Rozvoj profesních kompetencí na pedagogické praxi: pohled provázejících učitelů1
Anotace
V souvislosti s reflektivním modelem učitelské přípravy zaměřujeme pozornost na
provázejícího učitele jako subjekt, který v dialogu se studentem na závěr souvislé pedagogické
praxe posuzuje úroveň jeho rozvíjejících se profesních kompetencí. Dialog slouží jako nástroj
reflexe k poskytování autentické a individuálně zaměřené zpětné vazby. Představuje cílený
prostředek intervence na pedagogické praxi v gradaci od reflexe v akci po finální komplexní
reflexi po akci. Umožňuje posouzení aktuálního stavu rozvoje profesních kompetencí a
následné formulování cílů pro rozvoj studenta na další praxi.
Výzkumná část vychází z empirického šetření, jehož cílem bylo zjistit, jak se v průběhu tří
semestrů vyvíjí náhled provázejících učitelů na vývoj profesních kompetencí studentů na
základě konkrétní zkušenosti získané v průběhu praxí a jaké rozdíly se objevují v jejich
hodnocení. Základní výzkumný soubor byl tvořen 71 studenty prezenční formy magisterského
studia oboru Učitelství pro 1. stupeň a 116 provázejícími učiteli2
. Ke zjišťování byl použit
hodnotící arch vlastní konstrukce, který vyplňovali provázející učitelé a studenti a nad nímž
vedli společně dialog opřený o argumentaci. Při zpracování dat bylo využito zejména
kvantitativního výzkumného přístupu.
V závěru studie jsou uvedeny návrhy na zlepšení kvality přípravy provázejících učitelů a
práce s (auto)evaluačním nástrojem všemi zainteresovanými účastníky.
Klíčová slova
reflektivní model učitelské přípravy, provázející učitel, dialog, profesní kompetence, finální
komplexní reflexe
Úvod
Cílem stati je prostřednictvím dat z výzkumného šetření ilustrovat způsob, jakým provázející
učitelé mohou podporovat profesní učení studentů učitelství. Nástrojem tohoto učení se stává
reflexe. Jejím smyslem je učinit z neuvědomovaných obsahů obsahy uvědomované
(kontrolovatelné a kontrolované) a především diskutované s provázejícími učiteli (Slavík, 1995,
s. 59). K teoretickým konstruktům řadíme pojetí reflexe a reflektivní kompetence a dialogu jako
nástroje tematizace myšlenkového obrazu (Slavík, Janík et al., 2017, s. 47-48), který si student
utváří na praxi. Dialog s provázejícím učitelem se stává také prostředkem heteronomního
hodnocení či zpětné vazby na pedagogické praxi.
Reflexe jako druh zpětnovazebního poznávání v situačním kontextu
1
Studie je výstupem ze specifického výzkumu Implementace inovovaného pedagogickopsychologického
modulu v pregraduální přípravě studentů PdF (MUNI/A/ 1192/2017).
2
Praktická příprava studentů oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy na Pedagogické
fakultě Masarykovy univerzity probíhá kontinuálně po celou dobu studia. Její jednotlivé etapy
jsou tvořeny povinnými průběžnými praxemi v prvních šesti semestrech (jednou týdně), na ně
navazuje systém souvislých praxí v 7. až 10. semestru (vždy v délce tří týdnů).
Oprávněnost získávat profesní znalosti aktivním způsobem na základě kritického zkoumání
vlastní činnosti a vlastních zkušeností dokládají teoretické koncepty o učiteli jako reflektivním
praktikovi nebo o reflektované výuce (Schön 1983, Atkinson 1993, Slavík 1993, Kim 2010,
Asselin 2011, Korthagen 2011 aj.). O reflexi jako cestě k získání vhledu (Šternberk, Horvath,
1995) do praxe uvažujeme ve shodě s Asselinem jako o „uvědomělém, dynamickém procesu
uvažování, analyzování a učení se ze zkušeností“. Ty jsou společně s „problémy, existujícími
znalostmi či vhledy strukturovány nebo restrukturovány v mentálním procesu“ (Korthagen,
2011). Obrat pozornosti na učitelovo myšlení se promítá do učitelského vzdělávání a s ním i
koncept reflexe (Beauchamp, 2015, Zeichner, 2008, Lyons, 2010). Z množství různorodých
konceptů, ekvivalentů a rozdílných termínů různých autorů se přikláníme k vymezení cíle, na
němž se shoduje většina autorů a jímž je změna, nové porozumění, a to nejen procesům
vyučování/učení sobě samému, ale také vlastním procesům reflexe (Píšová, 2005, s. 65).
Při reflexi v akci, spjaté s bezprostřední výukou, a především při reflexi po akci (Schön, 1983)
dochází ke kritickému promýšlení možných variant jednání, k uvědomování si emocí a
bezděčných pohnutek provázejících jednání. V závěru pedagogické praxe našich respondentů,
tzn. po akci, probíhá komplexní reflexe v podobě analýzy úrovně jejich profesních kompetencí,
která ústí ve vymezení silných a slabých stránek studenta. Na tomto základě jsou formulovány
cíle pro další rozvoj studenta. Při finální reflexi praxe probíhá dvojí dialog: (1) dialog studenta
„se sebou samým“ (autonomní hodnocení) nad položkami hodnoticího nástroje, (2) dialog
s provázejícím učitelem (heteronomní hodnocení) o aktuálním stavu úrovně profesních
kompetencí studenta a možnostem jeho rozvoje.
Profesní kompetence představují v našem výzkumu soubor profesních dovedností, kterými má
být budoucí učitel vybaven tak, aby mohl efektivně vykonávat své povolání (Korthagen, 2011,
s. 89) a k nimž se student během své profesní přípravy přibližuje. Obsahově jsou vymezeny
kategoriemi v hodnoticím archu. V našem případě sledujeme kompetence podporující: a) učení
žáků, b) spolupráci žáků, c) řešení problémů, d) komunikativní dovednosti žáků, e) podmínky
k učení, f) pomoc druhým a pozitivní projevy žáků. O specifikaci jejich obsahu pojednáváme
ve výzkumné části.
Rozvoj kompetencí je sledován s ohledem na získané zkušenosti na praxi, relevantní teorii a ve
vztahu k individuálnímu profesnímu rozvoji studenta.
