Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka a literatury Rozvíjení slovní zásoby dětí předškolního věku prostřednictvím pohádky Bakalářská práce Brno 2016 Vedoucí práce: Vypracovala: PaedDr. Květoslava Klímová, Ph.D. Jarmila Fialová BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM FIALOVÁ, Jarmila.: Rozvíjení slovní zásoby dětí předškolního věku prostřednictvím pohádky: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, fakulta Pedagogická, Katedra českého jazyka a literatury, 2016. Vedoucí bakalářské práce PaedDr. Květoslava Klímová, Ph.D. ANOTACE Bakalářská práce Rozvíjení slovní zásoby dětí předškolního věku prostřednictvím pohádky se zabývá rozvojem slovní zásoby dětí předškolního věku prostřednictvím četby pohádek a aktivitami s četbou spojenými, např. četbou s předvídáním, prací s obrázkovou osnovou. V teoretické části je věnována pozornost vysvětlení základních pojmů spojených s rozvíjením slovní zásoby dětí předškolního věku a také s historickým vývojem pohádek a jejich významem. Praktická část obsahuje texty vybraných pohádek, které byly dětem předčítány, následné aktivity společně se soubory obrázků vytvořených k jednotlivým pohádkám a interpretaci výsledků. ANNOTATION My bachelor thesis Developing vocabulary of preschoolage children by way of fairy tale is dealing with development of vocabulary of preschoolage children by way of reading fairy tales and doing activities. The explanation of basic terms connected with the development of vocabulary of preschoolage children and also with the historical progress of fairy tales and their meaning is in the theoretical part. The practical part includes texts of selected fairy tales, which I have read to children, the follow-up activities together with image files, created to each fairy tale, and the interpretation of results. KLÍČOVÁ SLOVA Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, předškolní věk, mateřská škola, slovní zásoba, pohádka, čtení s předvídáním, obrázková osnova KEYWORDS General educating program for preschool educating, preschoolage, kindergarten, vocabulary, fairy tail, reading with the speaking, picture gist PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 30. 11. 2016 ……………………………………………………… Jarmila Fialová PODĚKOVÁNÍ V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat PaedDr. Květoslavě Klímové, Ph.D., za zcela profesionální vedení, cennou pomoc, odborné rady, které mi poskytla při zpracování této bakalářské práce, a také za její nezměrnou ochotu a obětavý přístup. Dále bych ráda poděkovala nejen své rodině, včetně mých dětí, za veškerou podporu a trpělivost projevovanou během mého studia, nýbrž také svým kolegyním na pracovišti. OBSAH ÚVOD..........................................................................................................................................7 I TEORETICKÁ ČÁST....................................................................................................................9 1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání...................................................9 2 Slovní zásoba dětí předškolního věku ...............................................................................10 2.1 Definice pojmu komunikace....................................................................................... 10 2.2 Slovní zásoba ..............................................................................................................11 2.3 Rozvoj a rozšiřování slovní zásoby dětí předškolního věku .......................................12 3 Pohádky............................................................................................................................. 14 3.1 Historický vývoj pohádek ........................................................................................... 