Interkulturelle Landeskunde: Methoden
6.0. Allgemeine Überlegungen
6.1. Methodische Grundsätze der ABCD.Thesen
6.2. Arbeit mit Problemfeldern
6.3. Bilder im Kopf des Lernenden: Stereotype
6.4. Vergleich
6.5. Fragen - Hinterfragen von Bedeutungen
6.6. Handlungsorientierter Unterricht
6.7. Lehrbuchergänzende Materialsammlungen: Dossiers
6.0. Allgemeine Überlegungen
Eine ausgearbeitete Methodik für interkulturelles Lernen oder für Landeskunde ist nicht zu finden.
In „Landeskunde. Überlegungen zur Theorie und Methode" (Herrde/Marnette 1989), einem Überblick über
den Stand der Landeskunde in der DDR im Jahre 1989, wird die Herausarbeitung einer Methodik der
Landeskunde als Aufgabe für die Zukunft genannt und auch Buttjes stellte 1989 einen Mangel an
theoretisch begründeten empirischen Arbeiten zu landeskundlichen und interkulturellen Lehr- und
Lernverfahren fest und resümierte: „Das landeskundliche Curriculum könnte zuverlässiger konstruiert
werden, wenn es bereits eine Theorie des interkulturellen Lernens gäbe" (Buttjes 1989, 115 und
117).
So ist es also nicht möglich, in diesemMaterial ein geschlossenes Gebäude von Methoden und
Unterrichtsverfahren für interkulturelles Lernen und Landeskunde vorzustellen. Vielmehr sollen ohne
Anspruch auf Vollständigkeit einige methodische Verfahren vorgestellt werden, die mir besonders
geeignet erscheinen, ein solches Lernen zu unterstützen.
Grundsätzlich spielen auch für interkulturelles Lernen alle Methoden kommunikativen
Fremdsprachenunterrichts eine Rolle, da dieses in den Fremdsprachenunterricht integriert ist.
Einige spezielle methodische Zugangsweisen, die zum Erreichen interkultureller Lernziele dienen
können, hat Krumm wie folgt zusammengefaßt:
* a) "Gezieltes Wahrnehmungstraining und Sensibilisierung für eigenkulturelle Prägungen (Lehrwerke
'Sichtwechsel', 'Sprachbrücke');
* b) Bewußte Konfrontation / Bewußter Vergleich eigenkultureller Prägungen und Manifesta-tionen mit
den kulturellen Manifestationen der deutschsprachigen Länder ...;
* c) Bedeutungsrecherchen und Bedeutungscollagen ...;
* d) Kulturkontrastive Erfahrungen sammeln: eigene Erfahrungsberichte, ...;
* e) Vorwissen aktivieren: Assoziogramme ...; Recherchen" (Krumm 1992, S. 19).
Juliane House (1996) hält folgende Punkte bei der Vermittlung kommunikativer (interkultureller)
Kompetenz im DaF-Unterricht als besonders beachtenswert:
„(1) Angemessenes Verhalten in einem deutschen kulturellen Kontext setzt zunächst so viel Wissen
wie derzeit verfügbar um Interaktionsnormen, Werte und Mentalitäten voraus, daß die kulturellen
Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen muttersprachlichen und deutschen konventionalisierten
Erwartungen und Normen und deren Auswirkungen auf das kommuni-kative Verhalten der Beteiligten
gewußt und bewußt werden und automatisch verfügbar sind ...
(2) Ich möchte hier auch für die explizite Vermittlung von Sprach-/Kulturbewußtheit plädieren, z.B.
durch reflexive Aktivitäten, anhand von beispielhaften Interaktionen (wie sie in (5) unten
darzulegen sind) und verschiedenen Language-Awareness- und Aufmerksamkeitsübungen und Diskussionen,
mit denen interkulturelle "rich points" in das Bewußtsein der Lerner lanciert werden können.
Kognitive, das Wissen um und die Bewußtheit über unterschiedliche sprachliche und kulturelle
Kommunikationsnormen und Perspektiven unterstützende Übungen lassen sich auch mit Paralleltexten
und Übersetzungen realisieren, in denen interkulturelle Unterschiede explizit gemacht werden.
Hierzu drei kurze deutsch-englische Beispiele ..., in denen die deutsche Vorliebe für
Inhaltsorientiertheit und Explizitheit deutlich wird.
* Beispiel 1: Schild vor einer Baustelle am Flughafen Frankfurt
We apologize for any inconvenience work on our building extension is causing you! - Damit die
Zukunft schneller kommt!
* Beispiel 2: Filmtitel (aus der deutschen Fernsehzeitschrift FUNKUHR)
The Errand Boy - Der Bürotrottel
Where are the Children? - Grenzenloses Leid einer Mutter
Mommie Deariest - Meine liebe Rabenmutter
Trapped and Deceived - Wenn Eltern ihre Tochter verraten
* Beispiel 3: Mr. Bean-Untertitel
Will you get out there please! - Weg da!
Everybody out now please - Die Badezeit ist zu Ende
(3) Weitere Techniken zum Bewußtmachen kultureller Unterschiede sind z.B. der Einsatz kultureller
Module, d.h. abgeschlossener u.U. multimedial aufbereiteter Lerneinheiten, die einen bestimmten
Aspekt der Zielkultur thematisieren.
(4) Der Lernprozeß selbst sollte im Hinblick auf eine erhöht Sensibilität für von eigenen
Denk-/Verhaltensmustern abweichende Muster ins Zentrum des Interesses gerückt werden (Stichwort
"process teaching"): hierzu können Lernertagebücher, die Verfassung von "Feldnotizen" durch die
Lerner, Beobachtungen des Kommunikationsverhaltens von Ziel- und Eigenkulturträgern, Aufzeichnungen
von "kritischen Situationen usw. dienen.
(5) Damit das Wissen um kulturell-sprachliche Unterschiede zwischen dem Deutschen und der
Muttersprache den Lernern automatisch verfügbar gemacht werden kann, bedarf es vielfältiger
praktischer, kommunikativer, jedoch unbedingt theoriegeleiteter Übungen z.B. Rollenspiele,
Simulationen, Scenarios usw. (Stichwort "experiential teaching"). In simulierten kritischen
Situationen können fremde Kommunikationsgewohnheiten vermittelt und zugleich eigene Gewohnheiten
der Interpretation bestimmter Kontextualisierungshinweise hinterfragt werden; andere können als
möglich erduldet und anerkannt werden.
(6) Die praktische und theoretisch-analytische Beschäftigung mit sog. "critical incidents" ist für
die Vermittlung kommunikativer Kompetenz besonders ergiebig. Es sollte jedoch m. E. versucht
werden, anstelle von Übungen mit sog. allgemeinen, "fremderstellten" Kulturstandards (vgl. Thomas,
1993) und anderen vorgefertigten kritischen Situationen von den Lernern persönlich erlebte
"kritische Situationen" von ihnen selbst dokumentieren (und interpretieren) zu lassen. Hier bieten
sich folgende Methoden an, die ich alle selbst im Rahmen deutsch-englischer interkultureller
Forschungen erprobt habe:
* (offene) Rollenspiele (mit anschließendem Interview) zwischen Muttersprachlern und Lernern;
Rollenwechsel, so daß Lerner Muttersprachler spielen und umgekehrt.
* Auf Tonband aufgezeichnete narrative Interviews über "kritische interkulturelle Situatio-nen".
* Tagebuchartige, selbstreflexive "Feldnotizen" und Berichte über kritische interkulturelle
Situationen.
* "Teilnehmende Beobachtung" (auf Tonband aufgenommen) von authentischen Gesprächen (z.B.
Gruppengesprächen; Familienessen).
* Tonbandaufnahmen authentischer Gespräche ohne eigene Beteiligung.
(7) Eine weitere Möglichkeit, im DaF-Unterrricht kommunikative Kompetenz zu fördern, ist die
Verwendung von Multiple Choice-Aufgaben, die beim Aufdecken und gemeinsamen Nachdenken über
Stereotypen als gefährlich-fertige Vorurteile oder als lebensnotwendige Orientierungen durch
vorläufige Hypothesen sehr hilfreich sein können. Einen Einsatz solcher Multiple Choice-Aufgaben
zum Testen von vorhandenem kulturellen Wissen, wie er z.B. in vielen zumeist aus den USA
importierten sog. interkulturellen Mangagement-Trainingsmaterialien etc. bekannt ist, lehne ich
jedoch ab, da hier tatsächlich oft nur stereotype Vorstellungen vom Verhalten anderer Sprach-und
Kulturgemeinschaften kritiklos reproduziert werden.
