OSOBNOSTNÍ FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ PROCESY UČENÍ Pedagogická psychologie Úkoly pedagogické psychologie ¨vysvětlovat, ¨ovlivňovat, ¨projektovat. ¨ ¨Hlavním poslání oboru tedy není objevovat věci jaké jsou, nýbrž jaké by mohly být. (Salomon, 2000) Jaké jsou možnosti ovlivnění ¨Empirické údaje a jejich uplatnění si snadněji představíme u změn ¤školního kurikula, učebních úloh, vyučovacích metod, učebnic, e-learningu a ICT… ¤ ¨Jak je to s osobností? ¨ Znalost (zvláštností) žáka Nový směr: znalost žáků ¨V zahraničí už od poloviny 90. let minulého století sílí zájem o hlubší poznání žáků ze strany učitelů ¨Používá se termín knowing the learner/ student (znalost žáka/ studenta) ¨Pro české prostředí navrhujeme anglický termín překládat znalost zvláštností žáka/ studenta, ¤aby lépe vynikl rozdíl oproti předchozímu přístupu, tj. úzký vztah k školnímu výkonu, známkám: dobrý – průměrný – slabý žák / jedničkář…) nEv. chování (problémový žák) Základní myšlenka nového přístupu ¨Učitel/ psycholog má: ¨integrovat poznatky, které vycházejí z jeho odborných znalostí a předchozích zkušeností s různými žáky, s aktuálně získávanými poznatky o novém žákovi ¨sbírat údaje o individuálních zvláštnostech žáka, ¨tj. údaje, které přesahují informace plynoucí z dokumentace o žákovi a z názorů jiných učitelů na daného žáka ¨nelpět na údajích o aktuálním stavu žáka a uvažovat o potencialitách ¨a to vše používat pro individualizaci výuky ¨ ¨ Není to vlastně novinka, dobří učitelé to dělají už velmi, velmi dlouho (viz např. Píšová a kol. 2013) Struktura pojmu znalost zvláštností žáka ¨Znalost žáka zahrnuje dvě navzájem související složky. ¨První složkou je učitelova znalost žáka jako jedinečné osobnosti a z toho plynoucí porozumění danému žákovi. ¤Obojí vstupuje do učitelova charakterizování žákových zkušeností, chování, učení, emocí i do vnímání žáka učitelem. ¨Druhou složkou jsou učitelovy individualizované intervence. ¨ Obsah pojmu znalost zvláštností žáka ¨Znalost zvláštností žáka byla v mnoha odborných prací brána jako celek, který není třeba detailně rozvádět, je intuitivně srozumitelná. ¨Pochopení pojmu je dále komplikováno tím, že nejde o stabilní a obecně platnou strukturu znalostí; mění se v čase ¨je kontextově specifická, tj. struktura závisí na podmínkách a situacích, v nichž se s ní pracuje ¨znalost žákových zvláštností je multidisciplinární záležitostí: oborová didaktika, školní psychologie, psychodiagnostika, speciální pedagogika, medicínské obory, sociologie… ¨Nemá dvě dimenze (pedagogickou a psychologickou), ale mnoho dimenzí - jde tedy o multidimenzionální záležitost. ¨ Related image Praktické návody doporučují 12 hledisek (USA) Může se osobnost člověka vůbec měnit? ¨V principu tři možné odpovědi: 1.Osobnost se nemění, je stabilní; proto v psychologii používáme pojem osobnost. 2.Osobnost se mění po celý život, vyvíjí se. V některých obdobích rychleji a výrazně, v jiných pomalu a téměř nepozorovaně. 3.Osobnost má z hlediska struktury různé úrovně: některé se příliš nemění, jiné se mění výrazněji. ¨Do značné míry i otázka vymezení klíčových pojmů (osobnost, změna, stabilita…) ¤ ¨Teorie – McAdams (1994) •Integruje klasické pojetí a současné přístupy s přesahem do praxe a intervence Zpátky k osobnosti… Psychologická pojetí osobnosti – řada různých pojetí (opakování) ¨Rozdělení podle řady různých kritérií ¨Podle Smékal (2005) – šest složek osobnosti: 1.Stavba těla: Jak vypadá? 2.Temperament: Jak rychle a intenzivně prožívá, reaguje a jedná? 3.Zaměřenost: Co chce a co nechce, za čím jde a co odmítá? 4.Schopnosti a dovednosti: Co umí a dovede, co neumí a nedovede? 5.Charakter: Jaký ten člověk je, co je zač? (jeho mravní zásady, jeho pocit odpovědnosti…) 6.