14 3.2 Klasifikace pohádek...................................................................................................16 3.2.1 Lidové pohádky .......................................................................................................16 3.2.2 Autorské pohádky ...................................................................................................18 3.3 Význam pohádky ........................................................................................................19 II PRAKTICKÁ ČÁST....................................................................................................................21 4 Popis účelového vzorku.....................................................................................................21 5 Prostředky a metody.........................................................................................................23 5.1 Výběr pohádek ...........................................................................................................23 5.2 Obrázkové soubory ....................................................................................................23 5.3 Metodický postup při práci s knihou..........................................................................24 1. Krakonoš a Kačenka (text, obrázky k ději pohádky, interpretace výsledků)...................25 2. Krakonošovy dukáty (text, obrázky k ději pohádky, interpretace výsledků) ...................35 3. Krakonoš a prolhaný hajný (text, obrázky k ději pohádky, interpretace výsledků).........43 4. Hastrman a krajánek (text, obrázky k ději pohádky, interpretace výsledků)...................51 5. O šotkovi (text, obrázky k ději pohádky, interpretace výsledků).....................................59 6 Návrhy na další činnosti s obrázky ....................................................................................65 6.1 Třídění obrázků děje pohádek....................................................................................65 6.2 Kdo je to?....................................................................................................................65 Shrnutí......................................................................................................................................66 Resumé.....................................................................................................................................70 SEZNAM LITERATURY ...............................................................................................................71 SEZNAM INTERNETOVÝCH ODKAZŮ......................................................................................... 73 PŘÍLOHY....................................................................................................................................74 Příloha č. 1 – Krakonoš a Kačenka........................................................................................ 74 Příloha č. 2 – Krakonoš a kačenka........................................................................................ 82 Příloha č. 3 – Krakonošovy dukáty ....................................................................................... 87 Příloha č. 4 – Krakonošovy dukáty ....................................................................................... 95 Příloha č. 5 – Krakonoš a prolhaný hajný...........................................................................100 Příloha č. 6 – Krakonoš a prolhaný hajný...........................................................................107 Příloha č. 7 – Hastrman a krajánek.....................................................................................111 Příloha č. 8 – Hastrman a krajánek.....................................................................................117 Příloha č. 9 – O šotkovi.......................................................................................................121 Příloha č. 10 – O šotkovi.....................................................................................................128 Příloha č. 