(8) Schließlich möchte ich noch einige allgemeine didaktischeVorschläge machen, wie kommunikative
Kompetenz im DaF-Unterricht zu fördern ist: - Es muß den Lernern klargemacht werden, daß sie nie
davon ausgehen können, daß andere sie verstehen und sie selbst andere verstehen. Dies bedeutet, daß
die Lerner systematisch auf Verständigungsprobleme aller Art vorbereitet werden müssen, z.B. durch
die Einübung von Strategien zur Bewältigung dieser Probleme wie: - Strategien der kontinuierlichen
Verständnisüberwachung, des Feedbacks, der Fremd- oder Selbst-Reparatur und der
Bedeutungsaushandlung: Lerner sollten also "online" immer auf Anzeichen von Mißverständnissen
achten und lernen, Bedeutungen systematisch auszuhandeln. - Strategie der flexiblen Bewegung bei
der Interpretation von Gesprächsbeiträgen von einer lokalen Mikrospektive zu einer globalen
Makroperspektive, also vom Teil zum Ganzen und umgekehrt. - Strategie der Verzögerung einer
"definitiven" Interpretation des Gesprächsbeitrags, d.h. sie sollten bereit sein, ihre
Interpretation des ihnen Mitgeteilten als vorläufig und prinzipiell revidierbar anzusehen" (House
(1996).
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6.1. Methodische Grundsätze der ABCD - Thesen
Bevor ich auf einzelne methodische Zugangsweisen genauer eingehe, sollen hier zunächst wichtige
didaktisch-methodische Grundsätze aus den ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im
Deutschunterricht (These 9 bis These 18) reflektiert bzw. zitiert werden. In diesen Thesen sind
allgemeinere Aussagen und Grundsätze für die Auswahl von Themen und die methodische Arbeit zu
finden, an denen die konkreten methodischen Zugangsweisen jeweils gemessen werden können.:
1. Landeskundevermittlung wird als ein Prozeß der aktiven Auseinandersetzung mit fremden Kulturen
gesehen. Daraus folgt, daß die Lernenden an der Auswahl der Materialien und an der Gestaltung des
Unterrichts beteiligt werden sollen und zu schöpferischer Arbeit anzuregen sind.
2. Informationen sollen möglichst anhand authentischer Materialien gewonnen werden. In diesen
Materialien müssen verschiedene Sichtweisen auf die Gesellschaft berücksichtigt werden und auch die
Widersprüche einer Gesellschaft einbezogen sein. Die Materialien sollen Neugier und Lust auf
Entdeckungen bei den Lernenden wecken. „Die Möglichkeit, sich eine eigene Meinung zu bilden, darf
nicht durch manipulierende Kommentare der Autoren verstellt werden."
3. "Die Akzeptanz landeskundlicher Stoffe hängt von der umsichtigen Auswahl sowohl sympathischer
wie auch kritisch-kontroverser Informationen ab."
4. Da Landeskunde in hohem Maße Geschichte im Gegenwärtigen ist, sollten auch historische Themen
und Texte ausgewählt und behandelt werden. Literarische Texte spielen für landeskundlichen
Unterricht eine besondere Rolle: "Mit Hilfe von Literatur können die Unterschiede von eigener und
fremder Wirklichkeit und subjektiver Einstellungen bewußt gemacht werden, zumal literarische Texte
gerade dadurch motivieren, daß sie ästhetisch und affektiv ansprechen."
5. Die Vielfalt deutschsprachiger Regionen, die sich bei vielen Gemeinsamkeiten auch durch
unterschiedliche historische, politische, kulturelle und sprachliche Entwicklung auszeichnen,
sollte im Unterricht berücksichtigt werden.
6. Landeskundeunterricht sollte an Spuren der fremden Kultur im eigenen Land anknüpfen,
Vorkenntnisse und Klischees aufgreifen und Gelegenheit zur Überprüfung und Korrektur dieser
Vorkenntnisse und Klischees geben.
7. Landeskundeunterricht muß der Verarbeitung von Erlebnissen, subjektiven Meinungen und dem
emotionalen Zugang Raum geben, weil eine fremde Kultur häufig emotional und subjektiv erfahren
wird.
8. Landeskunde weist über den Sprachunterricht hinaus und vernetzt ihn mit anderen Lernbereichen.
Das erfordert Methodenvielfalt und Förderung des selbständigen und autonomen Lernens.
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6.2.Arbeit mit Problemfeldern
Integratives Arbeiten meint die Zusammenführung mehrerer miteinander zusammenhängender Teilthemen
unter einem Dachthema. Auf diese Weise wird der Zusammenhang und die Vernetzung von Tatsachen und
Problemen in einer Gesellschaft und damit die Komplexität dieser Gesellschaft sichtbar.
Bettermann (1989) plädiert dafür, den landeskundlichen Lehrstoff, also solche Teilthemen als
„Problemfelder" zu verstehen, die einerseits die notwendige Begrenzung des Stoffes gestatten und
andererseits den Blick auf wesentliche Zusammenhänge und weiterführende Prozesse erlauben. Die
Konzentration auf den Problemgehalt des landeskundlichen Stoffes bedeutet seiner Meinung nach für
die Lehrpraxis „die Durchbrechung der chronologisch-systematischen Methode zugunsten
thematisch-korrelativen Vorgehens mit der Hauptform der Projektarbeit", wobei er „auf das
Spannungsfeld zwischen scheinbar oder tatsächlich widersprüchlichen sachinformatorischen und
problematisierenden, z.T. auch provozierenden Texten" setzt (Bettermann 1989, 235). Für die
Entwicklung einer landeskundlichen Kompetenz (speziell bei ausländischen Germanistikstudenten)
stellt Bettermann folgende Überlegungen zur Diskussion, die für das methodische Vorgehen
bedenkenswert sind:
1. „Der Erfolg der lk. Ausbildung hängt in entscheidendem Maße von einer möglichst genauen Analyse
des Ausgangsniveaus (Vorwissen ...) ab.
2. Das lk. Wissen muß in der Einheit von Theorie und Praxis (Studium, Anschauung, Erlebnis)
erworben werden.
3. Das lk. Studium eines Problemfeldes muß möglichst viele Ebenen der Realität und ihrer
Widerspiegelung erfassen und darf nicht primär oder ausschließlich auf einem vorgegebe-nen
Landesbild beruhen (objektiviertes Wissen statt reinem Lehrbuchwissen).
4. Die lk. Aufgaben müssen mit solchen Arbeitsmethoden und -mitteln gelöst werden, die den Ebenen
adäquat sind und den Prozeß der Objektivierung, Typisierung und Klassifizierung fördern.
5. Die lk. Ergebnisformen stellen lk.-fremdsprachliche Einheiten dar, in denen dem schöpferischen
Element gegenüber dem schematischen Leistungsnachweis der Vorrang zukommt" (Bettermann 1989, 240).
In Punkt 4 sind mit „Ebenen" inhaltliche Ebenen gemeint, wie z.B.: Staat/Gesellschaft; Alltag;
Öffentlichkeit; Kunst und Literatur usw. Diesen inhaltlichen Ebenen ordnet Bettermann
landeskundliche Aufgaben zu. Solche Aufgaben sind beispielsweise: Textanalyse; Exkursionsbericht;
Beobachtung; Befragung; Interview; Interpretation; Selbststudium usw. (Vgl. Bettermann 1989, 244).
Ein Beispiel für integratives Arbeiten finden Sie hier: Landeskunde als Netzwerk (nachPenning 1995.
Interessant an diesem Beispiel sind vor allem die Fragehorizonte, in denen sich das Thema
entfaltet, denn diese sind auf andere Themen übertragbar:
* institutionell
* politisch
* ideologisch
* historisch
* pragmatisch
* kulturell.
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6.3. Bilder im Kopf des Lernenden: Stereotype
Landeskundliches Lernen und Lehren muß sich auf die Lernenden und deren Voraussetzungen einstellen.
Das können zum einen lernstufen- und altersabhängige Lernervoraussetzungen sein. Buttjes schlägt
zum Beispiel vor, im Anfangsunterricht vor allem das Bewußtsein für sprachlich-kulturelle
Differenzen zu entwickeln und erste Eindrücke abweichender kultureller Erfahrungen bei der
Begegnung mit dem anderen Sprachsystem zu sammeln. Am Ende der Sekundarstufe I sollen dann die
Jugendlichen interessierende sozialkundliche Themen (wie z.B. Adoleszenz, Minoritäten u.a.) auf
einem konkreten Kulturhintergrund behandelt werden. In der Sekundarstufe II gehe es dann um
berufsorientiertes, handlungsspezifisches landeskundliches Wissen (Buttjes 1989, 117/118).