Provázející učitel v roli „významného druhého“
Provázející učitel plní roli „významného druhého“ (Mead, 1934), který ovlivňuje sebepojetí
v interakčním sociálním učení ve všech složkách (kognitivní, emoční a konativní). Vstupem
do sociálních interakcí ve výukových situacích svým způsobem student utváří své okolí i sám
sebe skrze jednání, které realizuje. Vzájemně na něj působí faktory sociální, kulturní,
psychologické a fyzické, zejména znalosti a zkušenosti spojené s konkrétními situacemi
z dřívějška, často subjektivně a hodnotově zabarvené. Ze širší sociokulturní perspektivy je jeho
jednání společensky podmíněné a nemůže být zkoumáno odděleně od specifického historického
a kulturního prostředí, v němž se odehrává. Interakcí s okolím se psychické funkce studenta
rozvíjejí a vysvětlení původu kvalitativních změn je pozoruhodné. V případě rozvoje studenta
na pedagogické praxi se jedná o rozpětí mezi aktuální úrovní schopností a výkonem, kterého
student může dosáhnout s pomocí zkušenější osoby/provázejícího učitele. Teoretickým rámcem
vysvětlení tohoto fenoménu se stává Vygotského teorie zóny nejbližšího (proximálního) vývoje,
definovaná jako vzdálenost mezi aktuální úrovní rozvoje schopností (studenta), která je
určována samostatným řešením problémů, a potenciální úrovní rozvoje, který udává, co může
student zvládnout s pomocí zkušenější osoby, pod vedením dospělého nebo ve spolupráci se
schopnějšími spolužáky. Jeho teze o vztahu mezi aktuální a potenciální úrovní vývoje odrážejí
obecný zájem související s intramentální (kolektivní, společnou) a intermentální (osobní,
vnitřní) rovinou psychických funkcí (Wertsch, 2017, s. 28). Spolupráce studenta s provázejícím
učitelem přispívá k reálnějšímu obrazu sebe sama nejen studenta, ale i provázejícího učitele.
Vedení studenta k vymezení cílů a plánování seberozvoje se tak stává smysluplnější a
efektivnější.
Povinností provázejícího učitele je nabízet příležitosti k získávání nových zkušeností. Ke
stimulaci učení se ze zkušeností potřebuje bohatý interpersonální repertoár (Korthagen, 2011,
s. 95). V prvé řadě má být schopen zajistit bezpečné klima, k čemuž je třeba, aby ve fázi reflexe
dokázal projevit akceptaci, empatii a upřímnost a navrhnout alternativní způsoby jednání. Podle
odborníků (Combs et al. 1974, Cantor, 1972, s. 111 in Korthagen, 2011, s. 111) provázející
učitel vnáší řád do „chaosu“ rozličných zkušeností a jejich reflexe probíhá v gradaci od
jednoduchých a krátkých zkušeností po složitější. Systematicky podněcuje studenta k učení,
neboť si uvědomuje nebezpečí jeho pasivního postoje. Rozvíjí u něj schopnost vidět a rozpoznat
takové jevy ve výukových situacích, které jsou relevantní pro jejich pedagogický úspěch
(výběrové zaměření pozornosti), a o těchto jevech přemýšlet (uvažování založené na vědění).
Vychází z tematizovaného myšlenkového obrazu výuky s cílem „vidět“ to, co je pro kvalitu
podstatné (Sherin, 2007; Minaříková  Janík, 2012, s. 192).
Tematizace myšlenkového obrazu výuky na pedagogické praxi a dialog s provázejícím
učitelem
Schopnosti studenta vidět a rozpoznávat jevy ve výukových situacích a přemýšlet o nich lze
rozvíjet prací s jeho tematizovanými myšlenkovými obrazy. Ve shodě se Slavíkem,
Lukavským, Hajdukovou (2010, s. 74) chápeme myšlenkový obraz jako komplexní představu
výuky, vyjádřenou souborem sdělení o jejím průběhu, včetně souvisejících soudů nebo
úsudků. Tématem (východiskem či základem) je student a jeho výuka na pedagogické praxi.
Podstatné složky myšlenkového obrazu výuky student zaznamenává tak, aby co nejlépe
zachytil významové a logické uspořádání obsahu výuky a vytvořil podklad pro zachycení
kontextového modelu výuky (tamtéž). Obsah výuky je chápán široce, včetně postupů či metod,
postojů, motivací, hodnot apod., nejde tedy pouze o prostou věcnou znalost bez dalších
souvislostí (Slavík & Janík, 2005).
Tematizace myšlenkového obrazu (Slavík, Janík et al., 2017, s. 47-48) výuky je předmětem
dialogu, který se zřetelem k jeho konstruktivní funkci podněcuje interpretování obsahu,
motivuje ke kladení otázek a směřuje k prohloubení porozumění a spolupráce. Záleží však na
tom, jak studenti, provázející učitelé a další vzdělavatelé studentů dokáží vytvořit společenství
lidí, kteří jsou schopni něčemu rozumět a navzájem se o tom dorozumívat. Slavík (2017, s. 45)
hodnotí Davidsonovu (1991, s 164) koncepci společenství myslí jako zásadní pro didaktiku,
neboť lidský subjekt je s to něco poznávat teprve poté, co se naučí své poznávání (…)
uvědoměle konstruovat, komunikovat a zdůvodňovat jako sdílený obsah v činné škole
společenství mysli.
V praktické složce přípravného učitelského vzdělávání je dialog začleněn do instrumentální
praxe a potvrzuje kvalitu instrumentální zkušenosti. Intencionální učení k porozumění je
zprostředkováno tím, že student má možnost v této praxi sdělovat, sdílet, objasňovat a
zdůvodňovat uvnitř společenství myslí (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s 112). Z různých typů3
3 Dialog s tradicí, dialektický dialog, vztahový dialog, analytický dialog (Poláková, 1993, s.
8).
dialogů (Poláková in Slavík, Janík et al, 2017, s. 47) se uskutečňuje vztahový dialog,
objasňovaný jako vztahová vzájemnost, jako dění mezi Já a Ty, v našem případě Já provázející
učitel a Ty student a naopak ve vzájemné interakci. Provázející učitelé se vyjadřují k tomu, jak
studenti vedou/ organizují výuku, vytvářejí prostředí podporující učení žáků, jejich spolupráci
a komunikaci a pozitivní projevy, jak skrze hodnocení žáků pracují s cíli výuky a uplatňují
rozmanité výukové strategie respektující jejich individuální potřeby.
Dialog s provázejícím učitelem o aktuálním stavu úrovně profesních kompetencí studenta a
možnostem jeho rozvoje vyžaduje profesionální odstup, jenž nemusí být vždy studentem
uznáván. Proto se očekává, že provázející učitel jako profesionál je dostatečně autentický a
spontánní, to znamená, že ve vztahu ke studentovi je sám sebou. Odborníci (Martin, 2017,
Dillon, 2017, Lynn, 2017) a další) podtrhují pečující a důvěryhodné vztahy, jasný a
transparentní přístup při vymezení cílů, principů a strategií založený na spolupráci.
Metodologie výzkumu
Výzkumné šetření sleduje rozvoj profesních kompetencí studentů v 7., 8. a 9. semestru studia
primárního vzdělávání na základě reflexe provázejícího učitele a sebereflexe studenta a
navazuje na předcházející výzkum, který sledoval proměnu profesního sebepojetí studentů
pouze v průběhu dvou etap souvislých praxí v 7. a 8. semestru studia.
Vyhodnocujeme výsledky získané od studentů a jejich provázejících učitelů v závěru praxí v 7.
až 9. semestru, které představují komplexní posouzení profesního jednání studenta.
