Pedagogicko-psychologická diagnostika v práci učitele Diagnostické metody, psychodiagnostika Tomáš Kohoutek kohoutekt@ped.muni.cz Téma:  přehled, využití v pedagogické praxi, vlastnosti, požadavky na kvalitu metod  semiformální nástroje užívané ve školní praxi  vydavatelé diagnostických metod v České republice  využití standardizovaných metod ve škole  pozorování (záznamové archy)  rozhovor  anamnéza  analýza produktů činnosti  projektivní techniky  znalostní testy  dotazníky  výkonové testy a další metody Z prvního setkání: Pojem diagnostika  z řec. diagnósis = poznání  zjištění stavu, posouzení, hodnocení  proces rozpoznávání, např. nemocí  testovací technika  činnost přinášející objektivní poznatky o zkoumaném jevu Pedagogická diagnostika Mojžíšek L. , 1987; Průcha J. , 1998; Gavora P. , 2001; Swierkoszová, 2005; Zelinková, 2001; Psychologická diagnostika Speciálně-pedagogická diagnostika Pedagogicko-psychologická diagnostika (Dittrich, 1992); (Maydlová, 1980). Mertin (2012, str. 19) Pedagogická diagnostika Psychologická diagnostika Pedagogická a pedagogicko-psychologická diagnostika  Rozvoj PD u nás výraznější od 60. let v souvislosti s rozvojem pedagogicko-psychologického poradenství  Některá pojetí považují PD spíše za klasickou PPD aplikovanou v pedagogické praxi (Hrabal, 2002)  Otevřená pak ale zůstává otázka rozdílných cílů, kompetencí, ale i metod  Sousedící oblasti: speciálně-pedagogická diagnostika (např. diagnostika SPU), částečně medicína (psychiatrie – diagnostika poruch chování ADHD, ADD; poruch osobnosti…)  Ostatní oblasti psychodiagnostiky: klinická psychologie, psychopatologie, neuropsychologie, personalistika… Zaměření – obdobné v pedagogické i pedagogickopsychologické diagnostice a) d. normativní  Výsledek diagnostikování je srovnáván s výsledky reprezentativního vzorku celé populace v určitých zkouškách. Zjišťuje, zda žák a jeho výkony jsou srovnatelné s většinou populace stejného veku. Např. posuzování možností dalšího studia. b) d. kriteriální  srovnávání s vnějšími měřítky, s objektivně vymezenými úkoly. Zvládá - nezvládá dítě osobní hygienu? Zvládá - nezvládá násobilku? Zkoušky vycházejí z analýzy určité dovednosti a směřují k určení úrovně, na níž se dítě nachází . c) d. individualizovaná  Neužívá žádné srovnávání, ale sleduje postup a dosaženou úroveň za určitý časový úsek. Je předpokladem pro pozitivní motivaci k dalšímu snažení, rozvoji. Je velmi potřebná u méně úspěšných nebo jakýmkoliv způsobem znevýhodněných. dětí. Správně stanovená diagnóza může předejít vzniku možných problému ve vývoji. d) d. diferenciální  Slouží např. k rozlišení stávajících a přetrvávajících obtíží, které mohou mít stejné projevy, ale různé příčiny (Zelinková, 2001) Vlastnosti metod, nároky kladené na metody Pro každý typ postupu:  Validita: platnost; metoda zjišťuje to, co má zjistit, to, co tvrdí, že zjišťuje; poskytuje pravdivé informace Zvláště pro kvantifikované metody:  Reliabilita: spolehlivost; metoda měří stabilně (pokaždé stejně) a konzistentně (vždy stejný jev) – „zjišťuje jednu věc a stále totéž “  Objektivnost: míra nezávislosti použité metody na osobnosti uživatele (druhý výklad: odolnost vůči zkreslení ze strany probanda – Svoboda et al.,2001; třetí výklad: totéž ze strany pedagoga – např. Průcha, 1998)  Standardnost:  požadavek, aby metoda byla používána u různých osob za podmínek pro všechny osoby stejných (standardní administrace)  Existence norem, které umožňují porovnání výsledku s populačním vzorkem (standardizace) Příklad východiska při konstrukci norem: distribuce inteligence v populaci Rozdílné přístupy v diagnostice Generalizace:  Individuální (kazuistický) – testový (metrický, statistický)  Kvalitativní – kvantitativní, „nomotetický“– „idiografický“ Zaměření:  na jednotlivce – skupinu – interakci, jev, proces  na sebe a na druhé  na úzce vymezený problém a na kontext Účel:  Praktický, zaměřený na intervenci + výzkumný Forma:  Formalizovaný – (semiformální) – nestrukturovaný;  Statický – dynamický  „Laboratorní“ - ekologický Praktické členění  Které metody mohu VYUŽÍVAT (jsou dostupné, mohu administrovat a vyhodnocovat…)?  Kterým metodám bych měl/a alespoň rámcově rozumět komunikovat o nich, mít přiměřené očekávání (odkazují se na ně zprávy z PPP nebo SPC…)?  Kterým metodám bych měl/a alespoň rámcově rozumět posoudit důvěryhodnost?  Odkazy: kritéria Testcentra podle požadavků na vzdělání uživatele http://www.testcentrum.com/testy (dole na stránce)  K diskusi: diskutabilní metody ve školství http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1142743803-reporteri- ct/213452801240010/obsah/248183-projekt-barvy-zivota  Otázka přístupu: metoda jako ryze expertní záležitost, „orákulum“ – symbolicky ve filmu „Jáchyme, hoď ho do stroje“ (1:55 – 4:50; 1:31:55 – 1:32:55) …při hledání pomoci můžete narazit na velmi široké nabídky… aneb abecední systém psychodiagnostiky nemusí být vždy přehledný (Pedagogicko)-psychologické metody FORMA  Klinické postupy – pozorování rozhovor, analýza spontánních produktů  Metody „tužka-papír“ (dotazníky, některé testy)  Metody testové (verbální a performanční)  Skupinová a individuální administrace  Metody projektivní (vs. testové, objektivní) ÚČEL  Diagnostika výkonu (kriteriální – v širším smyslu vč. vývojových škál, testů inteligence, specifických schopností, tvořivosti, znalostních apod.)  Diagnostika osobnosti, sociálního fungování (vlastnosti/ rysy, typy/styly, interpersonální charakteristiky, „žitý svět“) POZOR! Formální typ metody se nemusí překrývat s účelem (např. kresba jako vývojové kritérium i jako projektivní technika) FAQ: Jak někdo může posoudit dítě za hodinu? Já ho znám déle a lépe! 1) Má-li k dispozici metody a je odborně na svém místě, může zjistit něco , co mi z různých důvodů není dostupné. 2) Každá metoda poskytne jen takovou odpověď, kterou poskytnout může – proto je dobré znát účel a limity metod, případně metody kombinovat. 3) Abychom získali užitečnou odpověď, je třeba správně položit otázku. 4) Nejpřirozenější je kombinovat „tvrdá“ data s výsledky vlastního pozorování, s tím, co víme z rozhovorů… Příklad kombinace metod v modelu testování hypotéz (HTM) ve škole „Psycholožka shrnula, co říkali rodiče a učitel, a definovala problém následovně: „Problém s koncentrací; vyžaduje pozornost; chaotický; problémy se psaním a s počty; konflikty se spolužáky, nedbalost, chybějící motivace, hledá hranice, nedostatečné sociální kontakty“. Vzniká první nástin příčin: nedostatečná vizuální organizace, nedostatek plánování; napjatý vztah s učitelem; možné problémy s jemnou motorikou; možná snížená sebedůvěra, vyhýbá se kontaktům se spolužáky… Byly formulovány hypotézy a postupy k jejich testování:  1. Nedostatečná percepční organizace; chybějící koncentrace. Nástroje a pozorování jsou popsány zároveň s testovými kritérii (výsledek pozitivní, nedostatečná percepční organizace).  2. Screening ADHD: pozorování, anamnestická analýza, ADHD dotazník (výsledek negativní, nejde o ADHD).  