Lernervoraussetzungen beachten heißt aber auch, das Bild vom Zielsprachenland, das der Lerner
(durch eigene Erfahrungen, Medien oder Unterricht vermittelt) im Kopf hat und mitbringt in den
Unterricht, ernst zu nehmen:
"Die Bilder, die einer vom fremden Land hat, haben oft mehr mit dem eigenen Kopf zu tun als mit der
fremden Wirklichkeit... Jeder, der Deutsch lernt, bringt schon Vorstellungen über die Deutschen und
die deutsche Sprache in den Unterricht mit, Erfahrungen (z.B. mit deutschen Touristen), Ängste (vor
der 'schweren' Sprache), Klischees und Vorurteile" (Krumm 1992, 16).
Diese Klischees und Stereotype aufzunehmen, von ihnen auszugehen und sie durch eine differenzierte
Sicht auf die Gesellschaft und Kultur der Zielsprache aufzubrechen - das ist ein wichtiges Anliegen
einer lernerorientierten interkulturellen Landeskunde. Dabei sind Stereotype durchaus nicht nur
negativ, sondern sehr ambivalent zu sehen. Deshalb soll in einem kurzen Exkurs näher auf diesen
Begriff eingegangen werden:
Quasthoff definiert ihn wie folgt:
"Ein Stereotyp ist der verbale Ausdruck einer auf soziale Gruppen oder einzelne Personen als deren
Mitglieder gerichteten Überzeugung. Es hat die logische Form eines Urteils, das in ungerechtfertigt
vereinfachender und generalisierender Weise, mit emotional wertender Tendenz, einer Klasse von
Personen bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu- oder abspricht. Linguistisch ist es als
Satz beschreibbar. Es zeichnet sich durch einen hohen Verbreitungsgrad innerhalb der kulturellen
Bezugsgruppe aus" (Quasthoff 1989, 39).
In der Kommunikation bieten Stereotype eine Hilfe bei der Einschätzung und Bewertung von
Situationen und helfen so, kommunikative Situationen zu beherrschen. Sie haben eine
Entlastungsfunktion in Konfliktsituationen und sie erleichtern die Orientierung und das soziale
Verhalten auch in neuen und damit unsicheren Situationen (vgl. Bußmann (1983, 504). Sie haben
* eine kognitive,
* eine affektive und
* eine soziale Aufgabe.
In diesen drei Aufgabenbereichen findet sich immer ein Nebeneinander von positiven, notwendigen und
von negativen Funktionen. Quasthoff konkretisiert diese Funktionen von Stereotypen und zieht
folgende Konsequenzen für die Praxis interkultureller Kommunikation (mithin auch für die Praxis
interkulturellen Lernens und Lehrens):
* „Aus der Einsicht in die unabwendbare Funktion von Stereotypen als Teil der sozialen Kognition,
als Form der Wahrnehmung des Anderen immer aus der Perspektive der eigenen Bezugsgruppe ... muß
Einsicht in die Tatsache folgen, daß interkulturelles Lernen nie ausschließlich auf die Kultur der
Zielsprache fokussieren darf. Das Modell dieses Lernprozesses, das einer Theorie der
interkulturellen Kommunikation zugrundeliegt, muß immer relational sein: Unter den Bedingungen
einer definierten eigenen Identität werden Schemata über andere soziale Gruppen angewendet, neu
gebildet, korrigiert, differenziert."
* „Die Reflexion über diesen Lernprozeß hat bei der Reflexion und Bewußtmachung der eigenen
Identität zu beginnen. Ohne eine klar definierte - und zwar nicht im wissenschaftlichen Sinn,
sondern im Sinne eines stabilen, sicheren und interaktiv 'etablierten' Selbstbildes - ist ein
interkultureller Kontakt in vieler Hinsicht anfällig." Ursprünglich wirksame Schemata können
verändert werden, wenn „die Relation zwischen der eigenen und der (zunächst) fremden Kultur
realistisch, - d.h. in ihrer kontextspezifischen Relativität - in den Mittelpunkt der Analyse
gerückt wird."
* Das Wissen um den affektiv-wertenden Charakter von Stereotypisierungen sollte zu der Einsicht
führen, daß es die interkulturelle Kommunikation eigentlich gar nicht gibt. „Vielmehr ist immer zu
fragen: Wie ist das politische Verhältnis der beiden beteiligten ethnischen oder nationalen Gruppen
zueinander? ... Was ist das Image der Kultur der Zielsprache aus der Sicht des Lerners bzw. seiner
Bezugsgruppe? Wie ist die Bezugsgrup-pe und damit auch die Identität des Lerners in der jeweiligen
Interaktion definiert? Wird diese Identität dominiert durch die nationale oder ethnische
Zugehörigkeit, wie das in allen 'Ausländerghettos' der Fall ist?"
* Die soziale Funktion von Stereotypisierungen, die der ingroup-outgroup-Abgrenzung und
entsprechender sozialer Kategorisierungen dient (ohne die im übrigen eine Orientierung im Alltag
des Zusammenlebens nicht möglich wäre), kann verständnishemmend wirken durch Abgrenzung nach außen
und durch Ausgrenzung des „Fremden". Daraus "folgt nun nicht notwendigerweise eine Kapitulation vor
den ...verständnishemmenden Aspekten dieser Funktion. Die Aufrechterhaltung und das gegenseitige
Akzeptieren und Markieren der Andersartigkeit schließt das Bedürfnis oder die Notwendigkeit, sich
über diese 'Grenzen' hinweg zu verstehen, nicht in jedem Fall aus." Voraussetzung dafür ist
freilich, daß das Mißverstehen nur auf mangelndem Wissen über den „kulturellen Code" des anderen
basiert. Bei einem Mißverstehen, das seine Ursache in Feindschaft oder Haß hat, wird jedes Konzept
von Sprachverstehen oder interkulturellem Lernen scheitern (Quasthoff 1989, 56 - 58.).
Weitere Informationen zu Stereotypen finden Sie unter anderem unter den folgenden Links:
* Aus einer Diplomarbeit zur Fremdwahrnehmung (von Daniela Ellmauer)
* Psychologie-Fachgebärdenlexikon im Internet
* Stereotypen in der Massenkommunikation als Mittel der Gleichschaltung von öffentlicher Meinung
in: Masse, Macht und Rangordnung beim Menschen
* E. Marc Lipiansky:Heißt interkulturelle Ausbildung Bekämpfung von Stereotypen und Vorurteilen?
Lipiansky schreibt über diese Studie: "Diese Studie will, nach einem Abriß der wichtigsten
Erkenntnisse aus den Arbeiten über Stereotypen und Vorurteile, zeigen, daß die Wahrnehmung des
Anderen (des Fremden; desjenigen, der einer anderen Kultur angehört) nicht allein auf diese
Dimension reduziert werden kann. Ich werde ebenso versuchen, die Konsequenzen darzulegen, die man
aus diesen Überlegungen für eine Pädagogik des interkulturelles Lernens ziehen kann."
Zurück zu den Lernervoraussetzungen. Neben dem Alter bzw. der Lernstufe und den Bildern im Kopf der
Lernenden sollte auch ihre Herkunftskultur und ihre damit verbundenen Lerngewohnheiten beachtet
werden. Das ist nicht nur wichtig bei der Auswahl der Inhalte (ein anschauliches Beispiel ist dazu
bei Sturm 1994, 91 zu finden) sondern auch wichtig bei der Auswahl der methodischen Verfahren. Noch
so ausgeklügelte Projekte und noch so gut durchdachter handlungsorientierter Unterricht wird
scheitern, wenn damit eine Lernergruppe „überfallen" wird, die mit Sprachunterricht nur die
Vorstellung und die Erfahrung von traditionellem Vokabel- und Grammatiklernen oder Auswendiglernen
verbindet. Die alte didaktische Weisheit, den Lernenden dort abzuholen wo er ist (nicht dort, wo
ihn der Lehrer gern hätte), gilt auch für die Verwendung methodischer Verfahren. Unter Umständen
müssen Lernende erst an modernes Fremdsprachenlernen und -lehren langsam herangeführt werden und
vielleicht gibt es auch Situationen, in denen handlungsorientierte Lernverfahren gar nicht möglich
sind, sondern der Lehrer versuchen muß, mit traditionellen Verfahren interkulturelles Lernen
anzustoßen.