11 – Obrázky vybraných osob, zvířat a věcí ze všech pohádek..........................132 7 Pokud chcete, aby vaše děti byly chytré, čtěte jim pohádky. Pokud chcete, aby byly geniální, čtěte jim – více pohádek. Albert Einstein ÚVOD Ve své bakalářské práci jsem zaměřila na rozvoj slovní zásoby dětí předškolního věku, a to prostřednictvím pohádek. Během svého pedagogického působení v mateřských školách (21 let) a díky svým vlastním dětem pozoruji, že jsou v úrovni slovní zásoby dětí předškolního věku větší či menší rozdíly. Domnívám se, že právě čtení je jedna z možností, jejímž prostřednictvím nejen klademe základy čtenářství, ale také rozšiřujeme a zkvalitňujeme slovní zásobu, a to nejen u dětí v mateřské škole, ale během celého života. Slovní zásobou, aktivní či pasivní, můžeme chápat nejen množství zvládnutých výrazů, ale také jejich porozumění a vhodné použití v rozhovoru, vyprávění apod. Ať už jsou rozdíly v rozsahu slovní zásoby u jednotlivých dětí důsledkem komunikačně nepodnětného prostředí, špatných jazykových vzorů či jiných okolností, domnívám se, že v nynějším přetechnizovaném světě je právě její rozvíjení, např. právě prostřednictvím pohádek, velmi důležité. Technika, která nás i děti v každodenním životě obklopuje, nám sice poskytuje snadný a rychlý přístup k informacím, avšak osobní kontakt, tj. rozhovor, vyprávění či vzájemné povídání, nahradit nedokáže. A pohádky, které rozvíjejí fantazii a představivost dětí, jsou pro jejich vývoj podle mého názoru nenahraditelné. Toto bychom měli mít my, dospělí, na paměti a neochuzovat je právě o společné chvilky s knihami. Můžeme z nich dětem předčítat, společně si prohlížet obrázky, „číst“ podle obrázků, deklamovat říkadla, básničky, dávat si hádanky a mnoho dalších podobných aktivit. Jsem si vědoma, že v současné uspěchané době ne každý rodič najde čas (nebo je ochoten) jmenovaným aktivitám věnovat alespoň hodinu denně. Samozřejmě se to netýká všech, nicméně je důležité mít na paměti, že právě pedagogové v mateřských školách se mohou „svým“ dětem takto věnovat a poskytovat jim nepřeberné množství příležitostí k rozvíjení i obohacování dětského jazykového projevu. Zvládnutí a správné používání mateřského jazyka je pro předškolní děti klíčové. S touto dovedností velmi úzce souvisí rozvoj myšlení, poznávání světa, navazování kontaktů 8 a vztahů s jinými lidmi. Právě v době předškolního vzdělávání v mateřské škole si děti osvojují základy klíčových kompetencí, jež jsou předpokladem pro celoživotní vzdělávání. Důraz je v současné době kladen na komplexnost jednotlivých vzdělávacích oblastí souběžně s maximálním propojením vývojových, sociálních, emocionálních, kognitivních i fyziologických potřeb. Hlavním cílem mojí bakalářské práce je vytvoření souboru činností a pracovních listů k vybraným pohádkám a jejich následné ověření v praxi s úmyslem vytvořit didaktický materiál pro kolegy vyučující v mateřských školách. Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí: v první, teoretické se snažím o vysvětlení pojmů, které souvisejí s rozvíjením slovní zásoby dětí předškolního věku. Druhá část, praktická, obsahuje vytvořené soubory obrázků i činností k vybraným pohádkám. Podkladem pro bakalářskou práci se stalo 5 pohádek od Milady Motlové z knihy Český špalíček pohádek, říkadel, hádanek, přísloví a písniček. 9 I TEORETICKÁ ČÁST 1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rozvoji jazykových a komunikačních dovedností dětí předškolního věku (3–6 let) je v české společnosti tradičně věnována velká pozornost. Jak uvádí J. Průcha (2011, s. 130), „již před rokem 1989 byla u nás jazyková a komunikační výchova podrobně plánována v Programu výchovné práce pro jesle a mateřské školy (1984“.1 V současné době je v platnosti celostátně závazný Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV). Je to kurikulární dokument, který vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Rovněž definuje institucionální předškolní