3. Negativní sebepojetí: pozorování; rozhovor, dva dotazníky (výsledek negativní, negativní sebepojetí není prokázáno).  4. Chybí motivace k učení: dotazník (výsledek negativní, motivace nechybí).  5. Špatný vztah s učitelem: rozhovor s Karlem a učitelem; pozorování ve třídě (výsledek pozitivní; rozhodně jde o špatný vztah). Hypotézy se testují oproti předem formulovaným kritériím; odpovědi; 1. ano; 2. ne; 3. ne, 4. ne, 5. ano. Výsledky jsou integrovány: Karel je průměrně inteligentní dítě, v porovnání s dalšími subtesty má slabou percepční organizaci; snížená úroveň pozornosti; špatný vztah s učitelem; Karel se snaží škole vyhýbat. Jeho sebepojetí i motivace jsou v pásmu průměru. Po zprávě jsou formulován doporučení a návrhy péče: po prázdninách je vhodné Karla přeřadit do jiné třídy, kde bude mít jiného učitele; Karel a učitel budou každý den dělat plán aktivit, úkoly se rozdělí na menší smysluplné části; vysvětlení budou krátká, ale výstižná; na každou úlohu se stanoví realistický čas; ve třídě proběhnou konzultační schůzky.“ Ter Laak, 2015, s. 95-96, http://www.psychologieprace.cz/SharedFiles/Download.aspx?pageid=5&mid=16&fileid=88 zvýraznění TK Klinické metody: rozhovor, anamnéza, pozorování, analýza produktů, projektivní metody  Metody dostupné, „přirozené“  Obvykle s nízkou mírou normalizace  Reliabilita zpravidla shodou posuzovatelů  Validita obsahová, prediktivní, (kriteriální) Rozhovor  Důležité reflektovat:  účel (proč)  pozici (s kým hovoříme, co to pro něj znamená)  kontext (je pro sdělování příznivý/nepříznivý?)  míru formalizace (strukturovanosti)  …že jde o komunikační situaci (má svůj logický průběh, nároky i zdroje chyb) Komunikace mezi lidmi pan Vysílající pan Přijímající vzkaz, komuniké zpětná vazba kódování dekódování komunikační bariéra Komunikace Neverbální Verbální Komunikace jednáním Komunikace – kromě informací  Metakomunikační klíče (tón, úsměv…)  Sdělování emočního stavu  Sdělování vztahů a postojů k tématu rozmluvy  Sdělování vzájemných postojů  Sdělování sebepojetí  Sdělování vztahů, které si přejeme udržovat  Sdělování pravidel o dalším průběhu komunikace  Nic neříkající sdělování ...Není možno nekomunikovat Rozhovor jako metoda  Individuální nebo skupinový  Probíhá jednorázově nebo v opakovaných sezeních  Různá míra přípravy a postupu při vedení – nestrukturovaný, strukturovaný, polostrukturovaný  Direktivní nebo nedirektivní („rozhovor vs. výslech“) Co je důležité ze strany tazatele  „technika“ není jen technická záležitost  technika kladení otázek  technika jednoduché akceptace  technika zachycení a objasnění  technika parafrázování  technika interpretace  technika ujištění  technika používání pomlk  ??? – často zásadní otázka registrace rozhovoru Nestrukturovaný rozhovor  Podobá se běžnému nahodilému rozhovoru  Důraz na přirozenost konverzace, nenucený průběh…  Nemáme připravený plán (zpravidla ani dílčí okruhy), držíme se hlavního tématu  Jasná musí být představa, co se chceme dozvědět, na jakou otázku hledáme odpověď a proč (nikoli jak se k tomu dobereme)  Zvláštní forma: narativní interview – zde spíše tazatel podněcuje k vyprávění, než aby probíhala konverzační výměna; tazatel parafrázuje, doptává se na nejasnosti, podněcuje… ale nesugeruje, nepřerušuje, nezasahuje do dějové linie  Výhody: flexibilita, možnost improvizace, mnoho informací o vypravěči  Nevýhody: poznáme ve fázi zpracování a analýzy dat Polostrukturovaný rozhovor  Postupuje se podle závazného schématu – okruhů otázek  Můžeme měnit pořadí okruhů