Die Motivation von DaF-Lernenden an Sprachlehrinstitutionen
im Bielefelder Raum: Projektbeschreibung und erste Ergebnisse
Torsten Schlak, Kathrin Banze, Justine Haida, Tefide Kilinc,
Katharina Kirchner, Tuncay Yilmaz(1)
1. Einleitung
Was motiviert unsere Kursteilnehmer, Deutsch zu lernen? Diese Frage stellen sich viele
DaF-Lehrende. Auch in der Zweitsprachenerwerbsforschung ist Motivation ein seit langem
viel diskutiertes Thema, das in den letzten Jahren erneut besondere Aufmerksamkeit erfahren
hat. Dies liegt u.a. darin begründet, dass die lange vorherrschende Konzeption von Motivation
deutlich erweitert wurde und die neuen Konzepte nun auch für Unterrichtspraktiker größere
Relevanz aufweisen. Gardners einflussreiche Instrumentell/Integrativ-Unterscheidung ist jetzt
nur noch ein Bestandteil eines umfassenden und sich stetig wandelnden Motivationskonzepts,
das sich insbesondere an der psychologischen und erziehungswissenschaftlichen
Motivationsforschung orientiert.
In diesem Kontext steht unser Forschungsprojekt. Es wird in erster Linie der Frage
nachgegangen, welche Motivationsprofile „Deutsch als Fremdsprache"-Lernende aufweisen,
und ob und inwieweit sich Lernende verschiedener Institutionen/Sprachkurse im Bielefelder
Raum in ihrem Motivationsprofil unterscheiden. Darüber hinaus soll sich das Projekt noch mit
verschiedenen weiteren Fragestellungen beschäftigen, u.a. mit der internen Struktur des
Motivationskonstrukts und mit dem Zusammenhang zwischen Variablen wie Alter, Herkunft,
Aufmerksamkeit, Selbstbewusstsein, Sprachkompetenz, Geschlecht usw. und bestimmten
Motivationsaspekten. Untersucht wurden 22 Lernende aus einem DaF-Kurs der Sprachschule
BiBiS in Bielefeld, 20 Studierende in einem DSH-Vorbereitungskurs an der Universität
Bielefeld und 24 Teilnehmer eines ERASMUS-Sprachkurses ebenfalls an der Universität
Bielefeld. Die Daten wurden mit Hilfe eines selbst erstellten Fragebogens erhoben und
werden derzeit statistisch ausgewertet.
2. Kurzer Forschungsüberblick zum Faktor Motivation
Der Faktor Motivation wurde laut Riemer (1997: 7) bis in die achtziger Jahre hinein in erster
Linie gemeinsam mit dem Faktor „Einstellungen" erforscht. Mittlerweile wird Motivation
jedoch zunehmend als eigenständiges Konstrukt erfasst und wieder intensiv diskutiert, sowie
um zahlreiche neue Komponenten erweitert (ausführliche Forschungsüberblicke finden sich
u.a. in Riemer 1997, 2001; Dörnyei 2001a, b; Grünewald 2001; Kleppin 2001, 2002). Doch
was genau verbirgt sich hinter dem Begriff Motivation?
Seit Beginn der Forschungsarbeit zum Faktor Motivation wird die Diskussion von der
Unterscheidung zwischen instrumenteller und integrativer Motivation geprägt, die auf
Gardner und seine Mitarbeiter zurückgeht (zum Überblick vgl. Riemer, 1997; Dörnyei
2001b).
-2ZIF
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Unter instrumenteller Motivation versteht Gardner die Einstellung bzw. Orientierung eines
Fremdsprachenlerners, die fremde Sprache aus Nützlichkeitserwägungen heraus, z.B. zur
Verbesserung beruflicher Perspektiven, zu erlernen. Jemand ist also dieser Auffassung nach
dann instrumentell orientiert, wenn er/sie eine fremde Sprache deshalb erlernen will, weil
er/sie beruflich vorankommen will oder sich einen finanziellen oder sonstigen Nutzen erhofft.
Dahingegen wird unter integrativer Motivation die Orientierung des Fremdsprachenlerners,
die jeweilige Zielsprache aufgrund seines Interesses für die Zielsprachenkultur, verbunden mit
positiven Einstellungen dieser gegenüber, zu erlernen, verstanden. Jemand ist also dieser
Auffassung nach dann integrativ orientiert, wenn er eine fremde Sprache deshalb erlernt, weil
ihn die Kultur des Zielsprachenlandes, die Sprache selbst und die Sprecher dieser Sprache
interessieren, und er diesen gegenüber positiv eingestellt ist, sich mit ihnen identifiziert. Die
Unterscheidung von instrumenteller und integrativer Motivation wurde in einer Vielzahl von
Studien intensiv erforscht und diskutiert (vgl. z.B. Gardner/Lambert, 1972; Lukmani, 1972,
Kraemer, 1993). Gardner und seine Mitarbeiter nahmen an, dass insbesondere eine integrative
Orientierung für einen erfolgreichen Fremdsprachenerwerb bedeutsam sei. Diese Annahme
konnte jedoch nicht durchgehend bestätigt werden. Je nach Forschungskontext kam man zu
recht unterschiedlichen und oft widersprüchlichen Ergebnissen. Nur in einigen Studien stellte
sich eine Überlegenheit integrativer Orientierung heraus, andere Studien deuteten auf die
Wichtigkeit instrumenteller Orientierung hin (zum Überblick vgl. Riemer, 1997: 9ff.).
Insbesondere in Arbeiten von Oller und Mitarbeitern wurde deutlich, dass positive
Einstellungen gegenüber der Zielsprachenkultur und deren Sprechern, also eine integrative
Orientierung, nicht zwangsläufig günstig für den Fremdsprachenerwerbsprozess sind. So
stellte sich in einer Studie von Oller, Baca und Vigil aus dem Jahr 1977 heraus, dass in einem
bestimmten Kontext (mexikanische Immigranten in den USA) sogar eine „anti-integrative"
Motivation verbunden mit einer instrumentellen Orientierung förderlich für den Lernprozess
sein kann.
Ausgelöst vor allem durch den Beitrag von Crookes und Schmidt (1989) wird Anfang der
90er-Jahre die Motivationsdiskussion neu belebt. Neben instrumenteller und integrativer
Orientierung tauchen in der Diskussion zunehmend noch weitere Motivationsfaktoren auf.
Auch Gardner beteiligt sich mit seinen Mitarbeitern aktiv an diesen Entwicklungen (vgl. die
Diskussion in Dörnyei 1994a, b; Oxford/Shearin 1994; Gardner/Tremblay 1994a, b;
Tremblay/Gardner, 1995; Williams/Burden, 1997). Das frühe Gardner'sche Modell wird als
unzureichend erachtet, da es kaum dem entspricht, was Lehrende und Lernende unter
Motivation verstehen, und die Bedeutung des Unterrichts, der Interaktion zwischen Lernenden
und Lehrenden und des pädagogisch-erziehungswissenschaftlichen Geschehens an sich
unterschlägt. Motivationstheorien aus der pädagogischen Psychologie und anderen
psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen werden für die
Zweitsprachenerwerbsforschung neu entdeckt. Ohne die Integrativ/InstrumentellUnterscheidung
gänzlich aufzugeben, werden nun zahlreiche weitere Faktoren als relevant für
den L2 Erwerb betrachtet und in empirischen Studien erforscht.