Studentovo sebehodnocení vychází z analýzy průběžné zpětné vazby od provázejícího učitele
a posouzení svého jednání v jednotlivých vyučovacích hodinách v průběhu praxe. Student na
konci semestru uskutečňuje syntézu z průběžné zpětné vazby a hledá argumenty, jimiž by
dokládal hodnocení své výuky a úrovně rozvíjejících se profesních kompetencí. Na základě
komplexního posouzení své výuky pak student popisuje své silné a slabé stránky a formuluje
cíle pro svůj další rozvoj v kvalitativní části hodnoticího nástroje. Sumarizující sebereflexe
předchází společnému dialogu s učitelem na konci praxe. Obdobně i provázející učitel posuzuje
v závěrečné reflexi studentovo jednání na praxi i úroveň jeho profesních kompetencí a tyto
informace diskutuje se studentem. Ve společném dialogu mu pomáhá s formulací a specifikací
svých dalších profesních cílů (srovnej clinical supervision in Stiggins, 1988, s. 7).
Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, zda existují rozdíly v hodnocení profesních kompetencí
v jednotlivých semestrech mezi studenty a učiteli, a pokud ano, kterých profesních činností se
týkají. Stanovili jsme si následující dílčí cíle:
1. Zjistit, jak hodnotí v průběhu tří semestrů vývoj profesních kompetencí studenti.
2. Zjistit, jak hodnotí v průběhu tří semestrů vývoj profesních kompetencí studentů jejich
provázející učitelé.
3. Porovnat hodnocení profesních kompetencí studentů oběma subjekty (studenty i učiteli)
v 7., 8., a 9. semestru.
4. Zjistit, v kterých kompetencích se posouzení profesních dovedností oběma subjekty
nejvíce liší.
Navazujeme na výzkumný problém formulovaný pro předchozí výzkumnou etapu, tj. 7. a 8.
semestr (Kratochvílová, Horká, 2016, s. 272-298): Jaký je rozdíl mezi autonomním a
heteronomním hodnocením profesních kompetencí studentů v jednotlivých semestrech?, a
výzkumnou otázku V kterých kompetencích vnímají tyto dva subjekty největší pokrok v průběhu
sledovaných tří semestrů?
V souladu s přijetím role provázejícího učitele jako facilitujícího reflektivního praktika,
významné druhé osoby, která je v kontaktu se studentem a průběžně s ním reflektuje jeho
výukové pokusy, jsme při hledání odpovědi na výzkumný problém stanovili následující
hypotézu:
H1: Mezi autonomním a heteronomním hodnocením profesních kompetencí studentů
v jednotlivých semestrech neexistuje statisticky významný rozdíl.
Jako výzkumný nástroj jsme zvolili hodnoticí arch vlastní konstrukce s kritérii k sebereflexi a
reflexi profesních kompetencí. Nástroj obsahuje elementární jednotky kvality výuky pro
předem strukturovanou reflexi a má studentovi umožnit „vidět“ podstatné znaky kvality výuky,
vést o nich společně dialog a být schopen posoudit jejich naplňování v praxi. Byl systematicky
konstruován na základě teoretických i praktických východisek (viz Kratochvílová, Horká,
2016). Hodnoticí nástroj existuje v dvojí podobě: jako sebehodnoticí nástroj pro studenty, tedy
pro jejich sebereflexi a jako hodnoticí nástroj provázejícího učitele s formulací ve 3. osobě čísla
jednotného. Položky jsou v nástroji hodnoceny na následující pětistupňové škále: 5 (rozhodně
ano), 4 (spíše ano), 3 (částečně, tedy ani ano, ani ne), 2 (spíše ne), 1 (rozhodně ne)
(Kratochvílová, Horká, 2016).
Profesní kompetence studentů tak byly strukturovány do kategorií kompetencí podporujících:
a) učení žáků, b) spolupráci žáků, c) řešení problémů, d) komunikativní dovednosti žáků, e)
pracovní podmínky, f) pomoc druhým a pozitivní projevy žáků. Jako příklad zde uvádíme
položky kompetence podporující učení:
• Realizuji výuku tak, aby žáci viděli smysluplnost učení a jeho dopady do praktického
života.
• Ve výuce využívám konstruktivistického přístupu – práce s prekoncepty, zjišťování
znalostí a zkušeností žáků, konstruování pojmů.
• Zařazuji metody, při nichž žáci sami docházejí k objevům, závěrům.
• K danému cíli zvolím vhodné metody s akcentem na aktivitu dětí; v průběhu je střídám.
• Prezentuji učivo věcně správně.
• Při zpracování informací vedu žáky k jejich porozumění, např. vyznačení a vysvětlení
slov, kterým žáci nerozumí, sdělení významu vlastními slovy, hledání významu…
• Žákům poskytuji možnost svobodné volby (úkolu, času, způsobu řešení,
zpracování…).
• Zohledňuji rozdíly ve schopnostech, dovednostech, poznatcích a pracovním tempu
žáků - provádím individualizaci a vnitřní diferenciaci výuky.
• Zařazuji do výuky sebehodnocení žáků.
• V průběhu hodiny používám formativní hodnocení, poskytuji žákům informace k
průběhu jejich učení a dalšímu rozvoji.
• Společně s žáky plánuji jejich učení; pracuji s cíli.
• Vyžaduji od žáků zpětnou vazbu k vyučovacímu procesu.
Základní výzkumný soubor tvořilo 71 studentů prezenční formy magisterského studia oboru
Učitelství pro 1. stupeň. Oproti předchozímu výzkumnému vzorku v 7. a 8. semestru se počet
skutečně odevzdaných hodnoticích archů v 9. semestru snížil. K získání „obrazu“ o profesním
rozvoji studentů v rámci jejich přípravy jsme použili všechny dostupné statistické jednotky
(hodnoticí archy studentů a provázejících učitelů v daném semestru) a k vyhodnocení pak
induktivní statistiku. Celkově bylo statisticky zpracováno 52 hodnoticích archů studentů za 7.
semestr (51 žen, 1 muž), 52 hodnoticích archů studentů za 8. semestr studia a 42 hodnoticích
archů studentů (41 žen, 1 muž) za 9. semestr studia.
Na hodnocení profesních kompetencí studentů se podílelo 116 provázejících učitelů,
zpracováno bylo 52 hodnoticích archů za 7. semestr, 52 hodnoticích archů za 8. semestr a 42
archů za 9. semestr.
Vyhodnocení a interpretace dat
Srovnání hodnocení profesních kompetencí studenty a učiteli v 7. semestru
V předchozích částech textu jsme upozornili na klíčovou roli provázejícího učitele při rozvoji
profesních kompetencí studenta v průběhu jeho pedagogické praxe. Souhrnným hodnocením
na konci praxe poskytuje významnou zpětnou vazbu zejména k jeho didaktickým a oborově
didaktickým dovednostem a spolupodílí se na utváření jeho profesního sebepojetí.
Zajímalo nás tedy, zda existují rozdíly mezi heteronomním a autonomním hodnocení
profesních kompetencí studentů v jednotlivých semestrech. Posuzovali jsme sebehodnocení
studenta 7., 8. a 9. semestru a hodnocení jeho provázejícího učitele. Vzájemnou komparaci
jsme realizovali vždy zvlášť za každý semestr, neboť studenti si pro svoji praxi vybírají každý
semestr jinou školu z důvodu seznámení se s různým školním prostředím i výukovými
strategiemi provázejícího učitele.