vzdělávání (mateřské školy) jako doplnění rodinné výchovy, kdy úkolem předškolního vzdělávání je v úzké vazbě na výchovu v rodině pomáhat dítěti zajistit prostředí s dostatkem rozmanitých a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má taktéž smysluplně obohacovat denní program dítěte v průběhu dne. RVP PV vymezuje čtyři cílové kategorie  cíle v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů. Obecné záměry jsou vyjádřeny prostřednictvím rámcových cílů, které se promítají v oblasti biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Očekávané výstupy rámcových cílů představují klíčové kompetence, které tvoří základ na všech úrovních vzdělávání. Z nich musíme vycházet a navazovat na ně v dalším stupni vzdělávání. Každá z klíčových kompetencí je v RVP PV rozpracována, což pedagogům napomáhá v orientaci, co by mělo dítě předškolního věku před zahájením povinné školní docházky umět. „Jednou z nezastupitelných klíčových kompetencí je kompetence komunikativ- ní“.2 (BYTEŠNÍKOVÁ, 2015, s. 89) Ve všech pěti vzdělávacích oblastech, které se vzájemně doplňují a prolínají, tj. biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a enviromentální, probíhá po celou dobu předškolního vzdělávání souvislý rozvoj komunikačních schopností a dovedností. Bytešníková považuje „za stěžejní oblast nazvanou Dítě a jeho psychika“ 3 (BYTEŠNÍKOVÁ, 2015, s. 89). 1 PRŮCHA, J. (2011). Dětská řeč a komunikace, Poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada, s. 130. 2 BYTEŠNÍKOVÁ, I. (2015). Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, s. 89. 3 BYTEŠNÍKOVÁ, I. (2015). Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, s. 89. 10 Jejím základním vzdělávacím záměrem je všestranná podpora duševní pohody dítěte, rozvoj citů, vůle, intelektových schopností, poznávání a v neposlední řadě také rozvoj řeči, a to ve všech jejích jazykových rovinách, tj. foneticko-fonologické, lexikálně sémantické, morfologicko-syntaktické a pragmatické. Tato vzdělávací podoblast je svým zaměřením poměrně široká, proto je ještě rozdělena do tří dalších podoblastí, z nichž hned první tvoří podoblast Jazyk a řeč. V jejích dílčích vzdělávacích cílech a následně očekávaných výstupech je kladen důraz na rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, porozumění, poslech) i produktivních (výslovnost, vytváření pojmů, mluvní projev, vyjadřování), dále na rozvoj komunikačních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného jazykového projevu a rovněž na psanou podobu jazyka. 4 (SMOLÍKOVÁ, 2006, s. 18–19) K výše jmenovaným specifickým vzdělávacím cílům a následně výstupům směřujeme prostřednictvím vzdělávací nabídky, tzn. her, činností, aktivit, kterou plánujeme s ohledem na zvolené a konkretizované cíle. Ve vzdělávacím procesu musíme mít na mysli také rizika, jež mohou dosažení těchto cílů ohrozit. Může jím být například špatný jazykový vzor pedagoga, nevhodně zvolené činnosti nebo také málo příležitostí pro souvislý jazykový projev dětí, a to jak v mateřské škole, tak doma. Průcha uvádí, že „ zaměřenost na rozvoj řeči a komunikace dětí je významnou složkou edukace v předškolním věku.“ 5 (PRŮCHA, 2009, s. 24) 2 Slovní zásoba dětí předškolního věku 2.1 Definice pojmu komunikace Přestože má komunikace, a to jak verbální, tak neverbální, v životě člověka nezastupitelnou úlohu, jednotná definice tohoto pojmu neexistuje. Pokud bychom hledali etymologický základ slova, dojdeme ke slovům communicatio a communicare. Slovo communicatio znamenalo původně „vespolné účastnění“ a slovo communicare „činit něco společným, společně něco sdílet“.6 (Vybíral, 2005, s. 25) Autor do své publikace zařadil zajímavou definici komunikace Argyleho a Trowera z roku 1979: „Lidská společnost je 4 SMOLÍKOVÁ, K. (2006). Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Tauris, s. 18–19. 5 PRŮCHA, J. (2009). Jazyk dětí předškolního věku a komunikace v mateřské škole. Pedagogická orientace,19(4), 22–37. Dostupné z https://journals.muni.cz/pedor/article/view/1326, s. 24. 