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6.4. Vergleich
„In allen interkulturellen Situationen werden unbewußt und bewußt Vergleiche angestellt; ohne
Vergleichshandlungen kann sich kein Sprecher in die Perspektive des anderen hinein-versetzen", so
Müller (1988, 34). Er stellt fest, daß „Vergleichen eine komplexe Handlung ist, in den meisten
Fällen Bewertungsintentionen verfolgt und daß sie für interkulturelle Situationen charakteristisch
ist. ... Der Vergleich stellt eine, wenn nicht die kognitive Operation zur Erkenntnisgewinnung dar:
Neues, Fremdes wird auf der Vergleichsgrundlage des bisher Erfahrenen integriert"; der Vergleich
ist der wohl wichtigste „der dem interkulturellen Verstehen zugrundeliegenden kognitiven Akte"
(Müller, 1988, 37 und 75).
Hauptproblem des interkulturellen Vergleichens ist, daß Ungleiches mit gleichen Kriterien in Bezug
zueinander gesetzt werden muß und daß selbst diese Kriterien kulturspezifisch geprägt sind. Auch
aus diesem Grund ist ein tertium comparationis, eine von den konkreten kulturellen Erscheinungen
abgehobene und abstrakte Vergleichsebene, so wichtig (vgl. dazu Thema 5.3. dieses Readers). Das
Vergleichenkönnen zwischen Kulturen basiert auf der Entwicklung der Fähigkeit zur
Perspektivenübernahme, d.h. der Fähigkeit, sich in die Position des anderen versetzen zu können, um
seine Perspektive von dieser Situation oder von einer bestimmten Sache zu erkennen (vgl. Müller
1988, 39 und 44).
Mit Hilfe einer Textanalyse stellt Müller (1988, 70 ff.) die folgenden Interkulturellen
Vergleichstypen zusammen (den Vergleichstypen sind Beispiele aus dem von Müller analysierten Text
beigegeben; die sprachlichen Indikatoren des Vergleichs sind kursiv geschrieben):
1. ADORDINATION, Identitätsrelation herstellen (auch junge Franzosen)
2. GEGENSÄTZLICHE INHALTE / ERWARTUNGEN (aber sie tun es kaum; doch von X ist wenig zu spüren;
schon beim Mittagessen ...)
3. GRADUELLE DIFFERENZ; etwas Identisches graduell anders qualifizieren / quantifizieren (die
Inflation ist kräftiger als bei uns; Leute gehen nicht so schnell weg von der Familie wie bei euch;
mehr Platz; die Provinzblätter sind eher konservativ ...)
4. NEGATION / NICHTPHÄNOMEN; etwas Nichtvorhandenes angeben, das jedoch 'sein' könnte (keine
Proteste; sie tun es kaum; es gibt nicht dieses lange Zwischenstadium; die meisten Fernsehsendungen
sind unpolitisch; man ist nicht so nervös ...)
5. EXISTIEREN, kulturspezifische Phänomene aufzeigen (die Jugend ist so ruhig; es ist
selbstverständlich, daß...)
6. META-VERGLEICH, Unterschiedsgrade vergleichen (der Unterschied von X/F zu X/BRD ist
klei-ner/größer als der von Y/F zu Y/BRD) (das Leben an Schulen/Unis unterscheidet sich noch mehr
von deutschen Verhältnissen als das beschriebene Familienleben...)
Ein solches Vergleichen ist allerdings punktuell angelegt, einskalig und ahistorisch und deshalb
problematisch.
„Im Germanistik-Studium möchte man als Unterrichtender jedoch mehr fordern als die Fähigkeit, in
interkulturellen Situationen mit der Bundesrepublik Einzelim-pressionen (KNACKWÜRSTE und BIER,
KUCHENESSEN und PERFEKTION) zu sammeln und als solche mit Eigenkulturellem in Beziehung zu setzen.
Spätestens nach den ersten Landeskunde-Einheiten müssen Studierende in der Lage sein, wenigstens in
Bezug auf die dort präsentierten neuen Informationen die Perspektivenübernahme zu versuchen.
Generell erfordert eine Perspektivenübernahme oder -koordinierung komplexere Denkoperationen, als
sie oben ... gezeigt wurden. So ist die Aussage (9) Die Inflation ist kräftiger als bei uns. weiter
zu differenzieren:
* Welche Bedeutung hat INFLATION überhaupt im französischen System von POUVOIR D' ACHAT (Kaufkraft)
- NIVEAU / BLOCAGE DES PRIX (Preisniveau/ -stopp) - SALAIRES (Lohnentwicklung), INVESTISSEMENTS
(Investitionen), CHOMAGE (Arbeitslosigkeit) etc.?
* Welche Konsequenzen hat dies für Frankreich? Ist es für französische Politiker oder/und
Gewerkschaftsvertreter negativ/positiv, diese Inflationsrate zu haben?
* Was bedeutet die Inflation im internationalen Vergleich?" (Müller, 1988, 73).
Vergleichen ist also eine komplizierte sprachliche und kognitive Tätigkeit, die ein Identifizieren
(Gleichheit feststellen), Differenzieren (Unterschiede/Nichtgleichheit feststellen) und eine
Komparation (Verschiedenheit in der Gleichheit messen) einschließt. Deutlich ist auch geworden, daß
es beim interkulturellen Vergleichen in der Landeskunde nicht um einen einfachen Alltagsvergleich
gehen kann, wie wir ihn ständig mehr oder weniger bewußt vornehmen. Vor diesem Alltagsvergleich
warnt auch Pauldrach (1992, 12 - 13). Er führt aus, daß die Komparation beim Vergleichen in der
Regel nur quantifizierend sein kann, da sie stets nur ein „Mehr" oder „Weniger" eines Aspekts an
zwei verschiedenen Gegenständen feststellt. Mit diesem „Mehr" oder „Weniger" ist häufig eine
Bewertung verbunden, d.h. ein „Besser" oder „Schlechter".
Diese bewußt oder unbewußt wertende Vergleichshandlung beherrscht offensichtlich unser
Alltagsleben; sie ist jedoch ungeeignet für interkulturelle Vergleiche. Insofern kritisiert
Pauldrach den oben zitierten Ansatz von Müller, daß der Vergleich die kognitive Operation zur
Erkenntnisgewinnung sei:
„Der 'alltägliche', 'normale' Vergleich ... kann kein Instrument der Erkenntnisgewinnung sein; er
setzt vielmehr die (Er)Kenntnis der verglichenen Gegenstände voraus... Der Vergleich beherrscht
zwar unser Alltagsdenken und ist insofern auch praktische Voraussetzung von
Fremdsprachenunterricht, er sollte aber gerade nicht als Methode zur Erkenntnisgewinnung behauptet
werden. Er hat vielmehr seinen Platz am Ende des Verstehens- und Verständigungsprozesses zwischen
zwei Gesellschaften und Kulturen, er ist sein Ziel. Ein Ergebnis einer solchen reflektierten (und
nicht vorschnellen) Vergleichsdidaktik wird dann auch die Erkenntnis sein, daß viele Erscheinungen
in anderen Kulturen / Gesellschaften eben ... nicht vergleichbar, sondern anders sind: Das Fremde
wird als Fremdes erkennbar und bleibt - fremd und anziehend zugleich" (Pauldrach 1992, 13).
Diese Forderung nach einer reflektierenden Vergleichshaltung wurde schon weiter oben bei Müller
deutlich, wenn dieser von Germanisten für den Vergleich den Versuch einer Perspektivenübernahme und
ein Hinterfragen (d.h. hinter die Oberfläche des Wahrgenommenen fragen) der verglichenen
Erscheinungen verlangt.
**Zurück an den Anfang der Seite**
6.5. Fragen - Hinterfragen von Bedeutungen
Ein Gedächtnisprotokoll einer Alltagssituation von Bernd-Dietrich Müller (zum Text bitte hier
klicken) verdeutlicht, daß Sachen, Dinge und Begriffe und deren Bedeutungen kulturabhängig sind.
Mit Hilfe von Fragen hinter die Oberfläche von Wahrgenommenem zu kommen, sich den kulturellen
Hintergrund von Wörtern oder Dingen in einer fremden Kultur zu erschließen, ist eine wichtige
Methode und Strategie für interkulturelles Lernen. Für solche Bedeutungsrecherchen, d.h. für das
Hinterfragen der Bedeutung eines Wortes oder einer Sache , hat Müller am Beispiel „Café" ein
Frageraster vorgestellt, das sich meines Erachtens auf andere Bedeutungsrecherchen übertragen läßt:
1. Innen-/Außenperspektive : Ist X (= Café) eher ein privater oder öffentlicher Ort? Ist X eher ein
geschlossener oder öffentlicher Raum? Ist man dort allein oder in der Gruppe?