-3Dörnyei
(1994a) hat in diesem Zusammenhang ein einflussreiches erweitertes
Motivationsmodell vorgestellt, das wesentliche Grundlage unserer empirischen Untersuchung
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ist und daher kurz beschrieben werden soll (vgl. Abb. 1). Die Motivation, eine Fremdsprache
zu lernen, setzt sich laut Dörnyei aus drei Komponenten, die als Ebenen der
Fremdsprache/L2, des Lerners und der Lernsituation bezeichnet werden, zusammen.
Als Basis der drei Ebenen betrachtet Dörnyei die Ebene der L2 (language level), hier sind die
Einstellungen und Motive der Lerner hinsichtlich der Zielsprache und ihrem weiteren Umfeld,
zu dem u.a. die Zielsprachenkultur und die Zielsprachensprechergemeinschaft gehören,
angesiedelt. Die Gardner'sche Integrativ/Instrumentell-Unterscheidung wird dieser Ebene
zugeordnet.
Kognitive und affektive Aspekte der Lernerperson gehören laut Dörnyei zur Lernerebene
(learner level). Er unterteilt diese Ebene in zwei Aspekte, zum einen need for achievement
bzw. Leistungsmotivation (welches sich mit einem Drang, immer gute Leistungen erzielen zu
wollen, übersetzen lässt) und self-confidence (Selbstbewusstsein). Unter self-confidence fasst
er in Anlehnung an Clement (1980) Faktoren wie Sprechangst und Selbstbewertung der
eigenen L2 Kompetenz sowie zudem Selbsteinschätzungen vergangener L2 Lernerfahrungen
(causal attributions) und aufgabenspezifischer Fähigkeiten (self-efficacy) zusammen.
Auf der Ebene der Lernsituation beeinflussen Unterrichts-, Lehrer- und Gruppenfaktoren die
Lernmotivation. Interesse, Relevanz, Erwartung und Zufriedenheit im Zusammenhang mit
Curriculum, Lehrmaterial, Lehrmethoden und Übungsaufgaben kennzeichnen den
unterrichtlichen Aspekt. Das Lehrerverhalten (von kontrollierend-autoritär bis zu Autonomieunterstützend)
und inwieweit der Lehrende die Motivation der Lernenden systematisch
fördert, sind relevante Lehrerfaktoren. Hinzu kommt das als affiliative drive bezeichnete
Bestreben der Lernenden, der Lehrperson zu gefallen. Lernergruppen unterscheiden sich
zudem in Zielorientierung, Norm- und Belohnungssystemen, Gruppenzusammenhalt und
Lernzielstrukturen. Für alle genannten Faktoren wird ein enger Zusammenhang mit dem
Konstrukt Fremdsprachlernmotivation angenommen.
Neben Dörnyei haben sich zahlreiche andere Wissenschaftler mit der neueren
Motivationsforschung theoretisch und empirisch auseinandergesetzt. Die empirischen
Arbeiten kommen primär aus der englischsprachigen Zweitsprachenerwerbsforschung und
beschäftigen sich in erster Linie mit Englisch als Fremdsprache, aber auch mit einigen
weiteren Fremdsprachen (vgl. z.B. Clement/Dörnyei/Noels, 1994; Tremblay/Gardner, 1995;
Okada/Oxford/Abo, 1996; Schmidt/Boraie/Kassabgy, 1996; Edmondson, 1997;
Gardner/Tremblay/Masgoret, 1997; Kondo, 1999; Noels/Clement/Pelletier, 1999 und die
Studien in Dörnyei/Schmidt, 2001). Für DaF ist vor allem die wichtige Studie von Riemer
(1997) zu nennen.
Riemer untersucht in ihrer Arbeit die Wechselwirkung von Motivation und anderen
Einflussfaktoren im Kontext Deutsch als Fremdsprache für ausländische Studierende.
Erforscht werden soziale, affektive, Persönlichkeits- und Unterrichtsfaktoren. Die an der
Universität Bielefeld durchgeführte Studie folgt einem mehrmethodischen, longitudinalen,
qualitativ-orientierten Ansatz. Riemers Daten unterstützen die von ihr aufgestellte
„Einzelgänger-Hypothese":
Trotz vergleichbarer äußerer Potentiale zum Fremdsprachenerwerb ... war jeder
Proband durch unterschiedliche Voraussetzungen und Handlungen ein
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Einzelgänger in der Art und Weise, wie er fremdsprachlichen Input
wahrgenommen und zum Anlaß der Aktivierung auf Fremdsprachenerwerb
bezogener, subjektiver Theorien verwendet hat (Riemer, 1997: 229).
-4Dieses
Ergebnis stellt natürlich in gewisser Weise das hier gewählte Vorgehen einer
quantitativen Untersuchung von Motivation in Frage. Als komplementäres Vorgehen im Sinne
einer mehrmethodischen Erforschung des Fremdsprachenerwerbs hat jedoch u.E. auch das
hier gewählte Vorgehen seine Berechtigung. Zudem ist anzunehmen, dass auch gewisse
Gemeinsamkeiten zwischen einzelnen Lernenden bestehen. Qualitative und quantitative
Forschung müssen sich nicht gegenseitig ausschließen, sondern können durchaus ergänzend
zur Erklärung komplexer Phänomene beitragen.
Noch immer gibt es viele ungeklärte Fragen im Bereich der Motivationsforschung:
Der Begriff Motivation an sich ist nicht eindeutig. Meint man mit Motivation die Gründe,
warum Lernende eine Sprache lernen oder die Aufmerksamkeit, Anstrengung und Ausdauer,
mit der sie eine Sprache lernen? Tremblay und Gardner (1995: 506f.) unterscheiden in diesem
Zusammenhang zwischen motivational antecedents und motivational behavior, man könnte
auch von Motiven und Motivation (z.B. Riemer, 1999) oder motivationsauslösenden Faktoren
und motiviertem Verhalten sprechen. Zu den motivational antecedents zählen die meisten in
Dörnyei (1994a) beschriebenen Faktoren. Lernende zeigen für Crookes/Schmidt (1989) und
Tremblay/Gardner (1995: 506f.) dann motivational behavior, wenn ihr Verhalten durch
Aufmerksamkeit (attention), Anstrengung (effort) und Ausdauer (persistence) gekennzeichnet
ist. Der Zusammenhang von Motivation und Aufmerksamkeit (attention) ist mit Blick auf
Schmidts (1995) noticing-Hypothese von besonderem theoretischen Interesse. Schmidt (2001)
betrachtet mittlerweile attention als den zentralen Begriff in seinem Aufmerksamkeitsmodell.
Er beschreibt derzeit attention wie folgt:
In psychology, the basic assumptions concerning attention have been that it is
limited, that it is selective, that it is partially subject to voluntary control, that
attention controls access to consciousness, and that attention is essential for action
control and for learning (Schmidt, 2001: 11).
Auch Eckerth und Riemer (2000) betonen die Wechselwirksamkeiten zwischen Motivation
und Aufmerksamkeit und illustrieren dies an Daten-Beispielen aus zwei empirischen
Projekten. Sie sehen noticing als Bindeglied zwischen affektiven und kognitiven Faktoren des
Spracherwerbs. Ihr qualitativer, weit kontextualisierter Forschungsansatz unterscheidet sich
dabei jedoch erheblich von den psycholinguistischen Experimenten im Umfeld von Schmidt.