6 VYBÍRAL, Z. (2005). Psychologie komunikace. Praha: Portál. ISBN 80-7178-998-4, s. 25. 11 v podstatě síť vztahů mezi lidmi. Když si ji představíme jako rybářskou síť, pak uzly představují lidi a provázky či lana vztahy mezi nimi. Ale co to vlastně je, toto lanoví v lidském světě? Jedna odpověď je, že je to komunikace.“7 Bytešníková (2015, s. 11) chápe komunikaci v užším slova smyslu jako “mezilidské dorozumívání, ke kterému dochází prostřednictvím jazykových i nejazykových prostředků“.8 Verbální komunikaci považujeme za specifickou lidskou činnost, která může být realizována řečí mluvenou nebo psanou. Řeč je úzce spjata nejen s myšlením (intelektovými schopnostmi), ale její vývoj ovlivňují i další faktory, jako jsou např. stav centrální nervové soustavy, stupeň motorických a intelektových schopností, stupeň sluchového a zrakového vnímání, vliv sociálního prostředí a samozřejmě také vrozená míra nadání pro řeč a jazyk. 2.2 Slovní zásoba Rozlišujeme slovní zásobu aktivní a pasivní. Obsahem pasivní slovní zásoby jsou slova (výrazy), jimž dítě rozumí, přestože je samo neužívá, naopak aktivní slovní zásobu tvoří slova, jimž děti nejen rozumí, ale také je ve svém jazykovém projevu skutečně užívají. Právě na těchto dvou složkách dětského jazykového projevu poznáme, do jaké míry dítě výrazy chápe, jak má upevněn vztah slova a pojmu. Slovní zásoba je základem rozvoje myšlení každého dítěte a její vývoj závisí na jeho zkušenostech, pochopení situací a logických vztahů. Až poté se jednotlivá slova stanou součástí běžné slovní zásoby. Podle Průchy (2011, s. 75) „se slovní zásoba rozšiřuje souběžně s rozvojem poznání dětí a v souladu s jejich rozvíjejícími se komunikačními potřebami “. 9 Tyto okolnosti mají vliv na to, že individuální slovní zásoba dítěte se nerozšiřuje rovnoměrně, a proto můžeme v její úrovni mezi jednotlivými dětmi zaznamenat i výraznější rozdíly. K velkému nárůstu slovní zásoby dochází přibližně kolem třetího roku života a prudce roste i v dalším období, zhruba do šesti let. Je důležité si uvědomit, že je to období, kdy dítě navštěvuje mateřskou školu, a proto je třeba udělat maximum, abychom v mateřské škole základy tohoto dlouhodobého (celoživotního) procesu položili. To potvrzuje i Krčmová (1987, s. 62): „Rozvíjet slovní zásobu, prohlubovat ji a zdokonalovat schopnost užívat výrazů 7 VYBÍRAL, Z. (2005). Psychologie komunikace. Praha: Portál. ISBN 80-7178-998-4, s. 25 8 BYTEŠNÍKOVÁ, I. (2015). Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, s. 11. 9 PRŮCHA, J. (2011). Dětská řeč a komunikace, Poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada, s. 75. 12 ve vhodných kontextech je nezbytné nejen v útlém dětství, ale po celý život. V předškolní výchově můžeme položit jen základy tohoto procesu“. 10 S rozsahem slovní zásoby úzce souvisí i úspěšný rozvoj nejen čtenářských, ale i dalších jazykových dovedností. Smolík (2014, s. 43) k tomu dodává: „Dostatečná slovní zásoba je zároveň jedním z předpokladů dobrého porozumění čtenému textu“. 11 (SMOLÍK, 2014, s. 43) 2.3 Rozvoj a rozšiřování slovní zásoby dětí předškolního věku Rozsah a kvalita slovní zásoby ovlivňují vyjadřovací schopnosti dítěte. Rodiče i učitelé mohou její úroveň usměrňovat tím, že budou dítěti trpělivě odpovídat na jeho otázky, vysvětlovat a upevňovat znalost jednotlivých pojmů. Pokud dítě najde na své otázky odpovědi u pedagoga nebo rodiče již v tomto věku, bude s nimi rádo komunikovat i v období pozdějším. Bytešníková (2015, s.72)12 doporučuje rozvíjet komunikační schopnosti a dovednosti dětí ve čtyřech jazykových rovinách: a) foneticko-fonologické, která je zaměřena na zvukovou stránku řeči, do níž náleží motorika mluvidel (artikulační obratnost, výslovnost), sluchové vnímání a paměť (naslouchání, analýza a syntéza, vnímání rytmu); b) lexikálně-sémantické, jejímž obsahem je rozšiřování a obohacování slovní zásoby, a to jak