podle aktuální potřeby  Můžeme přizpůsobovat znění otázek aktuální situaci  Zaznamenáváme i informace, které původně nebyly součástí sledovaných okruhů  Pokládáme i doplňující otázky  Můžeme rozdělit na strukturovanější a méně strukturovanou část (aktivní více dotazovaný / tazatel)  Výhody: oproti nestrukturovanému snadnější vyhodnocování, oproti strukturovanému flexibilita, citlivost k situaci a možnost podle potřeby měnit schéma  Nevýhody: při nezvládnutém vedení podobné jako u nestrukturovaného Strukturovaný rozhovor  Na pomezí mezi rozhovorem a dotazníkem  Pevně dané schéma, které neumožňuje velké změny a úpravy  Nejnáročnější na přípravu  Náročný i na standardní podmínky (doba, tazatel, projev tazatele…)  Omezený prostor pro rozvíjení dalších zajímavých témat  Omezený prostor pro individualitu tazatele i dotazovaného  Nevýhody společné spíše s nevýhody dotazníků  Existují i standardizované rozhovory s váhou diagnostické metody (např. Adult Attachment Intrview…), strukturované může být např. zjišťování anamnézy  OTEVŘENÉ – charakter odpovědi není určen  UZAVŘENÉ – omezené odpověďové varianty  Ano/ne, dichotomické, alternativní  Multiple-choice (ustáleně alternativní, mnohonásobné volby ;-)  ŠKÁLOVÉ (posuzovací, ratingové) – přímá kvantifikace  SPECIÁLNÍ (PSYCHOLOGICKÉ) – vědomé porušení „pravidel“ >> skrytí pravého účelu >> verbální chování  Např. projektivní, asociační (konotační)  Manipulativní, experimentální (např. nucená volba, sugesce) Formy (formáty) otázek Typy otázek  Zjišťovací, rozhodovací (Byl jste tam?, Sledujete televizi?)  Alternativní (Máš raději maminku nebo tatínka?)  Doplňovací (Kdo…? Kde…? Kdy…? Jak..? Proč…?)  Naváděcí (!!!nikoli návodné – Můžete mi o tom prosím říci více…?) (Miovský, 2006)  Přímé (Myslíte si, že…?)  Nepřímé (Myslíte si, že je správný názor, že…?)  Projektivní (Co si myslíte o lidech, kteří tvrdí, že…?) (Svoboda et al., 2001) Fáze rozhovoru  Příprava – rozhovoru jako takového, tazatele na setkání s dotazovaným/i  Realizace rozhovoru:  Úvodní část: má zajistit kontakt, motivovat; čas pro informování (o očekáváních, účelu rozhovoru, o sobě), získání souhlasu s rozhovorem a záznamem…  Vzestup a upevnění kontaktu – „zahřívací kolo“: obecnější, méně citlivá témata; také zjištění ochoty respondenta hovořit, info o jeho komunikačním stylu, slovníku…  Jádro rozhovoru: obsahem jsou cílové tematické okruhy, důraz se přesouvá na validitu odpovědí; obecně snaha propojit informace s konkrétní zkušeností respondenta (ne „takhle nějak obvykle…“ ale „jak to bylo naposledy…“ atd.); prokládání zatěžujících, konfliktních apod. témat méně závažnými, „oddechovými“ podle potřeby  Závěr a ukončení: důležité i z etických důvodů – dotazovaný nemá odcházet rozrušený, poděkování, domluva, co dál Anamnéza  Životopisná metoda zachycující vývoj (,,historii") osobnosti od početí do současnosti.  Používá se zejména ve zdravotnictví, psychologii a speciální i sociální pedagogice.  Provádí se většinou ústní formou, ale není vyloučena ani forma písemná.  Zjišťování anamnézy je doprovázeno pozorováním, jehož výsledky se též mohou zaznamenávat.  