Weitgehend ungeklärt ist folgendes Problem: führt Motivation zu mehr Lernerfolg? Oder ist
der Lernerfolg die Ursache für die Motivation der Lernenden? Oder beeinflussen sich - dies
ist wohl am wahrscheinlichsten - Motivation und Lernerfolg gegenseitig (vgl. hierzu
Hermann, 1978, 1980 und die Diskussion in Riemer, 1997: 20ff. und Grünewald, 2001).
Die meisten Motivationskonzepte sind darüber hinaus als konstante Eigenschaften (traits)
beschrieben, d.h. sie werden statisch verstanden. Motivation scheint jedoch eher einen Prozess
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darzustellen und sich stetig zu wandeln. Dörnyei (2001b, vgl. auch Kleppin, 2001) versucht
diesen Überlegungen mit einem neuen prozessorientierten Motivationsmodell gerecht zu
werden. Auch im Rahmen dieser Studie werden wir mit dieser Schwierigkeit konfrontiert. Die
Lernenden werden in unserem Fragebogen aufgefordert, sich darüber zu äußern, warum sie
Deutsch lernen. Es geht jedoch nicht deutlich aus dem Fragebogen hervor, ob damit gemeint
ist, warum sie zum gegenwärtigen Zeitpunkt Deutsch lernen oder was sie zuallererst zum
Deutschlernen motiviert hat. Longitudinale, qualitative Studien können hier eher für Klärung
sorgen.
-5-
3. Forschungsfragestellungen und Hypothesen
3.1. Fragestellungen
Im Unterschied zum Englischen, für das zahlreiche empirische Arbeiten vorliegen, sieht die
aktuelle Forschungslage für Deutsch als Fremdsprache recht bescheiden aus. Selbst Riemers
(1997) beeindruckende Einzelfallstudie geht nur ansatzweise auf die neuen
Motivationskonzepte ein. Es eröffnen sich somit zahlreiche Forschungsmöglichkeiten. Aus
der Vielzahl denkbarer Fragestellungen interessieren uns vor allem folgende:
1. Welche Motivationsprofile weisen DaF-Lernende auf?
2. Inwieweit unterscheiden sich Lernende verschiedener Institutionen in ihrem
Motivationsprofil?
3. Welche interne Struktur weist das Konstrukt Motivation für die untersuchten
Lernenden auf?
4. In welchem Zusammenhang stehen Motivationsaspekte mit weiteren Variablen
wie Alter, Geschlecht, Ausgangssprache und -kultur, Sprachkompetenz,
Selbstbewusstsein, Angst, Aufmerksamkeit, Ausdauer usw.
In diesem Beitrag werden wir nur über die zuerst genannte Fragestellung berichten, für die für
Frage 3 notwendigen statistischen Verfahren (Faktorenanalyse) ist unsere Stichprobengröße
unzureichend, über 2. und 4. soll zu einem späteren Zeitpunkt berichtet werden.
3.2. Hypothesen
Mit Blick auf Frage 2 (inwieweit unterscheiden sich Lernende verschiedener Institutionen in
ihrem Motivationsprofil?) nahmen wir an, dass Studierende in den BiBiS- und DSH-Kursen,
die häufig ein langfristiges Studium in Deutschland planen und sich auf die DSH vorbereiten,
tendenziell instrumentell-extrinsisch motiviert sind, eher aus Nützlichkeitserwägungen und für
das Bestehen der für sie wichtigen Examen lernen. Bei den ERASMUS-Studierenden
hingegen erwarteten wir eine eher integrativ orientierte Motivation, da die Teilnehmer
erfahrungsgemäß nur für einen kurzen und rein freiwilligen Aufenthalt in Deutschland sind
und das Bestehen der angebotenen Tests keine entscheidende Rolle für ihren Studienverlauf
spielen sollte. Hinsichtlich der „neuen" Motivationskonzepte fiel es uns schwer, Hypothesen
zu formulieren, da sie eher mit der Individualität/Persönlichkeit der Lernenden, der
Unterrichtsgestaltung und -situation und der Person des Lehrenden verknüpft sind.
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4. Methode
4.1. Forschungsteilnehmer
An der Studie nahmen insgesamt 66 Deutschlernende teil. Davon sind 24 Teilnehmer eines
ERASMUS-Deutschkurses an der Universität Bielefeld. Ziel dieses Kurses ist es, zum einen
in das deutsche Hochschulsystem einzuführen, zum anderen, je nach Interessen und
sprachlichen Schwierigkeiten der Teilnehmer, auf Grammatik und Lexik der deutschen
Sprache einzugehen, sowie die Kenntnisse der ausländischen Studierenden im Bereich
Landeskunde zu verbessern. Das ERASMUS-Programm ist ein Austauschprogramm der EU.
Die Studierenden bleiben zumeist nur kurzfristig, d.h. für ein oder zwei Semester, in ihrem
jeweiligen Gastland.
-6Alle
24 Teilnehmer hatten bereits in ihrem Heimatland an verschiedenen Institutionen
(Gymnasium, Universität, Goethe-Institut, etc.) deutsche Sprachkenntnisse erworben, wobei
die Dauer, während der die Deutschkenntnisse erworben wurden, stark variierte. So gab eine
Teilnehmerin an, erst seit einem halben Jahr Deutsch zu lernen, während eine andere
Teilnehmerin schon seit fast 10 Jahren Deutsch lernte.
Die meisten Teilnehmer gaben eine Dauer von 3-6 Jahren an (Durchschnitt: 4,86). Von den 24
ausländischen Studierenden waren 11 männlichen und 13 weiblichen Geschlechts.
Das Alter der Teilnehmer schwankte zwischen 20 und 37 Jahren, wobei die Mehrzahl der
Teilnehmer zwischen 20 und 23 Jahren alt war (insgesamt 19 Teilnehmer).
Als Herkunftsländer wurden genannt:
Spanien (4 Teilnehmer),
Irland, Japan und Polen ( je 3 Teilnehmer),
Italien, Finnland und Frankreich (je 2 Teilnehmer)
Dänemark, England, Griechenland, Rumänien und Schweden (je 1 Teilnehmer).
Die Aufenthaltsdauer in Deutschland war im überwiegenden Fall noch sehr kurz, bei 17
Teilnehmern betrug sie erst etwa einen Monat, bei 2 weiteren Teilnehmern zwei Monate.
Lediglich eine Teilnehmerin gab an, bereits seit mehr als einem Jahr in Deutschland zu sein.
Die angegebenen Studienfächer wiesen eine große Bandbreite auf und reichten von
Germanistik bzw. Deutsch als Fremdsprache über Psychologie bis hin zu Geographie und
Mathematik. Als häufigstes Studienfach wurde Germanistik (6 Nennungen) bzw. Deutsch als
Fremdsprache (4 Nennungen) genannt.
Die zweite Lernergruppe mit 22 Teilnehmern lernt Deutsch am „Bildungswerk des Bielefelder
Schulvereins" (BiBiS). BiBiS besteht seit 1973 und bietet Deutsch als Fremdsprache-Kurse
von der Grundstufe bis zur Oberstufe an. Zu den Aufgaben von BiBiS gehört - in Kooperation
mit der Universität Bielefeld und der Fachhochschule Bielefeld - die sprachliche Vorbereitung
von ausländischen Studienbewerbern. Die Fragebögen wurden in Mittelstufenkursen verteilt.