2. Soziologische Perspektive: Welchen sozialen Schichten gehören die Menschen an, die in X gehen?
Ist der Inhaber Angestellter oder Besitzer? Gehen eher junge oder ältere Men-schen dorthin?
3. Distributionsperspektive: Wann, zu welcher Tageszeit geht man dorthin? Was ißt/trinkt man? wie
häufig? Wo liegt X (in einer Stadt/Im Land?) Wie lange hält man sich dort auf?
4. Historische Perspektive: Gab es X schon immer? Ist X gerade in Mode? Als was hat es X früher
gegeben? Wie entwickelt sich X?
5. Emotionsperspektive: Löst X positive oder negative Emotionen aus? kann man mit X solche
Emotionen auslösen?
6. Intrakulturelle Vergleichsperspektive: Wie grenzt sich X von Y ab, das eine ähnliche Bedeutung
hat?
7. Interessenperspektive: Welche Ziele /sekundären Ziele haben die Personen, die sich in X
aufhalten?
8. Symbolperspektive: Wie wird X angesehen? Wofür steht es, X zu benutzen? Welcher sozialen Gruppe
wird X zugeordnet?
Die Lernenden sollten dieses Frageraster nicht als starres Schema verstehen, das sich nur auf eine
konkret geübte Situation anwenden ließe. Sie sollten vielmehr die Art dieses Fragens als Methode
und Strategie begreifen, sich Dingen in der fremden Kultur zu nähern. Damit wird das Hinterfragen
(ebenso übrigens wie das reflektierende Vergleichen) selbst zum Lernstoff und sollte trainiert
werden.
**Zurück an den Anfang der Seite**
6.6. Handlungsorientierter Unterricht
Handlungsorientiertes Lernen ist ganz besonders geeignet, interkulturelle Lernziele zu erreichen.
Das soll die folgende kurze Charakterisierung dieses Unterrichts zeigen (nach: Jank/Meyer 1991):
Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und lerneraktiver Unterricht, in dem die
zwischen dem Lehrer und den Lernern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Lernprozesses
leiten, so daß Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden.
Handlungsorientierter Unterricht macht dem Lehrer manchmal Angst, weil er nicht so gut planbar ist,
wie traditionelles Lehren. Aber er ist bei vielen Themen eine mögliche Ergänzung oder Alternative
zu diesem traditionellen Unterricht, denn:
* Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich. Er will „den ganzen Lerner" ansprechen (Kopf
und Herz und Hand). Er versucht, Inhalte ganzheitlich auszuwählen aufgrund der Fragen, die sich für
den Lernenden ergeben. Er arbeitet mit ganzheitlichen Methoden, wie Partnerarbeit, Gruppenarbeit,
Rollenspielen und Projektunterricht.
* Handlungsorientierter Unterricht ist lerneraktiv. Die Lernenden sollen selbst erkunden, planen,
erproben, entdecken. Der Lehrer ist Berater.
* Handlungsorientierter Unterricht hat als Ziel die Herstellung eines Handlungsproduktes, das ist
ein „veröffentlichungsfähiges materielles oder geistiges Ergebnis der Unterrichtsarbeit.
Handlungsprodukte können inszeniert werden (Rollenspiele), hergestellt werden (Collage, Modell,
Kurszeitung) oder ausgeweitet werden zu größeren Vorhaben (Ausstellung, Aufführung, Workshop).
* Handlungsorientierter Unterricht bemüht sich, die subjektiven Lernerinteressen zum Ausgangspunkt
des Lernens zu machen und gibt damit Gelegenheit, durch handelnden Umgang mit neuen Themen die
eigenen Interessen weiterzuentwickeln.
* Handlungsorientierter Unterricht beteiligt den Lernenden von Anfang an an der Planung,
Durchführung und Auswertung des Lernprozesses. Ziele, Inhalte und Methodenwahl wer-den mit den
Lernenden zusammen gefunden
* Handlungsorientierter Unterricht führt zu einer Öffnung der Schule bzw. Universität nach innen
(Lehrer und Lernende gehen aufeinander zu) und nach außen (Lernorte werden nach außerhalb des
Unterrichtsraumes verlagert).
Im Zusammenhang mit Formen und Methoden eines solchen handlungsorientierten Lernens und Lehrens ist
auch das Verhältnis zwischen Lehrer und Lernendem zu überdenken. Gerade in einer lernerorientierten
interkulturellen Landeskunde gibt es nicht mehr den „allwissenden Lehrer", der vom Katheter herab
„objektive Wahrheiten" verkündet (gibt es diesen Lehrer überhaupt noch ?). Ich denke, hier ist ein
Perspektivenwechsel im Verständnis von Lehrer und Lerner notwendig.
Paulo Freire nannte einen solchen Perspektivenwechsel „problemformulierende Bildungsarbeit", die er
dem „Bankierskonzept der Erziehung" gegenüberstellt, „in dem der den Schülern zugestandene
Aktionsradius nur so weit geht, die Einlagen (das Faktenwissen, U.Z.) entgegenzunehmen, zu ordnen
und aufzustapeln" (Freire 1973, 57), wie der Bankier die Geldscheine.
"Durch Dialog hört der Lehrer der Schüler und hören die Schüler des Lehrers auf zu existieren, und
es taucht ein neuer Begriff auf: der Lehrer-Schüler und die Schüler-Lehrer. Der Lehrer ist nicht
länger bloß der, der lehrt, sondern einer, der selbst im Dialog mit den Schülern belehrt wird, die
ihrerseits, während sie belehrt werden, auch lehren. So werden sie miteinander für einen Prozeß
verantwortlich, in dem alle wachsen ...Die problemformulierende Methode ... betrachtet
Erkenntnisobjekte ... als Gegenstand der Reflexion durch ihn (den Lehrer, U.Z.) und seine Schüler.
Auf diese Weise gestaltet der problemformulierende Pädagoge seine Reflexion beständig in der
Reflexion der Schüler um. Die Schüler - nicht länger brave Zuhörer - sind nunmehr die kritischen
Mitforscher im Dialog mit dem Lehrer. In der problemformulierenden Bildung entwickeln die Menschen
die Kraft, kritisch die Weise zu begreifen, in der sie in der Welt existieren, mit der und in der
sie sich selbst vorfinden. Sie lernen die Welt nicht als statische Wirklichkeit, sondern als eine
Wirklichkeit im Prozeß se-hen, in der Umwandlung" (Freire 1973, 64 ff.).
An den bisherigen Darlegungen zum handlungsorientierten Lernen wird sichtbar, daß diese Art des
Unterrichts ihre historischen und wissenschaftlichen Grundlagen in der reformpädagogischen
Tradition (z.B.: Kerschensteiner, Freinet, Montessori u.a.) hat. Eine zweite wis-senschaftliche
Grundlage ist die Tätigkeitstheorie der sowjetischen kulturhistorischen Schule (Wygotski, Leontjev,
Galperin):
Für A.A. Leontjew hat die Tätigkeit drei Seiten: Motivation, Ziel und Vollzug. „Der einzelne
Tätigkeitsakt ist die Einheit aller drei Seiten. Er beginnt mit einem Motiv und einem Plan und
endet mit einem Resultat, mit der Erreichung des anfangs festgelegten Zieles; in der Mitte aber
liegt ein dynamisches System konkreter Handlungen und Operationen, die auf diese Er-reichung
ausgerichtet sind." Strukturhaftigkeit und Zielgerichtetheit sind „die zwei wichtig-sten
Charakteristika jeder spezifisch menschlichen Tätigkeit" (Leontjev, A.A. 1971, 31).
„Grundkomponenten der einzelnen menschlichen Tätigkeit sind die sie realisierenden Handlungen. Mit
Handlung bezeichnen wir einen Prozeß, der der Antizipation des Resultats untergeordnet ist, das
erreicht werden soll, d.h. ein Prozeß, der einem bewußten Ziel unter-geordnet ist" (Leontjew, A.N.
1984, 21).
Eine Handlung hat zwei Aspekte: einen intentionalen Aspekt (was erreicht werden soll) und einen
operationalen Aspekt (wie, mit welchen Mitteln, auf welche Weise das Ziel erreicht werden soll).