podle zaměření  osobní (vývojová)  rodinná (výchovná)  školní  sociální Schéma anamnesticky zaměřené kazuistiky (podle V. Smékala)  1.Základní údaje  2. Anamnestické údaje:  a) Rodové dispozice  b) Ontogenetický vývoj  c) Scholarita  d) Prostředí  e) Socioekonomické podmínky  f) Meziosobní vztahy a komunikace   3. Chronologické záznamy  4. Odborný nález  5. Katamnéza  6. Závěrečné údaje  7. Přílohy Anamnéza osobní (vývojová) Z odborného vyšetření:  data o prenatálním a perinatálním vývoji (průběh těhotenství, porod, poporodní vývoj -10 dní po porodu)  průběh vývoje v prvních letech života (psychomotorika, řeč, grafomotorika, vývoj hry, kresba, nápadné projevy…)  zdravotní hledisko: nemoci, úrazy, hospitalizace, postižení, spánek, únava, nechutenství, alergie, léky… Anamnéza rodinná  základní údaje o rodině (velikost, stáří rodičů, sourozenci  styl a způsob výchovy  struktura rodiny  vztahy v rodině (mezi rodiči, k dítěti, k dalším členům rodiny)  vlivní jedinci v rodině  obtíže s výchovou Rodinné podmínky Projevy dítěte v rodině Anamnéza rodinná  základní údaje o rodině (velikost, stáří rodičů, sourozenci  styl a způsob výchovy  struktura rodiny  vztahy v rodině (mezi rodiči, k dítěti, k dalším členům rodiny)  vlivní jedinci v rodině  obtíže s výchovou Rodinné podmínky Projevy dítěte v rodině ROZHOVOR DOTAZNÍK Nižší možnost standardizace Vyšší možnost standardizace Vyšší potenciál pro validitu Nižší potenciál pro validitu Nižší potenciál pro reliabilitu Vyšší potenciál pro reliabilitu Vliv tazatele vysoký (+ i -) Vliv tazatele minimální Návratnost vysoká a snáze kontrolovatelná Návratnost menší a hůře kontrolovatelná Drahý (čas i peníze) Levný (až laciný) Anonymita problematická Anonymita možná Vyšší možnost motivovat Omezené motivování / demotivace Ad rozhovor: Dotazník MOŽNÉ PŘEDNOSTI  Mnohem snazší přístup k širší paletě jevů  Časová nezávislost  Menší náročnost – finanční, časová MOŽNÁ SLABÁ MÍSTA  Zranitelnost daná zprostředkovaností  Kvality nástroje Přednosti a slabé stránky písemného dotazování  PŘITAKÁVÁNÍ  SOCIÁLNÍ ŽÁDOUCNOST  SOCIÁLNÍ HOSTILITA  PAMĚŤOVÉ CHYBY  LHOSTEJNOST  VYHÝBÁNÍ SE EXTRÉMŮM Zkreslení v odpovědích  RELEVANCE, ZNÁMOST TÉMATU – pro vás i respondenta  JEDNODUCHOST, KRÁTKOST – krátkodobá paměť (7-2)  ptáme se jen na JEDNU VĚC (x „dvouhlavňovost“), pozor na podmiňování,  SROZUMITELNOST – otázky musí být stejně srozumitelné všem respondentům, je nutné ji ověřovat,  POZOR NA ZÁPORY v otázce  VYHÝBEJTE SE SUGESTIVNÍM otázkám, zvažujte dojem na respondenta  VYHÝBEJTE SE EMOTIVNÍM otázkám  VYVAŽUJTE – zahrňte do otázky oba póly  nabídněte „NEVÍM“, kdykoli lze nevědět  POZOR NA KONTEXT daný předchozími otázkami … a další Pravidla volby/formulace otázek v dotazníku  Spíše specifické než obecné  Spíše uzavřené než otevřené (nemusí platit vždy)  Spíše nabídnout „nevím/nemám názor“, než ne  popř. zvážit možnost střední/neutrální alternativy  Spíše nucená volba než (ne)souhlas  Pořadí otázek (obecnější před specifickými)  Specifika konkrétních formulací  Pozor na obecné kvantifikátory  Neptáme se na nic, na co bychom se nezeptali i v rozhovoru „face to face“ Formulace otázek v dotazníku „Normální“ konverzace v běžném životě interpretujeme tak, jako bychom očekávali od svých konverzačních partnerů naplnění následujících ideálů:  IDEÁL KVALITY  Neříkáme lži, ani věci, pro které nemáme důkazy  IDEÁL RELEVANCE  Říkáme pouze věci, které jsou pro účel konverzace relevantní, smysluplné, účelné  IDEÁL KVANTITY  Naše příspěvky do konverzace jsou přesně tolik informativní, jak je třeba, ani o trochu víc  IDEÁL MRAVŮ  Naše příspěvky jsou jasné a stručné Předpokládá se, že mluvíme pravdu, sdělujeme relevantní informace, sdělujeme adekvátní množství informací, a to jasně. http://en.wikipedia.org/wiki/Gricean_maxims Griceho konverzační ideály Využívání již připravených dotazníků  Výhodné např. při psaní závěrečné