Von den 22 Befragten waren 8 männlichen und 14 weiblichen Geschlechts. Das Alter der
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Teilnehmer schwankte zwischen 20 und 46 Jahren und lag durchschnittlich bei ca. 26 Jahren.
Als Herkunftsländer wurden genannt:
China (6 Teilnehmer)
Korea, Thailand, Kurdistan (je 2 Teilnehmer)
Argentinien, Armenien, Indonesien, Iran, Japan, Lettland, Spanien, Türkei und
Weißrussland (je 1 Teilnehmer).
-7Die
Aufenthaltsdauer in Deutschland schwankte zwischen einem Monat und fünf Jahren. Die
meisten Teilnehmer gaben eine Dauer von einem Monat bis einem Jahr an. Die genannten
Studienfachwünsche waren sehr unterschiedlich. Die Bandbreite reichte von BWL über
Soziologie und Sozialpädagogik, Germanistik, Literaturwissenschaft bis hin zu Kunst und
visueller Kommunikation.
Die insgesamt 20 Teilnehmer eines DSH-Jahreskurses(2) an der Universität Bielefeld bilden
die dritte untersuchte Lernergruppe. Von den 20 Teilnehmern hatten 12 bereits in ihrem
Heimatland Deutschkenntnisse erworben. Von diesen 12 Teilnehmern hatten 11 ihre deutschen
Sprachkenntnisse an Institutionen wie Gymnasien, Goethe-Instituten oder Hochschulen
erworben. Ein Teilnehmer gab an, dass er Deutsch autodidaktisch gelernt habe. Die Angaben
über die Dauer, seit wann die Teilnehmer Deutsch lernen, schwankte zwischen 1-6 Jahren. Die
meisten Teilnehmer gaben eine Dauer von 1-4 Jahren (16 Teilnehmer) an.
Von den 20 Teilnehmern des DSH-Kurses waren 14 weiblich und 6 männlich. Das Alter der
Teilnehmer schwankte zwischen 19 und 31 Jahren. Als Herkunftsländer wurden folgende
Länder genannt:
China, Polen (je 5 Teilnehmer),
Albanien, Costa Rica, Georgien, Ghana, Japan, Kamerun, Neuseeland, Rumänien,
Russland, Türkei ( je 1 Teilnehmer)
Die Aufenthaltsdauer der Teilnehmer in Deutschland schwankte zwischen 7 Monaten und 2
Jahren. 15 Teilnehmer gaben an, zum Zeitpunkt der Erhebung bereits länger als 1 Jahr in
Deutschland zu leben. Das Spektrum der studierten Studiengänge war auch in dieser
Erhebung recht weit. Es reichte von BWL, Soziologie, Psychologie, Geschichte, DaF,
Anglistik, Jura, Gesundheitswissenschaften bis hin zu Design-Studiengängen. Am häufigsten
wurden wirtschaftsbezogene Studiengänge (insgesamt 5 Teilnehmer) angegeben.
4.2. Materialien/Messinstrument
Zur Datenerhebung wurde auf Basis der gegenwärtigen Motivationsforschung ein
Motivationsfragebogen(3) entwickelt. Einige Items wurden von bestehenden Fragebögen
übernommen (vor allem aus Clement und Kruidenier, 1983, Schmidt/Boraie/Kassabgy, 1996),
andere neu geschrieben. Der Fragebogen wurde in einer Pilotstudie(4) getestet und daraufhin
überarbeitet. Der in Anlehnung an Oxford (1990) und Missler (1999) gestaltete Fragebogen
besteht aus drei Teilen. Im ersten Abschnitt wird erfragt, warum die Forschungsteilnehmer
Deutsch lernen. Von welchen Motiven ausgehend erlernen sie die deutsche Sprache? Dieses
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stellt das zentrale Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie dar. Abschnitt 2 umfasst die
Variablen „motivationale Stärke" und „Selbstbewusstsein", in Abschnitt 3 werden
demographische Angaben erbeten.
4.2.1. Abschnitt 1 „Motive"
Es werden als mögliche Motive 13 in der Motivationsliteratur diskutierte Variablen
thematisiert und mit jeweils 3 Items auf einer 5-stufigen Likert-Skala (1= starke Zustimmung,
5= starke Ablehnung) abgefragt.
-8Bei
der Auswahl der Variablen wurde darauf geachtet, sowohl 'traditionelle', aus der
Motivationsforschung bekannte Variablen zu integrieren, als auch neuere, noch kaum
erforschte mit einzubringen. Die Variablen werden im Folgenden kurz beschrieben und
anhand von jeweils zwei Beispielitems veranschaulicht:
Instrumentelle Motivation:
Unter instrumenteller Motivation verstehen wir das Bedürfnis der Lerner, eine Fremdsprache
aus pragmatischen Gründen zu lernen.
Ich lerne Deutsch, weil ich dadurch bessere Jobchancen habe.
Ich lerne Deutsch, weil ich in Deutschland studieren will.
Mit dieser Auswahl an Motivationsgründen ist der Begriff instrumentelle Motivation relativ
eng gefasst.
Integrative Motivation:
Im traditionellen Sinn versteht man unter integrativer Motivation den Wunsch, sich der
Zielkultur anzupassen, sich zu integrieren, sich für Land und Leute zu interessieren.
Ich lerne Deutsch, weil mir das Leben in Deutschland gefällt.
Ich lerne Deutsch, weil ich Deutsche mag und sympathisch finde.
Bezugnehmend auf Clement und Kruidenier (1983) unterscheidet Dörnyei (1994a: 274f.)
travel-, friendship-, und knowledge-Orientierungen von einer allgemeinen integrativen
Orientierung. Diese Unterscheidung wird auch in der vorliegenden Studie gemacht.
Travel-orientation:
Unter travel-orientated verstehen wir eine Motivation, die sich im weitesten Sinn mit Reisen
befasst.
Ich lerne Deutsch, weil es mir als Tourist helfen wird, mich besser zu verständigen.
Ich lerne Deutsch, weil ich oft in deutschsprachigen Ländern Urlaub mache.
Friendship-orientation:
Friendship-orientated bezieht sich auf Motivationsgründe, die auf freundschaftliche
Beziehungen bzw. eine freundschaftliche Gesinnung gegenüber den Sprechern des
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Zielsprachenlandes hinweisen. Die Sprache wird hier als Mittel zur Kontaktaufnahme oder
-vertiefung benötigt.
Ich lerne Deutsch, weil ich in Deutschland Freunde finden möchte.
Ich lerne Deutsch, weil ich deutsche Freunde habe.
-9-
Knowledge-orientation:
Der Faktor knowledge-orientated beinhaltet den Wunsch, aufgrund der erworbenen
Fremdsprachenkenntnisse von anderen akzeptiert oder sogar bewundert zu werden. Man lernt
die Fremdsprache, weil man der Ansicht ist, dadurch eine gebildetere Person zu sein.
Ich lerne Deutsch, weil ich durch meine Deutschkenntnisse mehr Anerkennung bekomme.
Ich lerne Deutsch, weil gute Deutschkenntnisse zur Allgemeinbildung gehören.
Neben den eher traditionellen Variablen werden auch neuere Aspekte der
Motivationsforschung, wie sie vor allem bei Dörnyei (1994a) beschrieben sind, untersucht.
Dazu zählen neben intrinsischer und extrinsischer Motivation folgende Variablen: group
cohesion (Gruppenzusammenhalt), self-efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung), need for
achievement (Leistungsmotivation), interest, relevance und affiliation drive.