Pro testování hypotéz jsme si formulovali statistické hypotézy pro každý semestr. V nulové
hypotéze jsme nepředpokládali rozdíly mezi autonomním a heteronomním hodnocením
studentů, v alternativní hypotéze jsme rozdíly předpokládali (viz ukázka formulace pro 7.
semestr).
H1(7)0: Hodnocení profesních kompetencí studenty v jednotlivých semestrech se významně
neliší od hodnocení profesních kompetencí jejich provázejícími učiteli.
H1(7)A: Hodnocení profesních kompetencí studenty v jednotlivých semestrech se významně
liší od hodnocení profesních kompetencí jejich provázejícími učiteli.
Protože jde o závislé ordinální proměnné, pro přijetí či odmítnutí hypotéz jsme zvolili statistické
zpracování pomocí Wilcoxonova neparametrického párového testu. Srovnávali jsme mediány
hodnocení všech položek v jednotlivých semestrech mezi studenty a učiteli.
Při porovnání hodnocení obou subjektů jsme zjistili statisticky významné rozdíly ve všech třech
semestrech (viz Tab. 1).
Tabulka 1
Komparace autonomního a heteronomního hodnocení profesních kompetencí v 7. - 9. semestru
(statisticky významné rozdíly)
Semestr 7. 8. 9.
Statistický rozdíl
N (počet dvojic) %
N (počet
dvojic)
%
N (počet
dvojic)
%
37 71 27 52 28 66
Při porovnání hodnocení a sebehodnocení profesních kompetencí všech testovaných studentů
jsme zjistili v 7. semestru významné rozdíly v 37 případech (71%). Hodnota mediánu nabývala
stejné hodnoty u 23 dvojic (student-učitel), přičemž se většinou (v 18) případech jednalo o
celkem vysokou hodnotu 4, čímž hodnotitelé vyjadřovali, že profesní činnosti jsou spíše
zvládnuty.
V osmém semestru jsme zaznamenali pokles v rozdílech mezi oběma typy hodnocení. Zjistili
jsme statisticky významné rozdíly v 27 případech (52%). Zvýšil se také počet dvojic (studentučitel)
s totožnou hodnotou mediánu. U 28 dvojic se shodovala hodnota mediánu (ve 14
případech hodnotu 4, ve 14 případech hodnotu 5).
V 9. semestru se rozdíly v hodnocení studentů mírně zvýšili oproti předcházejícímu semestru.
Ke statisticky významným rozdílům došlo v 28 případech (66%). Zaměříme-li se v posledním
semestru na střední hodnotu (medián), tak zjišťujeme, že u 21 dvojic student-učitel (u poloviny)
nabývá stejné hodnoty: v 15 ti případech hodnoty pět, v šesti případech hodnoty čtyři. U 19
dvojic (student-učitel) je pak mezi hodnotou mediánu rozdíl jednoho stupně na škále 4-5,
přičemž lépe posuzují studenty učitelé. Pouze ve dvou případech je hodnota mediánu u studentů
vyšší než u učitelů (studenti 5 a 31). Ve dvou případech (studenti 6, 18) se střední hodnota
mediánu mezi autonomním a heteronomním hodnocením liší o dva stupně (na škále 3-5), opět
s vyšším hodnocením učitele.
Z analýzy dat patrné, že s narůstajícím počtem semestrů snižuje počet dvojic, které se hodnotí
významně rozdílně. Přesto u více, jak poloviny posuzovaných dvojic (student-učitel) existují
ve všech třech semestrech statisticky významné rozdíly v hodnocení. Postupně se zvyšuje
hodnota mediánu posuzovaných položek u obou subjektů. Ve většině případů je hodnocení
studenta provázejícím učitelem vyšší, než jeho hodnocení autonomní. Námi formulované
nulové statistické hypotézy se nepotvrdily ani v jednom z analyzovaných semestrů.
Pohled na rozdíly v autonomní a heteronomní hodnocení profesních kompetencí si ukážeme na
příkladu dvou statisticky významně rozdílných dvojic (učitel-student 41, učitel-student 2).
K popisu toho, jak se hodnocení praxe učitelů od studentů v jednotlivých semestrech liší,
využijeme krabicové grafy.
Student 41
Mezi hodnocením studenta a učitele se ukázaly v 7. i 8. semestru statisticky významné rozdíly.
U studenta 41 nabývaly hodnota mediánu a hodnocení poloviny profesních kompetencí učiteli
v 7. i 8. semestru vyšší hodnoty o jeden stupeň oproti studentskému hodnocení, jak vidíme na
obrázku 1. Student se hodnotil v polovině položek na stupních 3-4, tedy považoval některé
kompetence za částečně zvládnuty, nebo spíše zvládnuty. Učitel však hodnotil studenta
v polovině položek na škále 4-5 a řadu kompetencí považoval u studenta v 1. semestru za již
osvojených. S rozdílem dvou stupňů bylo hodnoceno pět položek v 7. i 8. semestru. Například,
zatímco student hodnotil v 7. semestru činnosti: Realizuji výuku tak, aby žáci viděli
smysluplnost učení a jeho dopady do praktického života; prezentuji učivo věcně správně;
zařazuji do výuky sebehodnocení žáků; účelně organizuji výuku; podporuji pomoc druhým jako
zvládnuty částečně (stupeň 3), učitel je hodnotil stupněm 5, tedy jako již osvojené kompetence.
Obdobně tomu bylo u pěti položek v osmém semestru. V devátém semestru se obě hodnocení
přibližují. Medián v obou případech nabývá nejvyšší hodnoty 5; blízké hodnoty nabývá také
polovina hodnocených položek. Rozdíl dvou stupňů v hodnocení můžeme najít pouze u jedné
položky: Při definování učebních úloh používám všech rovin Bloomovy taxonomie.
Z dat je zřejmý postupný růst profesních kompetencí studenta, snižuje se rozpětí použitých
stupňů na škále. Zatímco v 7. semestru student využíval škály 2-5, v semestru 8. a 9. již jen
škály 3-5. Stupeň tři použil jen v jednom případě u položky, kterou hodnotil používání
učebních úloh využívající rozdílné kognitivní náročnosti. Hodnota mediánu se postupně
zvyšovala a můžeme říci, že v devátém semestru studia považoval tento student 16 položek za
rozhodně zvládnutých a 14 položek za spíše zvládnutých. Nejhůře (stupněm tři) hodnotil
student používání učebních úloh využívající rozdílné kognitivní náročnosti. Tuto kompetenci
však hodnotil učitel jako zvládnutou.
Boxplot
Median
25%-75%
Min-Max
Student 41_7
Teacher 41_7
Student 41_8
Teacher 41_8
Student 41_9
Teacher 41_9
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
Obrázek 1 Komparace hodnocení profesních kompetencí studentem 41 a učitelem v 7. - 9.
semestru studia.
Student 2
Pouze u jednoho studenta (2) z výzkumného vzorku můžeme hovořit v 7. semestru o jeho
pozitivnějším hodnocení oproti hodnoticím soudům učitele. Ze sebehodnocení studenta je
zřejmé, že se v 7. semestru hodnotil lépe, než jej hodnotil učitel. Student se hodnotil nejčastěji
stupněm 3 a 4 se střední hodnotou (mediánem) 3. Učitel jej hodnotil nejčastěji 2 a 3 se střední
hodnotou 3. V navazujících semestrech došlo ke změně, naopak lépe hodnotil studenta učitel.