práce, při vyhodnocování programu…  Dotazníky mají zpravidla již vyřešené otázky validity, reliability, problémy s výběrem a formulací položek  Často navrhuje už prodiskutované a výzkumně podepřené schéma toho, čeho je důležité si všímat  Stále ale musíme dbát na to, jestli se dotazník skutečně ptá na to, co chceme vědět  Tak jako u všech dalších metod je důležité vědět,  kdo může s metodou pracovat,  co je třeba udělat před administrací,  jak se postupuje při vyhodnocování  k tomu by měl sloužit manuál - příručka k dotazníku.  Příklad: metody pro vlastní hodnocení školy na portálu RVP: http://evaluacninastroje.rvp.cz/nuovckk_portal/ Pozorování  Základní metoda …které se nevyhneme: v nejširším smyslu přirozená tendence každého člověka  Na rozdíl od používání testů a dotazníků se od nás zcela přirozeně očekává, že pozorovat budeme  Ve skutečnosti také nejrozšířenější postup, pozorujeme a rozhovory vedeme i zcela mimoděk, bez záměru „něco diagnostikovat“  Už proto velmi důležité kultivování schopnosti pozorovat (a vypozorovat to podstatné), podobně jako vést rozhovory; není dobré být subjektivní, osobně zaujatý nebo nepozorný pozorovatel ani bezradný, nesrozumitelný nebo sugestivní tazatel, zaměňovat rozhovor s výslechem apod.  Možnosti kultivace a formalizace: Pozorovací schémata (např. deskriptivně analytický systém N.A. Flanderse)  Rizika: výběrovost toho, co pozorujeme nebo jsme schopni zaznamenat, „osobní rovnice“, subjektivní zkreslení  Důležité: reflexe vlastní pozice pozorovatele Pozorování  Pozorování je zaměřeno na takové projevy žáka, které lze vidět, slyšet, „měřit“ – důležité odlišit od INTERPRETACE  Např. pozoruji úsměv, interpretuji vstřícnost nebo pozitivní ladění, může ale jít i o rozpaky, intoxikaci…  Představuje sledování činnosti žáka, jeho chování a vyhodnocení.  Pozorování je nutné provádět dlouhodobě, systematicky a je vhodné ho skloubit s dalšími diagnostickými metodami. Práce se záznamem  Pro zajištění validity a reliability pozorování je důležitý záznam  Průběžně pořizované poznámky  Zvukový záznam  Videozáznam  Podrobnější analýza pořízeného záznamu nám může pomoci zorientovat se i v tom, co jsme bezprostředně „přehlédli“  Příklad: „analýza pedagogického působení“:Zaznamenejte vzorce komunikace (očního, taktilního a a akustického kontaktu – na první sledování velmi náročné https://www.youtube.com/watch?v=Oql972Jht5k https://www.youtube.com/watch?v=8NABdb0077c Pozorování - typy  Zúčastněné pozorování – mj. potřeba reflektovat i vlastní roli pozorovatele x  Zprostředkované pozorování – pozorovatel není vnímán jako účastník, analyzuje se např. nahrávka apod.  Přirozené pozorování (situace, ke které dochází spontáně) x  Pozorování v inscenované situaci (setting – např. Test neznámé situace pro identifikaci stylu attachmentu) https://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU  Aj. – viz následující schéma Techniky pozorování - příklady Strukturované pozorování  Pozorovací archy  Pozorovací systémy (např. Flandersův systém FIAS)  rating (pozorovací škály) Nestrukturované pozorování  Pedagogický deník  Mapa třídy  Záznamy o žákovi (při činnosti, ex post) Nestrukturované pozorování  Pozorovaná skutečnost není rozčleněna na kategorie, oblasti.  Pedagogický deník, poznámky na lístečky… 2. 4. 2012, čas: 9.30 – 10.00 – Odchod na vycházku, oblékání v šatně. Lucie seděla na lavičce v šatně a neoblékala se, kroutila si vlasy a křičela na kamaráda vedle sebe: „Já se sem nevejdu, posuň se.