Intrinsische Motivation:
Intrinsische Motivation besteht dann, wenn Lernende innerlich den Wunsch haben, die
Fremdsprache zu lernen. Das Lernen bereitet Spaß, der Unterricht weckt das Interesse und die
natürliche Neugier der Lernenden (vgl. Dörnyei, 1994a: 275).
Ich lerne Deutsch, weil mir das Deutschlernen Freude bereitet.
Ich lerne Deutsch, weil es ein Hobby für mich ist.
Extrinsische Motivation:
Unter extrinsisch motiviertem Verhalten verstehen wir Folgendes: Durch äußere Einflüsse,
wie Prüfungen oder Notendruck, wird der Lerner zum Lernen motiviert.
Ich lerne Deutsch, weil ich eine Prüfung bestehen will.
Ich lerne Deutsch, weil ich eine gute Note bekommen will.
In vielen Studien wird der Begriff der extrinsischen Motivation weiter gefasst, z.B. bei
Schmidt/Boraie/Kassabgy (1996: 14), die extrinsisch sogar als Oberbegriff zu instrumentell
und integrativ verwenden; eine deutliche Abgrenzung zur instrumentellen Motivation ist oft
nicht zu erkennen. Wir differenzieren zwischen diesen beiden Variablen, indem wir
instrumentelle Motivation durch langfristig vom Lernenden Geplantes realisiert sehen,
während extrinsische Motivation eher kurzfristig und Lerner-extern begründet ist.
Group Cohesion:
Es wird davon ausgegangen, dass der Lerner durch einen guten Gruppenzusammenhalt und
nette Mitlerner zum Lernen motiviert werden kann.
Ich lerne Deutsch, weil viele gute Freunde in meinem Kurs sind.
Ich lerne Deutsch, weil wir eine sehr nette Klasse sind.
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-10-
Self-Efficacy:
In der Fachliteratur finden sich recht unterschiedliche Definitionen für den Faktor
self-efficacy. Wir richten uns nach Dörnyei (1994a), der von einem aufgabenspezifischen
Selbstbewusstsein spricht. Er bezieht self-efficacy auf das individuelle Urteil eines Lerners
über seine/ihre Fähigkeit, eine bestimmte Aufgabe durchzuführen (vgl. Dörnyei 1994a: 277).
Ich lerne Deutsch, weil ich deutsche Vokabeln schnell lernen und mir leicht merken kann.
Ich lerne Deutsch, weil ich keine Probleme mit der deutschen Aussprache habe.
Need for Achievement:
Als „leistungsmotiviert" werden Personen beschrieben, die grundsätzlich motiviert sind,
erfolgreich zu sein, also auch beim Sprachenlernen (vgl. hierzu Dörnyei 1994a: 277).
Ich lerne Deutsch, weil die Sprache schwer ist und ich Herausforderungen mag.
Ich lerne Deutsch, weil ich besser sein will als die anderen.
Interest:
Interest zählt nach Dörnyei (1994a: 277f.) zu den unterrichtsspezifischen
Motivationsvariablen. Dörnyei versteht interest als eine der intrinsischen Motivation ähnliche
Variable, die sich auf die natürliche Neugier jedes Einzelnen, über sich und seine/ihre
Umgebung mehr zu erfahren, bezieht. In der vorliegenden Studie haben wir interest allerdings
anders definiert und beziehen es deutlicher auf den Unterricht selbst. Je nachdem, ob der
Unterricht interessant oder weniger interessant gestaltet ist, hat dies möglicherweise positiven
oder negativen Einfluss auf die Motivation der Lernenden.
Ich lerne Deutsch, weil wir sehr interessante Themen im Unterricht besprechen.
Ich lerne Deutsch, weil der Unterricht selten langweilig ist.
Relevance:
Lernende sind vermutlich dann motivierter, wenn sie merken, dass die Inhalte des Unterrichts
für sie persönlich relevant sind. (vgl. Dörnyei 1994a: 277)
Ich lerne Deutsch, weil ich in diesem Kurs viel lerne, was für mich persönlich wichtig ist.
Ich lerne Deutsch, weil ich in diesem Sprachkurs alles lerne, was ich für meine spätere Prüfung
brauche.
Affiliation drive:
Auch bei der Definition des Faktors affiliation drive richten wir uns nach Dörnyei (1994a:
278). Affiliation drive bezieht sich auf das Bedürfnis, im Unterricht erfolgreich zu sein, um
dem Lehrenden zu gefallen bzw. einen guten Eindruck bei ihm zu hinterlassen.
Ich lerne Deutsch, weil ich den Deutschlehrenden sympathisch finde.
Ich lerne Deutsch, weil ich möchte, dass mein Lehrer mit mir zufrieden ist.
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4.2.2. Abschnitt 2 „Motivation" und „Selbstbewusstsein"
Die im zweiten Teil des Fragebogens erfassten Variablen werden in einem weiteren Artikel
ausgewertet und sollen hier daher nur kurz angesprochen werden.
Gemessen wird zum einen die Stärke der Motivation, die sich laut Tremblay und Gardner
(1995: 506f.) in den Variablen Aufmerksamkeit, Ausdauer und Anstrengung zeigt. So soll auf
eventuelle Zusammenhänge zwischen dem motivierten Verhalten der Lerner ('Motivation')
und deren Motivationsgründen ('Motive') geschlossen werden.
Hinzu kommt der Faktor Selbstbewusstsein, der sich in anxiety und perceived L2 competence
(Clement, 1980, 1986) unterteilen lässt. Ein enger Zusammenhang von Selbstbewusstsein und
Motivation wird von vielen Motivationsforschern postuliert (vgl. z.B. Clement/Kruidenier,
1985; Dörnyei, 1994a; Gardner/Tremblay/Masgoret, 1997) und ist daher auch für unsere
Studie von Relevanz. Die genannten Variablen werden ebenfalls mit jeweils drei Items auf
einer fünfstufigen Likert-Skala abgefragt.
Zu diesen Variablen:
Anxiety:
Nach Clement (1980, 1986) ist anxiety ein Teilaspekt von self-confidence. Fehlt dieses und
stellt sich dafür Ängstlichkeit in Bezug auf den Gebrauch der Fremdsprache ein, so kann dies
den Lernprozess negativ beeinflussen.
Ich habe Angst ausgelacht zu werden, wenn ich Deutsch rede.
Perceived L2 Competence:
Selbstbewusstsein setzt sich aus fehlender Ängstlichkeit und einer hohen Selbsteinschätzung
der eigenen Sprachkompetenz zusammen (Clement, 1980, 1986). Je höher ein Lernender
seine Sprachkompetenz einschätzt, desto selbstbewusster und motivierter ist er vermutlich
auch. Unter der Annahme, dass die meisten Lernenden ihre Leistungen durchaus realistisch
und zutreffend einschätzen können, kann die Variable perceived L2 competence auch eine Art
Test-Funktion hinsichtlich der realen Sprachkompetenz der Lerner erfüllen. Eine Erforschung
des Zusammenhangs von Motiven, Motivation und Sprachkompetenz wird somit möglich.
Ich habe keine Schwierigkeiten, Deutsch zu verstehen.