V 8. semestru se student se hodnotil nejčastěji hodnotami 3-5 se střední hodnotou 4, učitel jej
hodnotil nejčastěji 4 a 5 se stejnou střední hodnotou 4. O semestr později získal medián při
sebehodnocení nižší hodnotu o jeden stupeň oproti hodnocení učitelem. Učitel také využil/a
nižšího rozpětí škály při hodnocení oproti studentovi. Můžeme tedy říci, že student byl/a při
hodnocení svých profesních kompetencí kritičtější než jeho/její provázející učitel.
Ke statisticky významným rozdílům došlo při sebehodnocení mezi 7. a 9. semestrem. Míra
centrální tendence se postupně zvyšovala a dolní hranice kvartilového rozpětí stoupala. Po celé
tři semestry student pozitivně hodnotil, že pro děti připravuje různé aktivity a střídá hromadnou
a skupinovou práci. Jak vyplývá z hodnocení, nejslabší stránkou bylo na počátku praxe
poskytování zpětné vazby žákům, vedení žáků k sebehodnocení a reflexe výuky žáky (osvojeno
částečně - 3). V 7. semestru si stanovil za osobní cíl: „chci dopilovat aktivity na zpětnou vazbu“.
Jeho sebehodnocení se následně v průběhu dvou dalších semestrů postupně vyvíjelo
k maximální hodnotě 5. Značný pokrok můžeme vysledovat z hodnocení položek „zařazuji
metody, při nichž žáci sami docházejí k objevům, závěrům (od stupně 1 po stupeň 3)“; „vedu
žáky k dokončení úkolu v dohodnuté kvalitě a čase a zodpovědnosti za jeho provedení 3-4-5“.
Na konci 9. semestru student zaznamenal do svých silných stránek: „Už nejsem nervózní před
třídou a cvičným učitelem. Oceňuji kladné stránky žáků při výuce a jejich zvídavost a snažím
se s tím pracovat. Nedělá mi problém kázeň žáků.“
Boxplot
Median
25%-75%
Min-Max
Student 2_7
Teacher 2_7
Student 2_8
Teacher 2_8
Student 2_9
Teacher 2_9
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
Obrázek 2 Komparace hodnocení profesních kompetencí studentem 2 a učitelem v 7. - 9.
semestru studia.
Z uvedených výsledků vyplývá, že u více jak poloviny dvojic (student-učitel) se posouzení
úrovně profesních kompetencí statisticky významně liší. Současně však můžeme říci, že
s navyšujícími semestry se rozdíly stírají. Medián nabývá stejné hodnoty u stále většího počtu
dvojic a rovněž se přibližuje rozpětí na škále. Z uvedených příkladů je evidentní, jak je profesní
rozvoj studenta individuální a jak rozdílně mohou být vnímány jeho kompetence provázejícím
učitelem. Zajímala nás výzkumná otázka: V kterých kompetencích vnímají studenti a učitelé
největší rozdíly v průběhu tří semestrů praxe. Výsledky jsme statisticky zpracovávali pomocí
neparametrického testu pro tři a více výběrů, konkrétně Friedmanova testu. Nezávislou
proměnnou bylo číslo semestru a závislou proměnnou hodnocení položky – profesní
kompetence. Výstupem jsou tabulky evidující hodnocení jednotlivých položek, z nichž na
základě p-hodnoty Friedmanova testu (p<0,05) můžeme říci, zda existuje aspoň mezi jednou
dvojicí semestrů v jejich hodnocení studenty/učiteli rozdíl.
Ze (sebe)hodnocení studentů je zřejmé, že faktor času je významnou determinantou, která
ovlivňuje rozvoj profesních kompetencí studentů. Mezi jednotlivými semestry tak můžeme
sledovat profesní činnosti, v nichž došlo k významnému rozvoji, což mohlo být ovlivněno
mnoha faktory. Zatímco pohledem studentů se v 8. semestru studia ukázal statisticky významný
rozdíl u čtyř položek oproti semestru 7., v porovnání všech tří semestrů nacházíme statisticky
významný rozdíl u 13 položek (Tab. 2). Došlo tedy k nárůstu položek, v nichž studenti učinili
výrazný pokrok. Z celkového počtu 31 položek je to více než třetina (39%). K původně čtyřem
položkám, které jsou v tabulce označeny kurzívou, se přidaly položky další.
Za zmínku stojí, že studenti učinili pokrok zejména v profesních kompetencích, jimiž rozvíjejí
učení žáků. Více ve výuce pracují se smyslem učení a využitím poznatků v životě žáků,
používají formativní hodnocení, zadávají problémové úkoly a zapojují žáky do výukové
komunikace a vedou je k prezentování výsledků jejich práce. Dle jejich mínění udržují ve třídě
pracovní atmosféru a oceňují pomoc druhým.
Tabulka 2
Položky, u kterých byl nalezen statisticky významný rozdíl v hodnocení studenty mezi 7. až 9.
semestrem
Profesní
kompetence
Indikátory Průměr
na konci
9.
semestru
kompetence
k učení
Realizuji výuku tak, aby žáci viděli smysluplnost učení a jeho
dopady do praktického života
4,4
Ve výuce využívám konstruktivistického přístupu 4,0
Používám formativní hodnocení 4,1
Vyžaduji od žáků zpětnou vazbu k vyučovacímu procesu
Kompetence
sociální
Ve třídě navozuji a udržuji pracovní atmosféru 4,6
Kompetence
k řešení
problémů
Zadávám žákům problémové úkoly 4,2
Nevyhýbám se řešení kázeňských problémů 4,6
Ve výuce nepřevažuje moje komunikace, nad komunikací žáků 4,1
Kompetence
komunikativní
Vedu žáky k prezentování získaných informací 4,5
Kompetence
pracovní
Vedu žáky k dokončení úkolu v dohodnuté kvalitě a čase a
zodpovědnosti za jeho provedení
4,5
Vedu žáky k dodržování pravidel bezpečnosti 4,7
Kompetence
občanské
Podporuji pomoc druhým 4,9
Oceňuji pozitivní projevy žáků v průběhu výuky 4,8
Učitelé vnímají pokrok studentů poněkud rozdílně. Při porovnání jejich hodnocení za tři
semestry nacházíme statisticky významné rozdíly v 18 položkách (Tab. 3). Průměrná hodnota
jednotlivých položek je vyšší, to znamená, že učitelé považují hodnocené profesní kompetence
studentů ve většině případů za osvojené. Velmi pozitivně jsou hodnoceny položky kompetencí
pracovní, občanské a organizační (k utváření podmínek pro výuku). Dle učitelů učinili studenti
i velký pokrok v podpoře učení žáků.
Obě skupiny se shodují, že významný pokrok studenti učinili v následujících položkách: ve
výuce využívá konstruktivistického přístupu; zadávám žákům problémové úkoly; nevyhýbám se
řešení kázeňských problémů; ve výuce nepřevažuje komunikace učitele, nad komunikací žáků;
vedu žáky k prezentování získaných informací; podporuji pomoc druhým a oceňuji pozitivní
projevy žáků v průběhu výuky. Jsou to položky, za nimiž můžeme vidět nabývání větší jistoty
v průběhu praxe v komunikaci s žáky.