“ Kamarád se posunul a Lucie si začala zpívat, ostatní děti již byly téměř oblečené. „Oblékej se, za chvíli odcházíme na zahradu,“ řekla jsem. Lucie si stále zpívala a neregistrovala mě, úkol jsem opakovala několikrát. Teprve, když děti byly oblečené a kolegyně s nimi začala odcházet ven, Lucie začala křičet: „Já to nestihnu, oni mi utečou.“ Tak se začni oblékat, já na tebe počkám,“ odpověděla jsem. (Situace se opakuje denně) Situace je shodná se situacemi u oběda, v koupelně, u svačiny. Strukturované pozorování Pozorovací systémy  Jsou komplexními nástroji pro práci pozorovatele. Obsahují podrobný popis pozorovaných kategorií jevů, způsob jejich identifikace, záznamu a vyhodnocování.  Pozorovatel identifikuje jevy stejných vlastností – kategorie. Např. „učitel chválí“ „žák odpovídá.“  Charakter kategorií:  Kognitivní – „učitel vysvětluje pojem“, „klade otázku na faktografické poznatky“…  Afektivní – postoje, zájmy, pocity „učitel chválí dítě“, „učitel hodnotí dítě“  Psychomotorické – „učitel stojí u dítěte“, „dítě si hraje se stavebnicí“ Příklad pozorovacího schématu – systém N. A. Flanderse (FIAS; 1970) Řeč učitele:  1. Akceptuje žákovy city  2. Chválí a povzbuzuje  3. Akceptuje žákovy myšlenky nebo je rozvíjí  4. Klade otázky  5. Vykládá, vysvětluje  6. Dává pokyny nebo příkazy  7. Kritizuje nebo prosazuje vlastní autoritu Řeč žáka:  8. Odpovídá  9. Hovoří spontánně  10. Ticho. Pauzy. Zmatek. Nesrozumitelná komunikace. Každému intervalu (3 sekundy) se přiřadí odpovídající kategorie, sleduje se frekvence - procento výskytu každé pozorované kategorie a návaznosti jednotlivých projevů. Co můžeme Flandersovým systémem zachytit?  Výskyt jednotlivých kategorií (frekvenční analýza)  Jaká je proporce učitelovy řeči a Jaká je proporce řeči žáka?  Jaká je posloupnost, pořadí kategorií (sekvenční analýza)?  Jaká je frekvence kategorií „nepřímého působení“ učitele vzhledem k „přímému působení“? Strukturované pozorování - Flandersův systém (Svatoš a Doležalová) UČITEL U1 Akceptuje žákovy pocity, projevuje sympatie konstruktivním způsobem. U2 Chválí a povzbuzuje, žertuje, souhlasí s žákovým výkonem. U3 Využívá, akceptuje, objasňuje a rozvíjí myšlenky žáků. U4 Klade otázky, stimuluje žáky, nejde o řečnické otázky. U5 Vykládá, sděluje, přednáší, uvádí své názory. U6 Dává pokyny či příkazy. U7 Kritizuje, uplatňuje svou autoritu, chce změnit žákovo nevhodné chování nebo činnost. ŽÁK Z1 Klade dotazy, hledá oporu a pomoc u učitele. Z2 Klade dotazy, hledá oporu a pomoc u spolužáků. Z3 Sděluje, vysvětluje, uvádí názory – „tlakem“ a působením učitele (další osoby). Z4 Sděluje, vysvětluje, uvádí své názory – z vlastní aktivity a motivace. Z5 Řídí, modifikuje, poskytuje pomoc při činnosti druhého (druhých). Z6 Probíhá zřejmá skupinová (nebo celotřídní) diskuse. Z7 Žáci provádějí samostatnou učební činnost – bez zjevné interakce. 01 Ticho nebo zmatek ve třídě (nezřetelná komunikace). Učební činnost žáků Frekvence Vyjmenování a popis faktů ////////// Vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti // Reprodukce definic, norem, pravidel /// Třídění Srovnávání a rozlišování Zjišťování vztahů mezi fakty (vliv, způsob, příčina) Dokazování a ověřování // Rozbor a skladba (analýza a syntéza) / Arch na záznam činnosti učitele a žáka Zaznamenává se do něj výskyt jednotlivých činností čárkou. Př. H. Kantorkové (1987). Pozorovaná činnost: Škola: Třída: Jméno učitele: Předmět: Obsahová náplň: Datum: Vyučovací hodina: Pozorování provedl: Zaznamenávání kategorií Trváníjevů Záznam