Trendy ve výuce elementárního čtení a psaní Směrem ke čtenářské gramotnosti V minulosti důraz na techniku čtení a psaní: nnerespektování individuálních vzdělávacích schopností žáků, npřecenění „techniky“ čtení a psaní na úkor rozvoje schopnosti tyto dovednosti funkčně využívat, npodcenění významu vnitřní motivace a zájmu žáků (kladení nepřiměřeně vysokých nároků na žáky ihned od počátku školní docházky), njednostranný rozvoj těchto dovedností byl častou příčinou školních neúspěchů žáků (projevoval se i častými odklady počátku školní docházky, nechutí číst a psát, obavami a stresem ze čtení a psaní). Dnes důraz na individuální rozvoj žáka: n nvyužít jeho aktivitu, tvořivost a spolupráci se spolužáky, nevokovat vnitřní motivaci k osvojovaným dovednostem, nod počátku výuky zdůrazňovat význam funkčnosti (schopnosti využívat čtení a psaní jako prostředek pro komunikaci, vzdělávání ale i trávení volného času), notevřít vzdělávací možnosti každého jedince pro tzv. celoživotní vzdělávání, npři výuce je upřednostňován obsah (to co žák čte, píše) před vnější formou (jak čte, píše). Požadavky na osobnost a profesionalitu učitele: n nJe vnímán jako facilitátor žákova individuálního rozvoje, jako didaktický odborník a profesionál schopný přizpůsobit podmínky výuky flexibilně schopnostem a individuálním potřebám žáků. nJeho kompetence se významně rozšiřují – vedle kompetencí metodických také kompetence diagnostické, intervenční, motivační, atd.). TRENDY V SOUČASNÉ VÝUCE 1. Proměna pojetí cíle výuky čtení a psaní n nPrvopočáteční čtení - číst správně, přiměřeným tempem a s porozuměním přiměřené texty. nPrvopočáteční psaní - základy čitelného, správného a přiměřeně hbitého psaní. n nPěstování pozitivního vztahu ke čtení a psaní, npocitu zodpovědnosti za vlastní rozvoj uvedených dovedností, nvytváření návyku využívat čtení a psaní jako prostředek komunikace s okolním světem, osobní kultivace, dalšího vzdělávání, trávení volného času… 2. Komplexnost jazykového rozvoje n nDůraz na celkový rozvoj jazyka. n nSpolečně se čtením a psaním je rozvíjeno vyjadřování a aktivní poslech žáků, njazyková komunikace, nuplatňován je tzv. celojazykový princip (whole language method) jako komplexní propojení jednotlivých složek jazykové výchovy a zdůrazňující význam kontinuity předškolního a školního rozvoje v jednotlivých dovednostech. 3. Důsledné respektování individuálních vzdělávacích potřeb žáka n nRespektování principu individualizace. n nVýběr a způsob aplikace metod výuky, jejich forem a použitých prostředků, nzpůsob hodnocení, nforma a obsah mimotřídní práce, koncepce domácí přípravy, nvýběr dle možností žáky samotnými, což výrazně podporuje jejich motivaci a dodává pocit vlastní spoluzodpovědnosti, nuplatnění individuálního přístupu k žákům, kteří se ve čtení rozvíjejí „pomaleji“ či naopak k žákům, kteří do výuky čtení vstupují již s rozvinutou dovedností. 4. Rostoucí význam předškolní výchovy n nSoučasná výuka čtení a psaní navazuje na předškolní jazykový rozvoj dítěte. n nV předškolním období se výrazně rozvíjí vyjadřování a aktivní poslech žáků, nvzhledem k podnětnosti okolního prostředí se setkávají také s tištěným textem, který vzbuzuje jejich zájem pro poznávání písmen a jejich zapisování, nindividuálně se rozvíjejí i jejich poznávací procesy a psychické funkce, které jsou pro čtení a psaní nezbytné, nsledování individuálního rozvoje žáka a jeho přechodu do učební činnosti umožňuje rozlišit také rané obtíže při rozvoji čtení a psaní. 5. Variabilita základních metodických postupů n nMožnost metody optimálně, dle potřeb žáků, variovat. n nTypická je úzká propojenost rozvoje dovednosti čtení (psaní) a čtenářství (tvořivého psaní), nvyužití typologického přístupu (různé skupiny žáků odlišující se preferencí syntetických nebo analytických postupů). 