Tabulka 3
Položky, u kterých byl nalezen statisticky významný rozdíl v hodnocení provázejícími učiteli
mezi 7. až 9. semestrem
Položka Průměr
na konci
9.
semestru
Ve výuce využívá konstruktivistického přístupu 4,5
Prezentuji učivo věcně správně 4,8
Při zpracování informací vedu žáky k jejich porozumění 4,8
Žákům poskytuji možnost svobodné volby 4,3
Zohledňuji rozdíly ve schopnostech… 4,6
Vyžaduji od žáků zpětnou vazbu k vyučovacímu procesu 4,5
Vhodně střídám hromadnou, skupinovou a individuální výuku 4,8
Zadávám úkoly, při nichž mohou žáci spolupracovat 4,7
Používám všech rovin Bloomovy taxonomie 4,4
Zadávám žákům problémové úkoly 4,4
Nevyhýbám se řešení kázeňských problémů 4,8
Ve výuce nepřevažuje komunikace učitele, nad komunikací
žáků
4,3
Vedu žáky k prezentování získaných informací 4,6
Žákům kladu otázky, jimiž rozvíjím jejich myšlení 4,7
Účelně organizuji výuku 4,9
Podporuji pomoc druhým 4,9
Oceňuji pozitivní projevy žáků v průběhu výuky 5
S ochotou reaguji na otázky žáků, podporuji jejich zvídavost 5
Pokrok studentů si ukážeme na jedné pro studenty nejobtížnější položce: student ve výuce
využívá konstruktivistického přístupu – práce s prekoncepty, zjišťování znalostí a zkušeností
žáků. To, jak se celkově tato kompetence u studentů vyvíjí, ukazují tabulky 4,5 a obrázky 3,4.
Tabulka 4
Hodnocení položky “Ve výuce využívám konstruktivistického přístupu – práce s prekoncepty,
zjišťování znalostí a zkušeností žáků studenty.“
Friedman ANOVA and Kendall coeff. of Concordance
ANOVA chí sqr. (N = 19, df = 2) = 9,346154 p = ,00934
Coeff. on Concordance = ,24595 Aver. rank r = ,20406
Variable
Average
Rank
Sum
of Ranks
Mean Std. Dev.
constructivist approach_7
constructivist approach_8
constructivist approach_9
1,763158 33,50000 3,421053 0,606977
1,763158 33,50000 3,368421 0,955134
2,473684 47,00000 4,000000 0,745356
Tabulka 5
Hodnocení položky “Ve výuce využívám konstruktivistického přístupu – práce s prekoncepty,
zjišťování znalostí a zkušeností žáků provázejícími učiteli.“
Friedman ANOVA a Kendall coeff. of Concordance
ANOVA chí sqr. (N = 45, df = 2) = 12,22034 p = ,00222
Coeff. od Concordance = ,13578 Aver.rank r = ,11614
Proměnná
Average
Rank
Sum
of Ranks
Mean Std. Dev.
constructivist approach_7
constructivist approach_8
constructivist approach_9
1,733333 78,0000 3,955556 0,767391
1,944444 87,5000 4,200000 0,726135
2,322222 104,5000 4,511111 0,548644
Krabicový graf
Medián
25%-75%
Min-Max
constructivistapproach_S7
constructivistapproach_S8
constructivistapproach_S9
constructivistapproach_T7
constructivistapproach_T8
constructivistapproach_T9
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
5,5
Obrázek 3. Hodnocení položky ve výuce využívám konstruktivistického přístupu – práce
s prekoncepty, zjišťování znalostí a zkušeností žáků studenty a provázejícími učiteli.
Z výsledků je evidentní, že v průběhu studia se u této položky snižuje rozpětí škály o jeden
stupeň a postupně se zvyšuje medián. V tabulkách 4 a 5 vidíme, jak se proměňuje postupně
průměrná hodnota této položky. Zatímco v 7. a 8. semestru považují někteří studenti tuto
profesní kompetenci za téměř nezvládnutou, v 9. semestru se její hodnocení pohybuje na škále
3-4-5. Jako rozhodně osvojenou ji hodnotí 20% studentů, téměř osvojenou 46 % studentů,
částečně 34% studentů. Při hodnocení použilo 15 studentů stupeň tři. Hodnocení této položky
nám ukazuje, jak je pro studenty obtížné přijmout konstruktivistický přístup k výuce a vést žáky
ke konstruování poznatků, jak hluboké kořeny má transmisivní pojetí výuky.
V porovnání se studenty však učitelé hodnotí tuto položku pozitivněji. V 50% případů ji
považují za rozhodně, nebo spíše zvládnutou. Otázkou je, jak sami učitelé pojetí
konstruktivistické výuky jednak rozumějí a jednak aplikují v praxi. To vše nás vede k
zamyšlení, jakým způsobem vést v dané oblasti nejen profesní přípravu studentů, ale i
vzdělávání provázejících učitelů.
Naším hlavním cílem bylo zaznamenat položky profesních kompetencí, v nichž oba posuzující
subjekty vnímali v průběhu tří semestrů výrazný pokrok. Pozornost však musíme věnovat i těm
profesním činnostem, které hodnotí studenti i učitelé jako nejméně zvládnuté, které si dále
stanovují jako své osobní cíle pro svůj další rozvoj. Z našich dat se ukázalo, že jako nejméně
zvládnuté vnímají studenti i jejich provázející učitelé profesní kompetence, které umožňují
přizpůsobení výuky individuálním vzdělávacím potřebám žáků, tzn. individualizaci a
diferenciaci výuky (průměr 3,1-3,7). Obdobně zadávání úkolů vyšší kognitivní náročnosti a
úkolů, při nichž docházejí žáci sami k objevům a závěrům a také vedení svých žáků
k sebehodnocení patří k částečně osvojeným kompetencím. Tyto slabé stránky profesního
výkonu studentů na praxi přetrvávají od začátku praxí v 7. semestru až do semestru devátého.
Shrnutí
Výsledky komparující úroveň studentova a učitelova hodnocení kompetencí ve třech
semestrech studia jsou totožné s našimi zjištěními z předchozího výzkumu, který sledoval
úroveň profesních kompetencí ve dvou semestrech (Kratochvílová, Horká, 2016).
I po třech semestrech ve většině položek jsou statisticky významné rozdíly, způsobené
pozitivnějším hodnocením ze strany učitele. Učitelé stále nepoužívají při hodnocení ve srovnání
se studenty nižší stupně (1,2,3). Hypotéza H1, že mezi hodnocením studenta a hodnocením
učitele v jednotlivých semestrech neexistuje statisticky významný rozdíl, se nepotvrdila. Za
problematické považujeme, jsou-li rozdíly v hodnocení profesních kompetencí studentů větší,
jak jeden stupeň. Domníváme se, že tato skutečnost je důsledkem nekvalitní průběžné reflexe,
nepochopení klinické supervize (Stiggins, 1988) a opomíjením jejích fází, zejména stanovení
cílů studenta a reflexe jejich rozvoje. Podle učitelů je častým důvodem snaha motivovat
studenty a podpořit jejich sebevědomí.