Aufmerksamkeit, Anstrengung, Ausdauer
Die Aufmerksamkeit, Anstrengung und Ausdauer eines Lernenden beim Sprachenlernen zeigt
nach Crookes/Schmidt (1991) und Tremblay/Gardner (1995), wie motiviert er/sie ist, wie
stark seine/ihre Motivation ist. Der Faktor Aufmerksamkeit gehört zudem in der neueren
Zweitsprachenerwerbsforschung zu den meist diskutierten (vgl. z.B. Schmidt, 1995; Schlak,
1999; Eckerth/Riemer, 2000).
Wenn dieser Kurs vorbei ist, werde ich noch einen weiteren Deutschkurs besuchen. (Ausdauer)
Ich denke oft darüber nach, wie ich besser Deutsch lernen kann. (Anstrengung)
Ich versuche dem Unterricht immer sehr konzentriert zu folgen. (Aufmerksamkeit)
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-12-
4.2.3. Abschnitt 3 „Demographische Angaben"
Im dritten Teil des Fragebogens werden demographische Informationen wie Alter, Geschlecht,
Muttersprache, Herkunftsland, Studienfach, Aufenthaltsdauer, Sprachlernerfahrungen
erhoben. Zusammenhänge zwischen diesen Aspekten und dem Faktor Motivation sollen zu
einem späteren Zeitpunkt ermittelt werden.
Die Studie befasst sich also mit vielfältigen Variablen zum Faktor Motivation. Dreizehn
Variablen mit jeweils 3 Items gehören zum Abschnitt 1. Als Einleitung dient hier die Frage
„Warum lernst Du Deutsch?"; die Items selbst fangen mit „weil" an. Sowohl in Abschnitt 1 als
auch in Abschnitt 2 sind die Variablen und die dazugehörigen Items nach dem Zufallsprinzip
gemischt, so dass die Zusammengehörigkeit der einzelnen Items weniger offensichtlich ist.
Dies kann sinnvoll sein, da man annimmt, dass die Teilnehmer meistens eher homogen
antworten. In Abschnitt 1 enthalten die Variablen nur positive Aussagen. Dies war notwendig,
um die Formulierung mit 'weil' + Einleitungssatz beizubehalten. Im kleineren Abschnitt 2
mussten sich die Items nicht auf einen festgelegten Einleitungssatz beziehen und konnten
daher freier formuliert werden. Aus diesem Grund waren auch negative Formulierungen
möglich. Von den ursprünglich für diese Variablen vorgesehenen zwei Items wurde eins in
eine negative Form gebracht, so dass letztendlich drei Items zu jeder Variable aufgenommen
und nach dem Zufallsprinzip gemischt wurden. Die Negation von Fragen kann sinnvoll sein,
um die typische Tendenz, eher positiv zu antworten, auszugleichen. Negativformulierungen
zwingen den Teilnehmer sich mehr auf die Fragen zu konzentrieren, da diese nicht einheitlich
formuliert sind, und können bei der Auswertung eventuell Hinweise darauf geben, ob ein
Teilnehmer wahrheitsgemäß geantwortet hat oder nicht.
Bei der Auswahl und Formulierung der Items wurde darauf geachtet, dass diese sowohl
inhaltlich als auch rein sprachlich gut zu verstehen sind. Viele Items konnten aus
einschlägigen Studien entnommen werden (vor allem aus Clement und Kruidenier, 1983;
Schmidt/Boraie/Kassabgy, 1996), gelegentlich waren Änderungen notwendig; andere Items
mussten für diese Studie vollständig neu entwickelt werden. Bei der Formulierung der Items
wurde zudem darauf geachtet, dass sie sich weitgehend auf die Situation der Teilnehmer
beziehen, so wurden z.B. Schwerpunkte auf Studium, Prüfung und Sprachkurse gelegt.
4.3. Datenerhebung
Die Datenerhebung fand im Wintersemester 1999/2000 statt. Die Fragebögen wurden nach
Absprache mit den Lehrenden während der Unterrichtszeit verteilt. Den Teilnehmern wurde
zunächst eine kurze Erläuterung zu Hintergrund, Sinn und Zweck des Fragebogens gegeben.
Die Bewertungsskala wurde nochmals eingehend dargestellt, so dass sichergestellt werden
konnte, dass das Bewertungssystem von allen Teilnehmern verstanden wurde.
Die Teilnehmer wurden auch vorab auf die Fragen zur Person und zum sprachlichen
Hintergrund am Ende des Fragebogens aufmerksam gemacht. Hierbei ergaben sich erste
Fragen, die sich auf das Studienfach der Teilnehmer bezogen. Während des Ausfüllens des
Fragebogens erwies es sich als sinnvoll, sich in der Nähe der Teilnehmer aufzuhalten, so dass
einige individuelle Fragen und Verständnisprobleme umgehend geklärt werden konnten.
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Insgesamt wurde der Fragebogen jedoch augenscheinlich gut verstanden.
-13-
5. Ergebnisse
Zum derzeitigen Zeitpunkt liegen noch nicht alle Ergebnisse unserer Studie vor, es kann aber
schon über eine der drei untersuchten Lernergruppen (ERASMUS-Gruppe) ausführlich
berichtet werden, und zwar hinsichtlich der Hauptfragestellung „Welche Motivationsprofile
weisen DaF-Lernende auf?". Die Datenaufbereitung wurde im Rahmen einer Hausarbeit
unternommen, die hier vorgestellte Interpretation der Daten für die Publikation durchgeführt.
Mittelwerte und Standardabweichungen wurden für alle Items berechnet. In Tabelle 1 sind die
39 Items aus Teil 1 des Fragebogens aufgeführt und zwar in der Reihenfolge der Zustimmung
durch die ERASMUS-Kursteilnehmer. Das zuerst genannte Item erhielt die höchste
Zustimmung, das zuletzt aufgeführte die niedrigste. Tabelle 2 beschreibt die durchschnittliche
Zustimmung zu den dreizehn untersuchten Variablen, auf die sich die 39 Items beziehen.
Die Ergebnisse der Umfrage entsprechen weitgehend unserer Hypothese (vgl. Abschnitt 3.2).
Der integrative Aspekt spielt unter den ERASMUS-Studierenden eine wesentliche Rolle. Die
Studierenden interessieren sich sehr für deutsche Kultur und Sprache (Item 27: Mean: 1,74;
SD: 0,61) und sind Deutschland und den Deutschen gegenüber eher positiv eingestellt (Item
10, 34) und lernen deshalb die deutsche Sprache. Hinzu kommt eine aus dem Interesse an
freundschaftlichen Kontakten mit Deutschsprachigen erwachsene Motivation (Item 39, 4, 15).
Tabelle 1:
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-14Die
höchste durchschnittliche Zustimmung erreicht aber der Faktor knowledge (Item 29, 11,
2). Dies ist etwas überraschend, könnte aber tendenziell typisch für das Lernen von DaF sein,
da dem Deutschen - ob berechtigt oder nicht sei dahingestellt - oft ein bestimmter
Bildungswert als schwere Sprache zugesprochen wird, vielleicht in etwa vergleichbar mit der
traditionellen Funktion des Lateins im deutschen Bildungssystem.
Ebenfalls von großer Bedeutung für die Lerner ist der instrumentelle Wert der deutschen
Sprache (Item 14, 37, 20). Hier zeigt sich, dass sich integrative und instrumentelle Motivation
nicht ausschließen müssen, sondern oft gemeinsam auftreten. Das Item 14 „weil ich dadurch
bessere Jobchancen habe" (Mean: 1,58; SD: 0,86) erhielt sogar die mit Abstand höchste
Zustimmung überhaupt. Es wird deutlich, dass zumindest europäische Lerner einen
praktischen Nutzen im Erlernen der deutschen Sprache sehen können. Es wäre interessant zu
wissen, ob Lerner aus anderen Regionen, z.B. aus Asien oder Nordamerika, zu ähnlichen oder
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ganz anderen Einschätzungen kommen.