6. Využití aktivních metod výuky nVyužijme aktivity žáka k rozvoji jeho tvořivosti. n nČinností přístup (důraz je kladen na žákův prožitek), ndominantní aktivitou je hra, npravidelné čtenářské besedy, nmetody kritického myšlení (např. čtenářské a písařské dílny), nnávštěvy knihoven, besedy s autory knih a jejich nakladateli, nnávštěvy divadelních představení, nčtenářské/písařské soutěže, nnetradiční čtenářské a písařské úkoly, nprezentace dětských knih apod. 7. Efektivní organizace výuky nPreferováno je zařazování kratších jednotek několikrát v průběhu vyučovacího dne. n nEfektivní je integrace čtení a psaní do ostatních vyučovacích předmětů, což výrazně podporuje funkční využití a rozvoj motivace pro čtení a psaní, njiž prvopočáteční čtení a psaní lze rozvíjet formou projektového výuky a výuky v blocích, která přirozeným způsobem využije žákovu schopnost číst a psát pro řešení konkrétního úkolu (životní situace). 8. Využití žákům přitažlivých prostředků n nDůležitá je participace žáků. n nVyučovací prostředky přitažlivé pro žáky a vhodně doplňující metodický postup směrem k cíli, nměly by podpořit individualizaci vyučování (různá obtížnost textů, obsahové zaměření, možnost docvičení i rychlejšího pokroku atd.). n 9. Proměna pojetí a forem hodnocení nHodnocení rozvoje je třeba založit na spolupráci učitele a žáka (příp. rodičů). n nPosun k hodnocení dle tzv. individuální vztahové normy (umožňuje vedle hodnocení dosavadního rozvoje žáka i posoudit jeho předpokládaný rozvoj v budoucnu, případně naznačit kroky k tomuto rozvoji vedoucí), nuplatňování formativního hodnocení (informační, diagnostické, prognostické a intervenční dimenze), nhodnocení žáků musí být vždy pozitivně motivační, ndůraz je kladen také na jeho kontinuálnost v průběhu celé výuky, nsebehodnocení, tzn. zodpovědnost, bezpečnost, sebevědomí, uvědomění, nuplatňování jak slovního hodnocení, tak i klasifikace, npoužívají se i další metody, např. analýza žákova rozvoje ve čtení prostřednictvím zvukového záznamu (magnetofonový záznam, videozáznam) či různé druhy portfolia (i jako součást spolupráce s rodiči). 10. Důraz na spolupráci se spolužáky, rodiči, speciálními odborníky, knihovníky n nPodpora spolupráce žáků prostřednictvím nabídky zaměstnání, (skupinová práce, metody kooperativního a problémového učení, projekty atd.), npři konkrétních zaměstnáních se mohou setkávat nejen spolužáci z jedné třídy, ale i žáci ostatních tříd a vytvářet tak nová, neformální, seskupení pro řešení konkrétního úkolu (projektu), npravidelně spolupracovat s rodiči, kteří jsou při rozvoji prvopočátečního čtení a psaní považováni za nezbytné partnery, njiž od počátku výuky prvopočátečního čtení a psaní spolupracuje učitel (i rodič) dle potřeb také se speciálními pedagogy a psychology a to z důvodu prevence výukových obtíží, jejich včasného rozpoznání a způsobu případné nápravy, nvyužívat možnost spolupracovat s ostatními kolegy učitelského sboru, s knihovníky školní či veřejné knihovny příp. s nakladateli atd. Literatura: nDOLEŽALOVÁ, J. Současné pohledy na výuku elementárního čtení a psaní. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 80-7041-100-7 nHAVEL, J.; NAJVAROVÁ V. a kol. Rozvíjení gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5714-2 nHAVEL, J. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni základní školy jako východisko inkluzivní didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 2014. ISBN 978-80-210-7150-6 nWILDOVÁ, R. (ed.). Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha: PdF UK, 2002. ISBN 80-7290-103-6 nWILDOVÁ, R. a kol. Čtenářská gramotnost a podpora jejího rozvoje ve škole. Praha: PdF UK, 2012. ISBN 978-80-7290-579-9