Životní dráha: Odkud a kam jde? 7. Emoce (temperament) a procesy učení ¨I když některé soudobé učebnice (Slavin, 1991, Kaplan, 1990) poukazují na statistickou významnost emočních problémů žáků v etiologii školního neúspěchu (staví je na čtvrté místo za mentální retardaci, smyslová a organická poškození a specifické poruchy učení), zůstává v naší zemi příprava pedagogů i školní praxe příliš koncentrována na racionální stránku poznávání. ¨Mezinárodní komise UNESCA pro vzdělávání v 21.století nicméně zdůraznila požadavek přeměny stávajícího přístupu k obsahu vzdělání a vyzdvihla „čtyři pilíře vzdělávání“ v „učící se společnosti“ (Kubíčková, 1998): učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně s ostatními, učit se být (autentickou integrovanou osobností). Emoční gramotnost je jedním ze zásadních předpokladů k naplnění těchto požadavků - je předpokladem pozitivního sebepřijetí i efektivního a citlivého jednání v sociálním prostředí (Goleman, 1997). Jednoz témat i v rámci RVP. ¨Dovednosti sebereflexe, zvládání emocionálních stavů a regulace vlastní emocionality jsou podmínkou výraznějších změn v učebních dovednostech žáka (např. Hattie, Biggs, Purdie, 1996, Mareš, 1998) a předpokladem plnohodnotné autoregulace učebních činností (např. Helus, Pavelková, 1992, Mareš, Man, Prokešová, 1996, Kuhl, Kraska, 1996 aj.). Hluboké pochopení emocí jako motivátorů (Isen, 1993, Klinger, Man, Stuchlíková,1997) a faktorů integrujících, případně dezintegrujících, učební aktivity (např. Stuchlíková, 1996) umožňuje využít emocí při zvyšování efektivity učení. ¨Primární zájem o vztah emocí a kvality činnosti (resp. výkonu) vedl i v pedagogické psychologii k zatím nepříliš častému zkoumání afektivních činitelů, přičemž pozitivní emoce byly zkoumány výrazně méně a hlavní pozornost se zaměřila na otázky strachu, hněvu a zkouškové úzkosti (Pekrun, 1992). Pekrun a jeho berlínští kolegové přesto ve své dřívější práci (1991) uvedli, že studenti středních škol uvádějí prožitky radosti ve vztahu k výkonu za úzkostí hned na druhém místě. Větší pozornost věnovaná negativní emocionalitě pravděpodobně souvisí s větší hrozbou deteriorace výkonu a s většími nároky na strategie zvládání. Co je tedy osobnost ¨V běžné mluvě pojem „osobnost“ spíše synonymem úspěchu ¨ ¨Drapela (1997) subjektivně vnímána jako jednotný a pevný celek; ve skutečnosti spíše proces; dynamický zdroj chování, identity a jedinečnosti ¨Helus (1982) osobností se člověk nerodí, nýbrž stává (tzv. potenciální osobnost) Může se tedy osobnost měnit? ¨Tři úrovně osobnosti (McAdams, 1994) ¤dispoziční rysy (dispositional traits) ¤osobní zaměřenost (personal concerns) ¤životní příběh (life narrative). ¤ ¨Takže – ano i ne. ¤ Dispoziční rysy (McAdams) ¨Relativně nezávislé na vnějších vlivech a kontextu ¨Zdrojem srovnání lidí mezi sebou ¨Do jisté míry vrozené, během života relativně stabilní ¨V psychologii označovány jako rysy osobnosti ¤např. Big Five (pětifaktorový model osobnosti - dimenze neuroticismus, extraverze, otevřenost vůči zkušenosti, přívětivost, svědomitost) nhttps://openpsychometrics.org/tests/IPIP-BFFM/ ¤ ¨Př. Löhken, S. (2013). Síla introvertů. Praha: Grada Publishing as. Osobní zaměřenost (McAdams) ¨Co čeho chce člověk v určitém období svého života dosáhnout, ¨Ale také, co nechce dělat, čemu se chce vyhnout. ¨Konkretizace v podobě plánů, osobních cílů, i strategií. ¨ ¨Kontextově ovlivněné i závislé ¨ ¨Řada teorií např.: osobní usilování o něco (Emmons, 1986), perspektivní motivace člověka (Pavelková, 1990, 2002), osobní projekty (Palys, Little, 1983), aktuální životní úkoly (Cantor, 1990) ¨ ¨Ovlivnitelné Životní příběh (McAdams) ¨Integrace, jednota, soudržnost dílčích složek, celková zaměřenost osobnosti, její životní směřování, smysl života. ¨Tato úroveň se týká proměn jedincova „já“(self), včetně jeho identity. ¨Identita je zde chápana jako vnitřní, rozvíjející se příběh, který v sobě integruje rekonstruovanou minulost, vnímanou přítomnost a anticipovanou budoucnost do koherentního, životadárného mýtu; tento životní mýtus posiluje daného člověka (McAdams, 1994, s. 306) Životní příběh ¨Výzkumy učitelů ¤Gavora, P. Výskum životného príbehu: učiteľka Adamová. Pedagogika, roč. 51, 2001, č. 3, s. 352-368. Dostupný z http://web.fhs.utb.cz/cs/docs/vyskum_ziv_prib.pdf ¤Lukas, J. Životní příběhy učitelů - od kvalitativního ke smíšenému výzkumnému designu . Kocurová Marie. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu; sborník anotací 14 konference ČAPV. 1. vyd., Plzeň : Západočeská univerzita v Plzni, 2006. s. 36-36. ISBN 80-7043-483-X. Dostupný z http://www.jlukas.cz/doc/pedagogicka/zivotni_pribehy_ucitelu.pdf ¤Zounek, J., Knotová, D., & Šimáně, M. (2017). Život Karla− příběh učitele v socialistickém Československu1. Orbis Scholae, 11(2). https://www.researchgate.net/profile/Jiri_Zounek/publication/323886227_Zivot_Karla_-_pribeh_ucitele _v_socialistickem_Ceskoslovensku/links/5ac4927da6fdcc1a5bd06070/Zivot-Karla-pribeh-ucitele-v-social istickem-Ceskoslovensku.pdf ¤A řada dalších studií (Lazarová aj.) – např. Zounek a kol. https://www.muni.cz/vyzkum/projekty/26624 ¨Výzkumy žáků ¤Dílčí aspekty; otevřené téma ¤ ¨I jako výukový projekt (orální historie, příběhy pamětníků) – Post Bellum, Příběhy našich sousedů… ¤ Časová perspektiva ¨Fenomén času ve výchově a vzdělávání. Studia Paedagogica Vol. 15, No. 1 (2010) ¨V psychologii samotné se koncept časové perspektivy rozvíjí již od konce druhé poloviny 20. století (Pavelková, Purková, & Menšíková, 2010). Nejčastěji se vymezuje jako kognitivní a motivační charakteristika jedince (Pavelková, 1990; Pavelková, 2002; Lukavská, Klicperová-Baker, Lukavský, & Zimbardo, 2011). Časová perspektiva je však spojena nejen s kognitivními a motivačními, ale zejména také s emocionálními a sociálními vlastnostmi (Zimbardo & Boyd, 1999; 2008). ¤čas jako možnost výběru nebo omezení (choice or limit), ¤čas jako změna nebo kontinuita (change or continuity), ¤čas ve smyslu tempa (rychlost plynutí). ¨Časové perspektivy ¤Minulost nPozitivní / negativní ¤Přítomnost nHedonistická / fatalistická / holistická ¤Budoucnost nOrientace na budoucnost / transcendentální budoucnost ¨Ideální časové perspektivy (orientace) ¤vysoká pozitivní orientace do minulosti ¤středně vysoká perspektiva do budoucnosti ¤středně vysoká hédonistická perspektiva do přítomnosti ¤nízká negativní perspektiva do minulosti ¤nízká fatalistická orientace do přítomnosti Stabilita a změny ¨V různých složkách osobnosti různé, i z hlediska rychlosti a obsahu (srv. novorozenec, kojenec; dospívání…) ¨Osobnost nemůže být rigidně stabilní; musí reagovat na změny v sociálním (aj.) okolí ¤Vývojová, sociální psychologie ¨ Změny osobnosti ¨nezbytné v případech, kdy se člověk ocitne před novým, závažným adaptačním problémem (Weinberger, 1994, s. 339). V zásadě tři možnosti ¤systematickým dlouhodobým úsilím lidí kolem jedince (rodičů, učitelů, psychologů, trenérů) ¤jednorázově - vlivem těžké životní události, zažitého traumatu (nemoc, úraz, vážná nemoc či úmrtí v rodině, dopravní neštěstí, přírodní katastrofa atp.) ¤z iniciativy jedince samotného, který se snaží sám na sobě pracovat. nKdyž vykrystalizuje jeho nespokojenost s dosavadním stavem – crystallization of discontent (Baumeister, 1994) ¤ Facilitace změny ¨Když jedinec očekává, že v daném aspektu osobnosti vůbec může dojít ke změně ¨ ¨Otázka subjektivního vnímání změny Literatura ¨Drapela, V.J. Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál, 1997. ¨Smékal, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Člověk v zrcadle vědomí a jednání. 2., opravené vydání. Brno : Barrister & Principal, 2004.