Tabelle 2:
Unseren Erwartungen entspricht die äußerst geringe Bedeutung extrinsischer Motivation (Item
24, 1, 32), d.h. der externe Test- und Leistungsdruck wird als wenig stark eingeschätzt, ist
kein wichtiges Motiv. Dies entspricht der realen Situation, die Teilnahme am Sprachkurs ist
auf freiwilliger Basis und die angebotenen Tests ohne große formale Relevanz. Interessant ist
in diesem Zusammenhang, dass die intrinsische Motivation der Studierenden recht hoch ist
(Item 35, 7, 17), d.h. das Lernen der deutschen Sprache bereitet ihnen Spaß, weckt ihre
Neugier, ist interessant und motivierend. Dass dies so ist, könnte möglicherweise eine
indirekte Folge des geringen externen Test- und Leistungsdrucks sein, in der Literatur wird oft
darauf hingewiesen, dass externer Leistungsdruck der intrinsischen Motivation schaden kann
(vgl. hierzu Dörnyei 1994a: 275f.). Die hohe intrinsische Motivation könnte aber auch an der
Qualität des Unterrichts liegen. Dafür spricht zumindest, dass die Relevanz der
unterrichtlichen Inhalte (Item 16, 6, 25) als Lernmotiv von den ERASMUS-Teilnehmern recht
hoch eingestuft werden.
Die zweitgeringste Zustimmung weist die Variable travel auf, als Tourist scheinen die
Teilnehmer wenig von der deutschen Sprache Gebrauch zu machen. Dies gilt jedoch nicht für
alle Teilnehmer; die der Variable travel zugeordneten drei Items (9, 31, 18) weisen eine hohe
Standardabweichung von über „1" auf.
-15Weitere
neuere Motivationsvariablen wie group cohesion (Gruppenzusammenhalt),
self-efficacy (Selbstwirksamkeitserwartung) und affiliation drive spielen als Lernmotiv für die
ERASMUS-Gruppe eine eher geringe Rolle, eine Ausnahme macht hier die Variable need for
achievement (Leistungsmotivation). Zwei der drei verwendeten Items (13, 33) treffen auf
hohe Zustimmung, Item 30 (Mean: 4,38; SD: 0,95) wird hingegen vollständig abgelehnt. Man
kann in diesem Fall annehmen, dass das Item ungeeignet ist. Eine Zustimmung entspricht ggf.
nicht dem Selbstbild der Lerner, das Item sollte in einer neuen Version des Fragebogens unter
Umständen ersetzt werden. Was bleibt ist die relativ hohe Bedeutung des Leistungsmotivs, ein
interessantes Ergebnis, das nicht einfach zu erklären ist. Es wäre möglich, dass an freiwilligen
Kursen in erster Linie leistungsmotivierte Personen teilnehmen, oder dass Deutsch für
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leistungsmotivierte Personen ein attraktiver Lerngegenstand ist. Vielleicht weist das
ERASMUS-Programm auch einen eher elitären Charakter auf und selektiert in Richtung
Leistungsmotivation.
Viele der hier ermittelten Ergebnisse und der geäußerten Erklärungsversuche können bei
einem Vergleich mit den weiterhin erhobenen Daten einer ersten Überprüfung unterzogen und
ergänzt werden. Dies soll in einem nächsten Schritt geschehen. Es bleibt festzuhalten, dass auf
Grundlage der gegenwärtigen Motivationsdiskussion lebendige Motivationsprofile erstellt
werden können, die einen interessanten Einblick in die schwer durchschaubaren Gründe und
Motive für das Erlernen der deutschen Sprache liefern. Die Bedeutung der neueren
Motivationskonzepte kann erst langfristig beurteilt werden. Diese Studie liefert erste Hinweise
für ihre Relevanz auch für Deutsch als Fremdsprache. Über zukünftige Ergebnisse möchten
wir wieder in der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht berichten.
(Eingesandt: 29.2.2002)
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-19Anhang:
"Motivationsfragenbogen"
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Fragebogen zum Thema: Warum lernst Du Deutsch?
In diesem Fragebogen interessiert uns, warum Du Deutsch lernst und wie wichtig das
Deutschlernen für Dich ist. Im folgenden findest Du eine Reihe von Aussagen zu diesen
Themen. Bitte lies die Aussagen aufmerksam durch und entscheide dann, wie zutreffend
jede einzelne Aussage für Dich ist.
1 = starke Zustimmung
2 = Zustimmung
3 = unentschieden
4 = Ablehnung
5 = starke Ablehnung
Starke Zustimmung bedeutet: ja, trifft immer oder fast immer auf mich zu.
Zustimmung bedeutet: ja, trifft meistens auf mich zu.
Unentschieden bedeutet: trifft manchmal auf mich zu und manchmal nicht.
Ablehnung bedeutet: nein, trifft gewöhnlich nicht auf mich zu.
Starke Ablehnung bedeutet: nein, trifft nie oder fast nie auf mich zu.
Wähle diejenige Antwort aus, die am besten beschreibt, wie Du persönlich über
die Aussage denkst und mache jeweils ein Kreuz pro Aussage. Gib keine Antwort,
von der Du glaubst, daß sie von Dir erwartet werden könnte, oder weil andere
Personen vielleicht so antworten würden. In diesem Fragebogen gibt es keine
richtigen oder falschen Antworten. Bitte vergiß nicht, auch die Fragen zu
Deiner eigenen Person am Ende des Fragebogens auszufüllen. Diese sind für
die Auswertung wichtig. Alle von Dir gemachten Angaben in diesem
Fragebogen werden anonym behandelt.
Solltest Du Fragen haben, kannst Du Dich an den Lehrenden oder an uns wenden.
Wir danken Dir für Deine Mithilfe!
WARUM LERNST DU DEUTSCH?
1. - weil ich eine Prüfung bestehen muß. 1 2 3 4 5
2. - weil die deutsche Kultur wichtig ist und ich mehr darüber wissen möchte. 1 2 3 4 5
3. - weil ich den Deutschlehrenden sympathisch finde. 1 2 3 4 5
4. - weil ich in Deutschland Freunde finden möchte. 1 2 3 4 5
5. - weil ich deutsche Vokabeln schnell lernen und mir leicht merken kann. 1 2 3 4 5
6. - weil ich in diesem Kurs viel lerne, was für mich persönlich wichtig ist. 1 2 3 4 5
7. - weil mir das Deutschlernen Freude bereitet. 1 2 3 4 5
8. - weil wir sehr interessante Themen im Unterricht besprechen. 1 2 3 4 5
9. - weil es mir als Tourist helfen wird, mich besser zu verständigen. 1 2 3 4 5
10. - weil mir das Leben in Deutschland gut gefällt. 1 2 3 4 5
11. - weil gute Deutschkenntnisse zur Allgemeinbildung gehören. 1 2 3 4 5
12. - weil mein/e Deutschlehrer/in sehr gut ist. 1 2 3 4 5
13. - weil ich den Ehrgeiz habe, sehr gut Deutsch zu lernen. 1 2 3 4 5
14. - weil ich dadurch bessere Jobchancen habe. 1 2 3 4 5
15. - weil ich deutsche Freunde habe. 1 2 3 4 5
16. - weil ich in diesem Kurs meine persönlichen Lernziele erreichen kann. 1 2 3 4 5
17. - weil es ein Hobby für mich ist. 1 2 3 4 5
18. - weil ich oft in deutschsprachigen Ländern Urlaub mache. 1 2 3 4 5
19. - weil wir eine sehr nette Klasse sind. 1 2 3 4 5
20. - weil ich in Deutschland studieren will. 1 2 3 4 5
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21. - weil der Unterricht selten langweilig ist. 1 2 3 4 5
22. - weil ich möchte, daß mein/e Lehrer/in mit mir zufrieden ist. 1 2 3 4 5
23. - weil ich keine Probleme mit der deutschen Aussprache habe. 1 2 3 4 5
24. - weil mein Arbeitgeber (oder meine Eltern) von mir erwarten, daß ich
mein Deutsch verbessere.