Beide Aspekte entfalten sich in folgenden Phasen:
* Auftreten eines Antriebs als Reaktion auf eine äußere Forderung, eigene Zielvorstellungen,
Bewußtwerden eines Bedürfnisses;
* Orientierung und Entscheidungsvorbereitung, Überlegungen zu Ziel und Ergebnis;
* Entscheidung für konkrete Ziele und Realisierungswege;
* Erarbeitung eines Handlungsprogramms;
* Ausführung der Handlung unter starker Bezugnahme auf die im Programm festgelegten Ziele und
Realisierungswege (Operationen);
* Überprüfung des Ergebnisses, Vergleich Ziel - Ergebnis.
Diese Phasen greifen ineinander, müssen nicht aufeinander folgen und es gibt Vor- und Rückgriffe
(vgl. Wörterbuch der Psychologie 1981).
Dieses Phasenmodell darf nicht unmittelbar als Modell für den Unterricht angewendet werden, aber
Vorschläge für die Struktur von handlungsorientierten Unterrichtsphasen oder Projekten lehnen sich
deutlich daran an. So schlagen beispielsweise Jank/Meyer folgendes Planungsraster für den Lehrer
vor (vgl. Jank/Meyer 1991):
1. Ich treffe eine vorläufige Entscheidung über das ARBEITSTHEMA
2.VORBEREITUNGSPHASE
* Ich kläre die fachwissenschaftlichen Vorgaben, Strukturen und Probleme der Bearbeitung des
Themas.
* Ich kläre, welche Vorgaben durch Richtlinien, Schulbücher und Fachkonferenzbeschlüsse gegeben
sind.
* Ich kläre die organisatorischen Voraussetzungen.
* Ich mache mich im vorgesehenen Arbeitsgebiet fachlich kompetent (durch Lektüre, Gespräche usw.)
* Ich formuliere Hypothesen über die Lernvoraussetzungen und Interessen der Schüler zum Thema
* Ich formuliere meine LEHRZIELE und ich formuliere Hypothesen über die HANDLUNGSZIELE der Schüler.
3. EINSTIEGSPHASE: Ich versuche, einen handlungsbezogenen Unterrichtseinstieg zu organisieren. Ich
vereinbare mit den Schülern Handlungsergebnisse eventuell: eine weitere Vorbereitungsphase
4. ERARBEITUNGSPHASE:
* Lehrer und Schüler arbeiten in großen und kleinen Gruppen an der gestellten Aufgabe:
Arbeitsplanung, Materialbeschaffung, Kontaktvermittlung
* eventuell: lehrgangsmäßige Einschübe zur Vermittlung von Fachkompetenz
* eventuell: Erkundigungsgänge, Hearings, Erholungspausen
* eventuell: eingeschobene individuelle Leistungsüberprüfungen
5. AUSWERTUNGSPHASE:
* Die Arbeitsergebnisse werden im Klassenplenum vorgestellt, vorgespielt, erprobt / zur
Überarbeitung an die Gruppen zurückgegeben.
* Die Schüler spielen/ arbeiten/ handeln mit den Arbeitsergebnissen und üben dabei.
* Lehrer und Schüler entscheiden, ob Teile oder sämtliche Handlungsergebnisse veröffentlicht werden
sollen und in welcher Form dies erfolgen soll.
Einige Unterrichtsformen und Methoden handlungsorientierten Arbeitens sollen im folgenden kurz
charakterisiert werden:
6.6.1. Projektorientierter Unterricht
Eine wichtige Methode handlungsorientierten Arbeitens ist die Projektarbeit. „Ein Projekt im Rahmen
schulischen Unterrichts ist ein Vorhaben, das von Lehrern und Schülern gemeinsam getragen und
verantwortet wird und das sich auszeichnet durch eine begrenzte Bezogenheit auf die Gesellschaft.
Dieser Gesellschaftsbezug wird vor allem deutlich im Ergebnis des gemeinsamen Vorgehens, das
irgendwie gesellschaftlich relevant, also 'einsetzbar' und 'benutzbar' sein soll. ...
Unterrichtsprojekte sind gekennzeichnet durch:
1. ein konkretes Ziel, das es erlaubt, Sprache in kommunikativer Funktion zu verwenden, das es
erlaubt, Neues, Fremdes zu entdecken und zu erfahren;
2. gemeinsame Planung und Ausführung durch Lehrer und Schüler, wobei zunächst einmal die Schüler
versuchen, mit ihren vorhandenen Sprachkenntnissen zurechtzukommen. Der Lehrer ist der sprachliche
und sachliche Helfer, der Sprachunterricht liefert diejenigen sprachlichen Mittel, die zur
Bewältigung der Aufgabe gebraucht werden;
3. die Hereinnahme der Außenwelt in den Unterricht bzw. die Erweiterung des Unterrichts in die
Außenwelt hinein, wobei die Einheit von Sprache und Handeln, von Sprache und Situation konkret
erfahrbar wird;
4. die selbständige Recherche und Aktion der Schüler unter Benutzung aller verfügbaren Hilfsmittel,
zu denen z.B. Wörterbücher und Grammatiken ebenso gehören wie evtl. Schreibmaschine, Computer,
Mikrophon oder Kamera;
5. ein präsentables Ergebnis, das auch über das Klassenzimmer hinaus als Poster, Zeitung,
Korrespondenz, Aufführung o.ä. vorgezeigt werden kann und im günstigsten Fall (z.B. bei der
Klassenkorrespondenz) weitere Aktionen nach sich zieht. Spracharbeit (d.h. Fehler-korrektur,
Grammatikarbeit, Schreiben) vollzieht sich dabei in Form der Überarbeitung und Verbesserung des
Produktes, d.h. die Klasse wird, wie von Freinet gefordert, zur 'Werkstatt'" (Krumm 1991, 5 und 6).
Diese auf den Schulunterricht bezogene Erläuterung von Projektarbeit läßt sich auch auf Projekte im
Hochschulbereich (Aus- und Weiterbildung ausländischer Germanisten) anwenden. Verschiedene solcher
Projekte wurden an der Pädagogischen Hochschule Dresden und später an der TU Dresden in
Sommerkursen für Germanistikstudenten und Deutschlehrer durchgeführt und ausprobiert. Dabei hat
sich die folgende didaktische Struktur als eine gute Möglichkeit für die Arbeit an solchen
Projekten herausgestellt:
1. Orientierungsphase
In dieser vorbereitenden Phase für die selbständige Durchführung des Projektes, die noch relativ
stark durch den Projektleiter gelenkt wird, geht es in erster Linie um die Aktualisierung
landeskundlichen und sprachlichen Vorwissens. In bewußtem Anknüpfen an dieses Vorwissen können
durch authentische Materialien solche Vorkenntnisse vertieft werden. Indem verschiedene Sichtweisen
zum Thema angeboten werden, erfolgt eine Differenzierung und Problematisierung, aus der sich Fragen
an das Thema ergeben.
2. Planungsphase
Nach der differenzierten Aufbereitung des thematischen Feldes in der Orientierungsphase übernehmen
nun die Projektteilnehmer immer eigenverantwortlicher die Vorbereitung und Realisierung des
Projektes, um eigene subjektive Antworten auf ihre Fragen zu finden. Sowohl die Diskussion
möglicher Projektvarianten, das Bilden von Arbeitsgruppen als auch die Abstimmung entsprechender
Recherchefelder und schließlich die Festlegung einer geeigneten Präsentationsform am Ende des
Projektes erfolgen in eigener Regie. In den Teilgruppen wer-den Interviewfragen und
Gesprächsstrategien diskutiert und festgelegt und auch technische Fragen sind hier zu klären. Der
Projektleiter ist Konsultant und Helfer beim Organisieren der Recherche und beim Finden von
Gesprächspartnern. Unter Umständen schaltet er auch noch eine Phase intensiver Spracharbeit ein, um
die Interviews sprachlich vorzubereiten.
3. Recherche- und Kontaktphase
Rechercheaktivitäten können sich auf verschiedene Ebenen konzentrieren: Dazu gehören Recherchen in
Bibliotheken genauso wie Interviews auf der Straße oder Befragungen von Experten vor Ort. Günstig
ist, hier Aufzeichnungstechnik einzusetzen.
4. Bearbeitungsphase
Das meist umfangreiche Recherchematerial wird gesichtet und bearbeitet. Die Arbeitsgrup-pen
informieren sich dabei gegenseitig über die wichtigsten Ergebnisse und stimmen das Vorgehen bei der
Präsentation der Ergebnisse ab. Hierfür ist viel Zeit notwendig; meist plant man die
Bearbeitungsphase zu kurz.