Intervalovékódování Výskytujevů Přirozenékódování Datový záznam Údaje v záznamech by měly obsahovat tyto informace: – o místě a času pozorování – o předmětu pozorování – o situaci v níž pozorování probíhalo – kdo pozorování prováděl a zaznamenal – metodické poznámky – informace o výsledku pozorování Zásady pro pozorování – odlišovat pozorované skutečnosti od domněnek (výkladů, uvádění příčin) – nejprve zaznamenávat skutečné jevy a projevy žáka bez jakéhokoliv hodnocení – rozčlenit pozorování na části - dílčí úkoly – sledovat projevy žáka po delší dobu – výsledky pozorování jasně písemně zformulovat Snížení negativních vlivů na pozorování: – výcvik pozorovatele – autodiagnostika, sebereflexe – účast dalších pozorovatelů – využití techniky (např. videozáznam) – použití dalších diagnostických metod – vypracování a zpřesnění nástrojů pro pozorování (schémata, škály, kategorie) Projektivní metody Ukázky: metody klinické psychologie: populární Rorschachův test, Tématický apercepční test Projektivní metody  metody, které podněcují projekci – původně v užším smyslu proces, který vede k „promítání“ vlastních neuvědomovaných potlačených obsahů, např. nežádoucích vlastností atd. na druhé (případně na testový materiál)  širší pojetí: to, co „promítáme“ či „projevujeme“ jsou naše struktury významu – to, s jakými představami, schématy, významy běžně pracujeme  Obsah nemusí být reflektovaný (nevím, co o sobě vypovídáme) – sdělení je nepřímé a interpretace náročná  Každá projektivní metoda vyžaduje v určité míře „inguiry“, bližší vysvětlení, které umožňuje zařadit výsledky do životního kontextu probanda. Jinak se nevyhneme nežádoucím projekcím našich vlastních obsahů. Výhody a nevýhody U standardizovaných vysoké nároky na vzdělání, u nestandardizovaných na skromnost při interpretaci  Výhody: většinou hravost, možnost vyhnout se konfrontaci s „jádrem problému“, zjistit to, na co by nás nenapadlo se zeptat (a možná nejde verbálně snadno formulovat)  Nevýhody, limity: riziko při interpretaci něčeho individuálního jako „obecně platného“ znaku (dokumentovány i tragické následky), riziko subjektivního zkreslení interpretace, orientační povaha výsledků Příklad: Speciální pedagožka formulovala na základě vyšetření pětileté dívky podezření na sexuální zneužívání ze strany otce. Sdělila jej soudní znalkyni – psycholožce, která se s jejím závěrem ztotožnila a informovala policii. V rámci předběžného opatření byly děti umístěny mimo domov (k tetě) a otec se následně oběsil. Podezření nebylo potvrzeno, nicméně ani vyvráceno. Není účelem hledat, kde se stala chyba a kdo za co může. Nelze ale zpochybnit, že práce s diagnostickou hypotézou měla tragický dopad. A v rámci hledání viníků mezi živými aktéry případu se stala terčem obvinění právě speciální pedagožka, která podle názoru Asociace klinické logopedie neměla provozovat vlastní praxi. Techniky  ROR  TAT (ukázka práce: Z. Matějček https://www.youtube.com/watch?v=iLjHAP9Cho4 od 00:03:20)  Rosenzweigův test  Kresebné projektivní techniky (začarovaná rodina, strom, snový strom…)  Performanční techniky: Sandspiel, scénotest  Verbální metody: nedokončené věty, slovníkové testy  Spontánní nebo evokované produkty: vyprávění, „Začarovaná rodina“ – dívka, 10 let „Začarovaná rodina“ – její bratr, 7 let Nedokončené věty Blízké postupy: analýza produktů činnosti • krátkodobé x dlouhodobé výsledky práce • výrobky, písemné práce, grafické, výtvarné práce), poznámky, taháky, dopisy…. • portfolio – soubor prací žáka za určité období