1 2 3 4 5
25. - weil ich in diesem Deutschkurs alles lerne, was ich für meine
spätere Prüfung brauche.
1 2 3 4 5
26. - weil viele gute Freunde in meinem Kurs sind. 1 2 3 4 5
27. - weil mich die deutsche Kultur und Sprache interessiert. 1 2 3 4 5
28. - weil der Unterricht sehr abwechslungsreich ist. 1 2 3 4 5
29. - weil ich durch meine Deutschkenntnisse mehr Anerkennung bekomme. 1 2 3 4 5
30. - weil ich besser sein will, als die anderen Kursteilnehmer. 1 2 3 4 5
31. - weil ich eine große Reise durch Europa geplant habe. 1 2 3 4 5
32. - weil ich eine gute Note/hohe Punktzahl brauche. 1 2 3 4 5
33. - weil die Sprache schwer ist und ich Herausforderungen mag. 1 2 3 4 5
34. - weil ich Deutsche mag und sympathisch finde. 1 2 3 4 5
35. - weil es mir Spaß macht. 1 2 3 4 5
36. - weil mir die Übungen immer leicht fallen. 1 2 3 4 5
37. - weil ich eine gut bezahlte Arbeit haben will. 1 2 3 4 5
38. - weil ich mich mit den anderen Lernern/Studierenden in meinem Kurs gut
verstehe.
1 2 3 4 5
39. - weil ich mehr freundschaftliche Kontakte zu Deutschen haben
möchte.
1 2 3 4 5
Gibt es noch andere Gründe, warum du Deutsch lernst?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1 = starke Zustimmung
2 = Zustimmung
3 = unentschieden
4 = Ablehnung
5 = starke Ablehnung
WELCHE DIESER AUSSAGEN TREFFEN AUF DICH ZU?
40. Wenn ich etwas im Unterricht nicht verstehe, frage ich oft den Lehrer oder
meine Mitschüler.
1 2 3 4 5
41. Ich habe keine Angst, Deutsch zu sprechen. 1 2 3 4 5
ZIF 7(2), 2002. T. Schlak/K. Banze/J. Haider/T. Kilnic/K. Kirchner/T. ... http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-07-2/beitrag/schlak1.htm
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42. Ich habe keine Lust, mich außerhalb des Unterrichts mit Deutsch zu
beschäftigen.
1 2 3 4 5
43. Ich versuche, dem Unterricht immer sehr konzentriert zu folgen. 1 2 3 4 5
44. Ich denke oft darüber nach, wie ich besser Deutsch lernen kann. 1 2 3 4 5
45. Deutsch zu sprechen fällt mir leicht. 1 2 3 4 5
46. Wenn dieser Kurs vorbei ist, werde ich noch einen weiteren Deutschkurs
besuchen.
1 2 3 4 5
47. Ich habe Angst, ausgelacht zu werden, wenn ich Deutsch rede. 1 2 3 4 5
48. Ich versuche, immer auf neue Wörter und Begriffe zu achten. 1 2 3 4 5
49. Nach diesem Kurs werde ich keinen weiteren Deutschkurs
besuchen.
1 2 3 4 5
50. Ich habe keine Schwierigkeiten Deutsch zu verstehen. 1 2 3 4 5
51. Es ist mir peinlich, Deutsch zu sprechen. 1 2 3 4 5
52. Ich plane, so lange wie möglich Deutsch zu lernen. 1 2 3 4 5
53. Ich bin im Unterricht selten konzentriert. 1 2 3 4 5
54. Ich habe Probleme Deutsch zu verstehen. 1 2 3 4 5
Fragen zur Person:
- Geschlecht: weiblich __ männlich ___
- Alter: ____ Jahre
- Nationalität / Herkunftsland: ___________________________________
- Studienfächer / Beruf: ___________________________________________
- Wie lange bist Du schon in Deutschland? ______ Jahre ______ Monate
Fragen zum sprachlichen Hintergrund:
- Was ist Deine Muttersprache? ____________________________________
- Wie lange lernst Du schon Deutsch? ______ Jahre ______ Monate
- In welchen Institutionen (Schule/Universität), hast du schon Deutsch gelernt?
_____________________________________________________________
- Sprichst Du noch andere Sprachen? Wenn ja, welche: _________________
_____________________________________________________________
Vielen Dank für Deine Mühe!
-23-
Anmerkungen
1. Dieses Projekt ist im Rahmen des Seminars „Motivation" (WS1999/2000, Leitung: Dr.
Torsten Schlak) am Fachbereich Deutsch als Fremdsprache der Universität Bielefeld
entstanden. Die weiteren Autoren sind Studierende des Magisterstudiengangs Deutsch als
ZIF 7(2), 2002. T. Schlak/K. Banze/J. Haider/T. Kilnic/K. Kirchner/T. ... http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-07-2/beitrag/schlak1.htm
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Fremdsprache.
2. Mit der DSH (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer
Studienbewerber) weisen ausländische Studienbewerber nach, dass sie über ausreichende
Deutschkenntnisse verfügen, um an einer deutschen Hochschule studieren zu können.
3. Siehe Anhang „Motivationsfragebogen".
4. Im Rahmen der Pilotstudie wurde die erste Variante unseres Fragebogens von vier NichtMuttersprachlern
mit unterschiedlicher Ausgangsprache, Herkunft, Geschlecht und
Sprachkompetenz bearbeitet. Die benötigte Bearbeitungszeit wurde notiert, und die
Teilnehmer aufgefordert, sich kritisch zu dem Fragebogen zu äußern. Als Hilfestellung
wurden den Teilnehmern folgende Fragen gestellt:
Gibt es noch andere Fragen, die Du wichtig findest?
Gab es Fragen, die Du ungern beantwortet hast?
Wie viel Zeit braucht man, um diesen Fragebogen auszufüllen?
Bestimmte Hinweise der Teilnehmer wurden aufgegriffen und der Fragebogen
dementsprechend überarbeitet. Außerdem profitierte der Fragebogen von Hinweisen und
Kommentaren unserer Kollegen und Kommilitonen an der Universität Bielefeld und der
Ruhr-Universität Bochum.
Copyright © 2002 Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht
Schlak, Torsten et al. (2002). Die Motivation von DaF-Lernenden an Sprachlehrinstitutionen im
Bielefelder Raum: Projektbeschreibung und erste Ergebnisse [Online], 7(2), 23 pp. Available:
http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_07_2/beitrag/schlak1.htm
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