Z hodnoticího nástroje můžeme získat v průběhu času (tří semestrů) informace o pokroku
studentů. Statisticky významný rozdíl byl v tomto časovém rozmezí nalezen u 13 položek při
sebehodnocení studenty, v 18 položkách při hodnocení učiteli, přičemž u sedmi položek panuje
mezi učiteli i studenty shoda (viz Tab. 2 a 3): ve výuce využívá konstruktivistického přístupu;
zadávám žákům problémové úkoly; nevyhýbám se řešení kázeňských problémů; ve výuce
nepřevažuje komunikace učitele, nad komunikací žáků; vedu žáky k prezentování získaných
informací; podporuji pomoc druhým a oceňuji pozitivní projevy žáků v průběhu výuky. Jsou to
položky, za nimiž můžeme vidět v průběhu praxe nabývání větší jistoty v komunikaci s žáky.
Naše výsledky korespondují se závěry výzkumů, k nimž dospěli i jiní autoři, např. Urbánek
(1999, 2000, 2004), Klapal (2005), Wernerová (2009), Novotová, Nižňanská (2017). Byla
zjištěna významně příznivější hodnocení studentů učiteli v porovnání se sebehodnocením
studentů. Podle Novotové, Nižňanské (2017) nejlépe byly hodnoceny kompetence vztahující se
k reflexi a utváření prostředí pro učení, nejhůře kompetence spjaté s hodnocením práce žáků.
Wernerová (2009) sledovala rozdíly v hodnocení činností studenty, oborovými didaktiky a
cvičnými učiteli. I podle jejích zjištění se studenti v porovnání s oborovými didaktiky a
cvičnými učiteli posuzovali kritičtěji. Obdobné výzkumy dále prováděli např. Bendl (1997),
Mazáčová (1998). K jiným závěrům dospěl výzkum realizovaný týmem Maltseva, Kolomiets
& Glizerina (2015). Podle nich neexistují výrazné rozdíly mezi hodnocením učitelů a
sebehodnocením studentů.
Systematické použití hodnoticího nástroje umožňuje studentům i jejich provázejícím učitelům
vnímat slabé i silné stránky, pokrok a prognózovat další rozvoj. Chceme po studentech i
provázejících učitelích, aby k praxi přistupovali aktivně a plně se soustředili na své konání a
jeho (sebe)reflexi. Doložená spoluúčast na výuce vrcholí stanovením osobního cíle na základě
uvědomění si významu nových souvislostí v procesu utváření profesních kompetencí, a tak
umožňuje osobní i profesní rozvoj studenta.
Diskuse a závěr
Naše výsledky potvrzují, že učitelské vzdělávání nelze realizovat bez pravidelného plánování a
analýzy úrovně odborné způsobilosti studenta, bez použití nástrojů, které monitorují jeho
dosažené výsledky a ukazují dynamiku nabývání profesní zralosti studenta (Maltseva, 2015).
Pro zjišťování dopadu profesní přípravy na rozvoj kompetencí studenta prostřednictvím
hodnotících a sebehodnotících archů je třeba i nadále vysvětlovat smysl a obsah hodnoticího
nástroje provázejícím učitelům a studentům. Hodláme rozšířit výzkum o diskusi
s provázejícími učiteli nad rozdíly v hodnocení a zaměřit se na kritické body ve výuce a na
okamžiky překvapení (Schön, 1995, s. 30, Russel, 2017). Prioritou se stává důsledná práce
s osobními cíli na konci každé praxe a vytváření podmínek pro jejich splnění.
Je evidentní, že studenti potřebují mnohem explicitnější a nepřetržitou podporu při stávání se
učitelem (Dillon 2017). Aktéři vzdělávání (student, provázející učitel, učitel VŠ) mají být
připraveni na „metakognitivní chápání toho, co znamená být učitelem a jakým způsobem se
učitelé učí ze zkušeností“ (Russel, 2017, Martin, 2017). Koncept duálních epistemologií
Russela (2017), tzn. propojení teoretických znalostí o výuce se zkušenostním učením, s reflexí
v akci „teď a tady“ pro zmírnění „napětí“ mezi teorií a praxí, koresponduje s konceptem
profesního rozvoje prosazujícím aktivního konstruování pedagogických poznatků na základě
reflektované zkušenosti (Korthagen, 2011). V epistemologii praxe Russel (2017) vidí potenciál
formulace nového souboru cílů k formální i neformální praktické supervizi. Při této příležitosti
považujeme za nutné zmínit, že nestavíme zkušenost a teorii do protikladu, ale zaměřujeme se
na výběr teorií o výuce, jejich uspořádání s akcentem na možnosti integrace profesních znalostí
oborových, oborově didaktických, pedagogicko – psychologických aj. S odkazem na výsledky
našeho výzkumu podtrhujeme nevyhnutelnost vedení studentů i učitelů k hlubšímu pochopení
smyslu reflexe a role významného druhého (Mead, 1934, Combs et al. 1974, Cantor, 1972 in
Korthagen, 2011) v procesu reflexe v akci i po ní (Zeichner, 2003, Lyons, 2010, Korthagen,
2011, Beauchamp, 2015).
Rozvoj profesní dispozice rozpoznávat („vidět“) a v odborném dialogu přemýšlet o průběhu a
výsledcích skrze reflexi souvisí s porozuměním vztahům mezi teorií a praxí a praktickým
jazykem a jeho teoretickým výkladem. Spolupráce mezi teoretickou a praktickou sférou
v učitelství (učiteli z praxe a VŠ) je funkční pouze v případě, kdy nedochází k roztříštěnosti
informací vstupem různých odborníků.
Poskytovat integrovaný přístup k učení se učit se vyžaduje způsobilost v sociálněkonstruktivistické
diskusi reagovat na otázky a problémy studentů (Dillon, 2017). Přitom lze
jen souhlasit s názory Feiman-Nemser a Buchmann (1987), že empirické aspekty výuky
vytvářejí "příležitosti k učení" nejen studentů učitelství, ale i provázejících učitelů.
Podstatným prostředkem je náležitá komunikace mezi studenty, provázejícími učiteli a učiteli
vysoké školy prostřednictvím strategicky vedeného společenství praxe (Webb,Wong & Hubble,
2013, Clift (USA) např. formou mentoringu, reflektivních debat po vyučování, příležitostí k
profesionálnímu rozvoji v dalším vzdělávání. Restrukturalizaci studijních programů
učitelského vzdělávání nelze provádět tak, že učitelská praxe bude oddělována od zbytku
programu.
Výsledky našich zkoumání nám potvrzují, že:
• tradiční přístup, upřednostňující akademické teoretické vzdělání učitelů, založené na
mýtu o přenosu teorie kvalitního vyučování do praxe nepřipravuje náležitě na realitu
současné školy (Darling-Hammond, L., 2014, Korthagen 2011);
• reflexe je základním pilířem učitelského vzdělávání a rozhodujícím faktorem profesního
růstu jak u studentů učitelství, tak u učitelů v praxi; umožňuje aktivní konstruování
pedagogických poznatků;
• aktéři vzdělávání (student, provázející učitel, učitel VŠ) mají vidět smysl v reflexi a
být na ni připraveni;
• úroveň spolupráce provázejícího učitele a učitele vysoké školy se promítá do kvality
porozumění integraci teorie a praxe.