5. Präsentation
Höhepunkt und Abschluß des Projektes bildet die Vorstellung der Arbeitsergebnisse vor einer
größeren Öffentlichkeit, z.B. allen Kursteilnehmern, die nicht in diesem Projekt mitgearbeitet
hatten.
6. Evaluation
Am Ende der Arbeit an einem Projekt sollte eine Evaluation dieses Projektes stehen. Sie dient zum
einen einer Einschätzung und Beurteilung der fachlichen Ergebnisse der Arbeit, aber auch einer
Reflexion über die Lern- und Verhaltensweisen selbst (vgl. Nodari 1995, 173 und 209 ff.).
6.6.2. Themenorientierter Unterricht
Nach Klafki (1985, 234; zitiert nach Nodari 1995, 174) ist themenorientierter Unterricht ein
„Unterricht in Gestalt relativ eigenständiger, fachlicher und fächerübergreifender Themen, die
verhältnismässig überschaubare Phasen umfassen, aber meistens mehrperspektivisch strukturiert
sind." Das heißt:
1. Es wird ein Thema festgelegt und behandelt;
2. die Zeitspanne dafür ist limitiert und überschaubar;
3. das Thema kann fachspezifisch oder fächerübergreifend behandelt werden;
4. das Thema wird von mehreren Perspektiven aus beleuchtet.
Mehrere Unterrichtsformen genügen diesen Bedingungen. Für interkulturelle Landeskunde sind meines
Erachtens besonders die Formen „Fallstudie" und „Rollen- und Simulationsspiel" interessant.
Die Fallstudie konzentriert sich auf ein fachspezifisches, meist sozial relevantes Thema. Ihr
Charakter besteht darin, daß sie „die Schüler mit praktischen Fällen aus unterschiedlichen
Lebensbereichen konfrontiert und so in erster Linie von praktischer Lebensbewältigung aus-geht und
nicht von theoretischer Wissensvermittlung" (Kaiser 1985, 440; zitiert nach Nodari 1995, 176).
„Der methodische Aufbau einer Fallstudie sieht mindestens fünf Phasen vor:
1. Phase: Die Arbeitsgruppe wird mit dem Fallmaterial (z.B. Beschreibung einer Problemsituation,
Texte, Photos) konfrontiert. Der Fall muß analysiert und das Problem erfaßt werden.
2. Phase: Die Arbeitsgruppe kann zusätzliche Informationen sammeln (z.B. durch Nachfragen und
Nachschlagen) und für ihre Arbeit verwenden.
3. Phase: Die Arbeitsgruppe diskutiert alternative Lösungsvorschläge.
4. Phase: Die Arbeitsgruppe vergleicht die unterschiedlichen Lösungsvarianten und entscheidet sich
für die beste.
5. Phase: Die Arbeitsgruppe präsentiert ihren Fall im Plenum und verteidigt ihre Entscheidung"
(Nodari 1995, 177).
Nodari (1995, 177 f.) stellt fest, daß in der Fremdsprachendidaktik Materialien, die zu einer
Fallstudie führen könnten, häufig entweder als Ausgangspunkt für Kommunikationsspiele benutzt oder
ganz einfach als Grundlagen für eine Diskussion in der Klasse verwendet werden.
Rollenspiel und Simulationsspiel
Die aus dem eigenen Fremdsprachenunterricht allseits bekannten Dialogübungen mit
reproduktiv-produktiven Charakter (die Lerner spielen die Rollen eines Verkäufers und Käufers/
eines Arztes und Patienten) haben mit dem hier gemeinten Rollen- und Simulationsspiel wenig zu tun:
„Rollenspiel wird unter pädagogischem und didaktischem Aspekt in der Regel auf soziales Lernen
bezogen und ist insofern als soziales Rollenspiel zu verstehen, wenn es auch in ganz
unterschiedlichen Lernbereichen eingesetzt wird, am ausgeprägtesten in sprachlichen, sozia-len und
politischen Lernbereichen (...). Dabei wird das Rollenspiel als problemorientiertes, Konflikte
aufgreifendes oder Konflikte lösendes Spiel verstanden. Dementsprechend beziehen sich seine Inhalte
auf die Realität der betroffenen Spieler." (Bollmann 1985, 565; zitiert nach Nodari 1995, 178;
Hervorhebung durch Zeuner).
Die Grundqualifikationen, die mit Rollenspielen anzustreben sind, können mit Begriffen wie
„Einfühlungsvermögen/ Empathie", „Rollenbewußtsein", „Rollendistanz" und „Toleranz" umschrieben
werden und insofern sind Rollenspiele im oben verstandenen Sinn für interkulturelles Lernen gut
geeignet .
Die methodische Organisation umfaßt drei Phasen:
1. Motivationsphase: Spielanlaß, Rollenübertragung und Beobachtungsaufträge
2. Aktionsphase: Rollenspiel
3. Reflexionsphase: Befragung und Diskussions-Generalisation (Steinchen 1974, 274; nach Nodari
1995, 179).
Es werden keine festen Textvorlagen vorgegeben und das Spiel hat keine Zuschauer. Es geht im
Rollenspiel primär um Einfühlen, Probehandeln und Reflexion über das Erlebte. Die gespielten Szenen
müssen von allen Beteiligten als modellhaft empfunden werden:
„Durch seinen Modellcharakter wird das Rollenspiel zur Lernhilfe. Es soll nicht eine Reproduktion
der Wirklichkeit sein, es ist vielmehr eine Rekonstruktion der Wirklichkeit unter reduzierten
Bedingungen. Die Spieler sind 'Herr der Situation', sie sind ihr nicht ausgeliefert. Die
Spielsituaton ist im Gegensatz zur Wirklichkeit machbar, veränderbar, wiederholbar. Dadurch wird im
Rollenspiel Probehandeln möglich. Nicht der Erfolg, die Bedürfnisbefriedigung oder eine Leistung
werden angestrebt, sondern die Erfahrung, wie etwas geschieht. Nicht, was ich esse und dass ich
satt werde, ist wichtig, sondern wie Essen vor sich geht, wie ich mich dabei verhalte und wie ich
mich auf den Mitspieler beziehe. Im Rollenspiel kann Selbstwahrnehmung ebenso gelernt und geübt
werden wie Fremdwahrnehmung, d.h., dass ich den andern sehe und auf ihn eingehe. Der
Modellcharakter des Rollenspiels erlaubt es auch, dass ich mich meiner Eindrücke und meiner
Erfahrungen vergewissere. Ich kann den anderen fragen: 'Hast du verstanden, was ich dir sagen
wollte?' - 'Habe ich dich richtig verstanden?' - 'Wie hast du mich in meiner Rolle gesehen?'"
(Freudenreich et al. 1980, 24; zitiert nach Nodari 1995, 179).
Während sich Rollenspiele meist auf ein spezifisches Problem konzentrieren, sind Simulationsspiele
(oder Simulationen) eigentlich Rollenspielkomplexe, die von umfassenderen Themen und größeren
Handlungszusammenhängen ausgehen und mehrere, unterschiedliche Rollenspiele anregen. Beide Formen
können umschrieben werden „als modellhafte, spielerische und sanktionsfreie Scheinwelt, die von den
Spielteilnehmern dynamisiert und ausgestaltet wird, indem diese versuchen, in übernommenen Rollen
innerhalb eines mehr oder weniger vorstrukturierten Spielrahmens durch Spielhandeln zu einer Lösung
zu bringen" (Buddensiek 1985, 609; zitiert nach Nodari 1995, 180).
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6.7. Lehrbuchergänzende Materialsammlungen: Dossiers
Trotz guter Lehrwerke wird es häufig notwendig sein, ergänzende Materialien zusammenzustellen, sei
es, weil das Lehrwerk nicht immer aktuell sein kann oder sei es, weil das Lehrwerk nicht genau auf
die jeweilige Zielgruppe zugeschnitten ist. Wichtig in Ergänzung von Lehrwerken sind auch visuelle
Materialien, denn gerade Fotos oder bewegte Bilder können Reali-tät in besonderer Weise zugänglich
machen.
Penning (1995) hat versucht, eine gewissen Ordnung in landeskundliche Materialien zu bringen und
schlägt folgende Materialtypologie vor. Dabei unterscheidet er drei Hauptgruppen von Materialien,
„die man zugleich als Stufen der Verarbeitung eines Ereignisses auffassen kann: das Rohmaterial
bzw. die historische Quelle (1), dann die Materialien, die den primären Ereigniszusammenhang eher
reflektieren, und zwar informationsbetont in Richtung auf Fakten (2), meinungsbetont in Richtung
auf Bewertungen (3)" (Penning 1995, 632 - 633):
„Materialtypologie Landeskunde
1. Rohmaterialien bzw. historische Quellen
1.1. Primär sprachlich
* Verfassungsartikel, Gesetzes-/Vetragstexte, Urkunden
* Flugblätter, Manifeste, Wahlprogramme
* Anzeigen, z.B. Wohnungsmarkt, Heiratsmarkt
1.2. Primär bildlich
* Stadtpläne
* Reklame
* Wahlplakate, Wahlwerbespots
1.3. Primär gegenständlich
* Wahlstimmzettel, Rechnungen, Lebensmittelkarten
* Mauerstück, Orden, Münzen ...
