuky učitelem)
o Mapování poloha fenoménů v kog. mapě, vizualizace, zjištování příčin neprospěchu, implicitní vztahy v systému žáka
o Pedagogický konstruktivismus
Využití dětských prekonceptů
optimalizace a zefektivnění práce učitele
o Pomohou učiteli vymezit opěrné pojmy jednotlivých tematických celků (stěžejní)
o Vymezení klíčových pojmů a jejich vzájemných vztahů, nutné pro pochopení učiva
o Odhalí miskoncepce
o Podpoří individualizaci v přístupu ve výuce
o Vytvoření standartního pojetí, východisko při tvorbě učebnic, didaktická stránka
o Zjištění afektivní složky dětských pojetí umožňuje efektivněji ovlivňovat postoje a hodnoty žáků
o Poloha fenoménů v mentálních mapách má vysokou kvalitativní i kvantitativní v systému poznání žáka (příčina neprospěchu)
o Aktuální stav poznání žáků, jiné než před 10lety, důležitost práce učitele, flexibilnější než učebnice
o Přiblížit školní vzdělávání běžnému životu, vnitřní motivace, pro žáka zajímavější, interiorizace poznatků
iVúKOL č. 4:
Zjištění dětských pojetí různých fenoménů
1) Obrázek
o Instrukce: Namaluj a napiš , co pro děti jako jsi ty, znamená zdraví/nemoc, pojem droga(tabák, alkohol)/smrt/život, ....
o Co děláš proto, abys byl zdravý? Co způsobuje, že jsi nemocný? Co děláš proto, abys nebyl nemocný?
2) Polostrukturovaný rozhovor
Co jsi nakreslil/a? Můžeš to blíže vysvětlit? Co ještě bys nakreslil/a? Můžeš to více popsat? Co ještě můžeš k obrázku říct? Co dále bys k tomu dodal/a? Co bys tam určitě nenakreslil/a?
LITERATURA
o Cáp, J., Mareš, J. (2001) Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál. ISBN 80-717-8463-X.
o Škoda, J., Doulík, P (2011) Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Vyd. 1. Praha: Grada. ISBN 978-802-4733-418.
Konstruktivismus ve výuce
KONSTRUKTIVISMUS
o Proud kognitivně psych teorií v polovině 20. stol.
o Duchovní otec J. Piaget
o Široký proud teorií ve vědách o chování a sociálních vědách zdůrazňující aktivní úlohu subjektu a jeho interakce s prostředím (ped. Slovník)
o Vznikl jako teorie učení, dnes je chápán jako teorie vzdělávání
o Konstruktivismu vidí učení v dynamické modifikaci původních dětských pojetí k současnému stavu vědeckého poznání.
KONSTRUKTIVISMUS
o Poznávání je determinováno vlastními kognitivními procesy učícího se jedince
o Snaží se využívat spontánní učení dětí
o Pracují s dětskými pojetími, které jsou neustále přebudovávány
o Nový poznatek musí být začleněn do preexistujících struktur mechanismem asimilace a akomodace
o Klade důraz ne odhalení individuálně specifických způsobu myšlení, klíčová je metakognice. Která má afektivní složku
PŘÍSTUP K VÝUCE
o Transmisivní přístup k výuce - hotové poznatky jsou předávány dětem, dítě pasivní, předávání znalostí učitelem, jednotlivá fakta, mechanický postup, jednotlivá fakta
o Konstruktivistický přístup - dítě samo přichází na nové poznatky, např. řešením problém, dítě je aktivní, smysl, nalezení souvislostí, s ohledem na to, co již žák zná, ovlivněno dosavadními znalostm žák má příležitost s učivem pracovat, vzájemné sbližování světa dětských představ a vědeckých pojmů
VĚDECKÝ POJEM   x   DĚTSKÉ POJETÍ
o Brewer a Samarapungavan (1991, s. 213) uvádějí, jaký je rozdíl mezi dětskými teoriemi a vědeckými teoriemi. Dají se charakterizovat
Vědecké teorie_
o Abstraktní o Globální
o Vnitřně konzistentní
Univerzální o Vysvětlující o Extrapersonální o Přesné o Objektivní o Axiomatické o Empiricky podpořené
_dětské teorie
Konkrétní
Částečné
Nekonzistentní
Vázané na kontext Nevysvětlující
Osobní
Difusní
Subjektivní
Kvalitativní
Empiricky nepodpořené
VĚDECKÉ MYŠLENÍ x    DĚTSKÉ MYŠLENÍ
o Vědecké myšlení_dětské myšlení
o logické o konsistentní o objektivní o flexibilní o otevřené
nelogické nekonsistentní subjektivní rigidní dogmatické
KONSTRUKTIVISTICKÁ VÝUKA
o Znalosti nejsou pasivně přijímány, ale subjektem aktivně utvářeny v průběhu procesu poznávání
o Jedinec dokáže konstruovat své subjektivní obrazy světa, odrážející jeho individuální zkušenost
o Explicitně a záměrně pracují s dětským pojetím
o Důraz na individuální a specifické způsoby myšlení a osvojování poznatků
o Učení jako zásah do vnitřního poznatkového systému -> je modifikován a restrukturalizován pod vlivem nově přicházejících informací, v mladším veku flexibilnější
Pedagogický konstruktivismus
olndividuální konstruktivismus oSociální konstruktivismus
Individuální konstruktivismus
o Nejlépe teoreticky propracovaný
o Konstrukce individuálního vědomí
o Znalost chápe jako individuální zkušenost
o Poznání je výsledkem adaptace člověka na prostředí
o Zaměřen na intrapsychické procesy
Sociální konstruktivismus
o Zdůrazňuje význam kulturního prostředí, sociálního kontextu(Vygotský, Bruner, Bandura)
o Realita ke konstruovaná činností člověka
o Proces učení je sociální proces
o Individuálmní významy jsou ovlivněny prostředím
o Zaměřen na interpsychické procesy
Edukační aplikace
o Vychází z dětských prekonceptů a sleduje změnu o Před výukou o Po výuce
o Individuální přístup k žákovi
ZDROJE
o Cáp, J., Mareš. J. (2001). Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál. ISBN 80-717-8463-X.
o Škoda, J., Doulíék, P. (2011). Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Vyd. 1. Praha: Grada. ISBN 978-802-4733-418.