• zmírnění „napětí“ mezi teorií a praxí lze řešit přijetím konceptu duálních epistemologií,
tzn. propojením teoretických znalostí o výuce se zkušenostním učením (Russel, 2017,
Martin, 2017).
Literatura
Asselin, M. E. et al. (2011). Improving practice through reflection. Nursing, 41(4), 44–46.
Dostupné z:
http://journals.lww.com/nursing/Citation/2011/04000/Improving_practice_through_reflection.
17.aspx.
Atkins, S., & Murphy, K. (1993). Reflection: A Review of the Literature. Journal of
Advanced Nursing, 18, 1188–1192.
Beauchamp, C. (2015). Reflection in Teacher Education: Issues Emerging from a Review of
current literature. Reflective Practice, 16(1), 123-141.
Clift, R.T., (2009). Repurposing My Professional Practice: Learning from my students over
time and place. Studying Teacher Education, 5(2), 31–42.
Darling-Hammond, L. (2014). Strengthening Clinical Preparation: The Holy Grail of Teacher
Education. Peabody Journal of Education. 89(4), 547–561.
Dillon, D. (2017). Straddling Teacher Candidates’ Two Worlds to Link Practice and Theory:
A Self-Study of Successful and Unsuccessful Efforts. Studying Teacher Education. A journal
of self-study of teacher education practices, 13(2), 145-164.
Kim, H. S. (2010). Application of Critical Reflective Inquiry in Nursing Education. In Lyons,
N. (Ed.), Handbook of Reflection and Reflective Inquiry: Mapping a Way of Knowing for
Professional Reflective Inquiry (pp. 159–172). New York: Publisher Springer US.
Lynn, T. (2017). Learning to Learn about the Practicum: A Self-Study of Learning to Support
Student Learning in the Field. Studying Teacher Education. A journal of self-study of teacher
education practices, 13(2), 165-178.
Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., &.Wubbels, T. (2011). Jak spojit praxi s
teorii: Didaktika realistického vzdělávaní učitelů. Brno: Paido.
Kratochvílová, J., & Horká, H. (2016). Autonomní a heteronomní hodnocení jako jedna z
determinant účinnosti učitelských praxí. Pedagogická orientace, Brno: Česká pedagogická
společnost o. s., 26 (2), 272-298.
Maltseva, E. V., Kolomiets, D. L., Glizerina, D. N., Kurochkina, L. V., Andreeva, I. N., &
Shestakova, O. B. (2015). Technologies of Organizing Prospective Teachers Practical
Training on the Basis of Competence Approach. Review of European Studies, 7(8).
Martin, A. K. (2017). In Search of Ways to Improve Practicum Learning: Self-Study of the
Teacher Educator/Researcher as Responsive Listener. Studying Teacher Education. A journal
of self-study of teacher education practices, 13(2), 127–144.
Mazáčová, N. (1998). Průzkum názorů studentů na osvojené pedagogické dovednosti.
Pedagogická orientace, 8(4), 91–95.
Mead, G. H. (1934). Mind, Self, and Society. Chicago: University of Chicago Press.
Minaříková E. (2012). Povaha profesního vidění u studentů učitelství anglického jazyka teoretická
východiska a metodologie výzkumu. In Janík, T., & Pešková, K. et al. Školní
vzdělávání: podmínky, kurikulum, aktéři, procesy, výsledky (31-147). Brno: MU.
Novotová, J., & Nižňanská, M. (2017). Sebehodnocení a hodnocení profesních kompetencí
studentů učitelství na souvislých pedagogických praxích. Lifelong Learning – celoživotní
vzdělávání, 7(1), 54–73.
Russell, T. (2017). Improving the Quality of Practicum Learning: Self-Study of a Faculty
Member’s Role in Practicum Supervision. Studying Teacher Education. A journal of selfstudy
of teacher education practices, 13(2), 193–209.
Russell, T., & Martin, A.K. (2017). Teacher education needs an epistemology of practice. In
J. Mena, A. García-Valcárcel, F.J.G. Peñalvo, & M.M. del Pozo (Eds.), Search and research:
Teacher education for contemporary contexts (pp. 111–118). Salamanca, España: Ediciones
Universidad de Salamanca.
Sharon Feiman-Nemser, S., & Buchmann, M. (1987). When is student teaching teacher
education? Teaching and Teacher Education, 3(4), 255–273.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic books.
Slavík, J. (1995). Mezi pedagogickou tvorbou a pedagogickou reflexí. In Teorie
v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii. Sborník příspěvků z celostátního semináře
(54 – 60). Brno: Paido.
Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o
učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova
univerzita.
Slavík, J., Lukavský, J. & Hajdušková, L. (2010). Konceptová analýza výuky: didaktické
poznatky z výzkumu reflexí studentů učitelství výtvarné výchovy. Pedagogická orientace, 20
(4), 69–91.
Stiggins, R. J. (1988). Revitalizing classroom assessment: The highest priority. Phi Delta
Kappan, January, 363-368.
Urbánek, P. (2004). Sebehodnocení profesních činností studenty učitelství: Analýza
longitudinálního šetření. In Škoda, J., & Doulík, P. (Eds.). Profese učitele a současná
společnost. [CD-ROM]. Ústí nad Labem: PedF UJEP.
Urbánek, P. (2000). Sebehodnocení úrovně profesních činností studentů učitelství. In Švec, V.
et al. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností (pp. 137–148). Brno: Paido.
Vašutová, J. (2001). Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In Sborník z celostátní
konference Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém (pp. 19–46).
Praha: UK.
Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido.
Webb, A. S. (2013). Professional Development for Adjunct Teaching Faculty in a ResearchIntensive
University: Engagement in Scholarly Approaches to Teaching and Learning.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 25(2), 231–238.
Wernerová, J. (2009). Obtížnost profesních činnosti učitele z pohledu studentů učitelství,
učitelů a oborových didaktiků. Pedagogická orientace 3, 107–116.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action.
Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf.
Zeichner, K. (2003). Teacher research as professional development for P-12 educators in the
U.S. Educational Action Research, 11(2), 301-325.
„Rukopis ani jeho souvislejší pasáže nebyly publikovány, nejsou a po dobu trvání redakčního
anebo recenzního řízení nebudou odevzdány jinde k publikování (např. v jiném časopisu,
sborníku nebo monografii). V případě jeho otištění nebude příspěvek (příp. jeho součásti jako
textové pasáže, obrazový materiál apod.) znovu publikován bez uvedení původního zdroje.
Uvedená pravidla platí také pro jazykové překlady. Text rukopisu a použitý obrazový materiál
(fotografie, obrázky, schémata, grafy, tabulky apod.) jsou originálním dílem autora/autorů. V
případě, že tomu tak není, je spolu s rukopisem přiložen souhlas majitelů autorských práv k
opětovnému publikování převzatého (příp. přeloženého) textového nebo obrazového materiálu
v tištěné i digitální podobě.“