2. Informationsbetonte Materialien
2.1. Lesetexte
* Auszüge aus faktenbetonten Sachbüchern
* Handbuchartikel
* Zeitungsnachricht/ -bericht*
2.2. Hörtexte
* Rundfunknachricht/ -bericht*
2.3. Visuelle bzw. gemischte Medien
* Zeittafeln
* Tabellen, Statistiken
* Dias, Fotos
* Karten
* Schaubilder/ Folien
* Fernsehnachricht/ -bericht*
3. Meinungsbetonte Materialien
3.1. Lesetexte
* Auszüge aus kritischen Sachbüchern
* Texte von 'Akteuren': Aufzeichnungen, Erinnerungen
* Zeitungskommentare*, Leserbriefe*
* literarische Texte mit entsprechender Thematik
3.2. Hörtexte
* 'Tondokumente' (Rundfunkansprachen, Reden), auch als Quelle!
* Interviews*
* Songs mit entsprechender Thematik
3.3. Visuelle bzw. gemischte Medien
* Karikaturen
* Fotos, Dias (künstlerisch gestaltet)
* TV-Gesprächsrunden*, TV-Interviews*
* TV-Reportage, Feature, Dokumentation
* Spielfilme mit entsprechender Motivik" (Penning 1995, 632)
Die mit einem kleinen Stern (*) gekennzeichneten Materialien hängen sehr stark vom aktuellen Bezug
ab und sind daher sehr „verderblich", wie Penning feststellt: „Nur im Zusammen-hang mit dem
auslösenden Ereignis und als Einstieg in ein Thema sind sie sinnvoll" (Penning 1995, 633).
Insgesamt gibt diese Materialtypologie einen Eindruck von den vielen unterschiedlichen Textsorten
und Medien, die für landeskundliches Lehren und Lernen zur Verfügung stehen. Diese sind für den
Unterricht in eine didaktische Ordnung zu bringen, die Penning „Dossiers" nennt. Diese Dossiers
lassen sich sehr genau auf die jeweilige Lernsituation zuschneiden. Sie sind jedoch als ein „Work
in progress" zu sehen, d.h. sie sollten für thematische Ergänzungen und Aktualisierungen offen
sein. Penning schlägt als ideale Form eine um einen thematischen Kern zentrierte Loseblattsammlung
vor, deren Teile der Lehrende je nach Lerngruppe und Aktualitätsbezug flexibel verwenden kann (vgl.
Penning 1995, 634).
Bei der Zusammenstellung eines Dossiers nennt er folgende Grundsätze für die Materialauswahl und
die Didaktisierung:
1. „Authentizität:
Ein landeskundliches Dossier muß weitgehend aus authentischen Materialien (Texten und sonstigen
Medien) bestehen. Nur gewisse Einführungen zum Thema oder faktenbezogene Zusammenfassungen
(„Info-box") sollten selbst verfaßt oder aus anderen Vorlagen adaptiert sein.
2. Kein Übergewicht an Zeitungstexten
Zeitungstexte sind gut zugänglich, authentisch und oft relativ kurz. Trotzdem ist diese Textsorte
nur in Maßen einzusetzen. Neben der bereits erwähnten Verderblichkeit führen hohe
Situationsabhängigkeit, viel präsupponiertes Wissen über Institutionen und Akteure, dazu der
spezielle Journalistenjargon mit seinen Metaphern und Idiomen zu großen Leseschwierigkeiten.
Äußerst lohnend dagegen bleibt die Thematisierung bestimmter journalistischer Darstellungsformen im
Sinne der Analyse der Pressesprache ...
3. Keine Text-"Häppchen"
Die Texte sollen, wenn sie gekürzt werden müssen, immer repräsentative Ausschnitte umfassen, die
allein den Nachvollzug von Standpunkten und Argumentationsweisen möglich machen. Vergessen wird
dabei oft das gute Sachbuch oder der Zeitschriftenartikel....
4. Perspektivismus
Informationsbetonte Materialien dürfen kein Übergewicht haben. Vielmehr sollen die meinungsbetonten
Texte im Zentrum jeder Sequenz stehen. Durch solche 'positionell-subjekthafte[n] Texte' (D.
Krusche) ist es allein möglich, Fragehorizonte aufzubauen und gezielte 'Recherche' zu führen. Nur
so ist die prinzipielle Unendlichkeit des Stoffes strukturierbar, bleibt der notwendige
Perspektivismus präsent. Dem Lehrer fällt dabei die Rolle des gut informierten Moderators zu, der
aber auch eigene Standpunkte deutlich machen sollte.
5. Interkultureller Vergleich
Der intrakulturelle Perpektivismus muß ergänzt werden durch den interkulturellen Vergleich. Dabei
bieten sich insbesondere Texte von Ausländern an, die als repräsentative Vermittler zweier Kulturen
über deutsche Verhältnisse und Ereignisse schreiben. Aber auch deutsche Berichte über das Ausland
machen immer wieder die eigenen Stand-punkte und Denkweisen deutlich ....
6. Selbsttätiges Weiterarbeiten
Jedes Einzelmaterial eines Dossiers muß genaue Quellenangaben für den Studenten beinhalten, damit
die Bedingtheit einer jeden Aussage im Bewußtsein bleibt und weitere Recherchen ermöglicht werden.
Weiterhin empfiehlt es sich, Leseanregungen zur individuellen Vertiefung eines Themas zu geben.
Erst die Möglichkeit zur sogenannten Ganzlektüre außerhalb des Unterrichts (Sachbuch,
Zeitschriftenaufsatz) läßt den Lerner in Sachen Landeskunde autonom werden.
7. Modulcharakter und 'schwache' Didaktik
Ein Landeskunde-Dossier, mit dem des öfteren gearbeitet wird, kann nur eine offene Sammlung sein,
die ständig zu ergänzen und im Unterricht variabel einzusetzen ist. Dies macht die Verbindung mit
einer klaren sprachliche Progression und eine festliegende Didaktisierung im Unterschied zum
Lehrwerk unmöglich. Trotzdem sollte man zu den Einzelmaterialien bewährte Arbeitsaufgaben,
Hinführungen und Lernhilfen notieren und mögliche Sequenzen festlegen, so daß auch ein anderer
Lehrerkollege die Einsatzmöglichkeit für seine Zwecke abschätzen kann" (Penning 1995, 634 - 635).
Wenn Penning bei diesen Grundsätzen auch vor allem den fremdsprachlichen Deutschunterricht für die
Studienvorbereitung ausländischer Studenten an Studienkollegs im Blick hat, so sind sie doch auf
andere Zielgruppen übertragbar und geben wichtige Ansatzpunkte für die Sammlung und
Zusammenstellung von Zusatzmaterialien für den landeskundlichen Unterricht.
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8.Quellen
(1) ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. - In: Deutsch als Fremdsprache,
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(2) Ammer, R.: Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache. - In:
Kast/Neuner (Hrsg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den
fremdsprachlichen Deutschunterricht. Langenscheidt Verlag 1994, S. 31 - 42. -
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(3) Arndt, A.: Integrativer Bezug und Doppelfunktionalität des landeskundlichen Prinzips. - In:
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Fortbilder - interkulturelles Lernen und Landeskunde in den Seminaren des Goethe-Instituts. -
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deutscher Mentalität. - Langenscheidt : Berlin und München 1993.
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(7) von Beyme, K.: Neuere Entwicklungstendenzen von Theorien in der Politik. - In: Politik und
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(8) Bischof, M./ Borchard, B.: Kontrastive Landeskunde. Ein Konzept für bi- und trinationale
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(9) Bischof, M./ Kessling,V /Krechel, R.: Landeskunde und Literaturdidaktik. - Langenscheidt 1994.-
(Das Fernstudienangebot: Deutsch als Fremdsprache und Germanistik. Fernstudieneinheit 3.
(10) Bußmann, H.: Lexikon der Sprachwissenschaft. - Stuttgart: Alfred Kröner Verlag 1983.
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