aktivní, tak pasivní; c) pragmatické, tj. uplatnění osvojených řečových dovedností v každodenní komunikaci; d) morfologicko-syntaktické, jejímž obsahem je gramatická stránka řeči, tzn. používání správných jazykových prostředků (vzhledem k okolnímu společenskému prostředí) a gramatických struktur (skloňování, časování, stavba vět, slovní druhy, stupňování přídavných jmen). Vlastní slovní zásobu rozšiřujeme a obohacujeme úměrně rozumovému vývoji dětí. To znamená, že nezvyšujeme pouze počet názvů osob, věcí, jevů a činností, ale v přímé úměře dotváříme celý slovník, tj. postupně zařazujeme všechny slovní druhy. 10 KRČMOVÁ, M. (1987). Metodika jazykové výchovy ve školním věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, s. 62. 11 SMOLÍK , F. (2014). Vývoj jazykových schopností v předškolním věku. Praha: Grada, s. 43. 12 BYTEŠNÍKOVÁ, I. (2015). Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, s. 72. 13 U dětí ve věku 3–4 let tvoří základ rozvoje slovní zásoby reálný svět, který děti obklopuje. Děti samy mají potřebu pojmenovávat osoby, zvířata, věci, činnosti a následně i jejich vlastnosti (tzn. hlavně podstatná jména, slovesa a přídavná jména). Nová slova děti užívají zároveň s poznáváním pojmů. Při pojmenovávání je důležité dbát již od počátku na používání spisovné podoby slova a jeho tvaru. Zásadní význam má poskytování správného jazykového vzoru přímo učitelkou a také ocenění (pochvala) a povzbuzování dítěte při zdařilé výslovnosti. Upevňování nových výrazů ve vyjadřování dětí je vhodné např. navozováním situací, ve kterých by mohly být takové výrazy využity, opakováním nových slov podle obrázků, využití maňásků apod. Jejich opakování a užívání pak po určitém časovém období přispívá k trvalému upevnění a osvojení. K tomu lze například využít situaci, kdy děti ukážou kamarádovi, který byl nemocný, co nového jsme se zatím naučili. U dětí ve věku 4–5 let se už vytváří základ intelektualizace řeči. To znamená, že děti již nepotřebují pro jazykové vyjádření bezprostřední přítomnost vyjadřovaného předmětu nebo jevu. Nyní je učíme nejen ukázat pojmenované předměty, jevy a činnosti na obrázku či v okolí, nýbrž je zároveň vedeme k tomu, aby danou věc vysvětlily nebo popsaly. V této fázi se rozvíjení slovní zásoby prolíná s rozvojem souvislého jazykového vyjadřování. Děti mají v tomto období již větší životní zkušenosti, proto můžeme jejich slovní zásobu rozšiřovat o slova souznačná (synonyma). Používáme výrazy z rodinného prostředí, z předčítaného textu (jít – kráčet – pospíchat – spěchat; hrůzný – strašidelný – děsivý). Rovněž vyjadřování cíleně obohacujeme o přídavná jména a příslovce, které využíváme především u popisu (např. hádanky typu „Hádej, na jakou věc myslím“, „Hádej, na koho myslím“, didaktická hra „Hmatová krabice“ aj. U dětí ve věku 5–6 let se zaměřujeme nejen na samotnou správnost a srozumitelnost výrazů, ale také dovednost vyjádřit se co nejpřesněji a vhodně použít i slova citově zabarvená. K tomu nám v nemalé míře pomáhá odpovídající výběr literárních textů. Děti před zahájením školní docházky rovněž podporujeme ve správném jazykovém vyjádření časových i prostorových souvislostí (časové uspořádání dne – ráno, poledne, odpoledne, večer; vpravo, vlevo, uprostřed, vlevo nahoře apod.), cíleně budujeme a rozvíjíme chápání vztahu mezi obsahem a formou: slova souznačná (synonyma), např. šatník – skříň, dům – vilka, dále slova souzvučná (homonyma), např. list papíru x list ze stromu; ucho – orgán sluchu x ucho hrnce x babské ucho (rostlina – šalvěj). V této fázi je však už nezbytná součinnost jazykové složky se 14 složkou poznávací z hlediska pochopení složitějších souvislostí, přestává dostačovat pouze názor bez obsažnějšího jazykového přiblížení. To znamená, že informace o okolním světě dětem zprostředkováváme sice názorným výkladem spolu s bohatým využitím vizuálních pomůcek, přesto vyprávění a vysvětlování tvoří v tomto procesu podstatnou složku. Vymezení rozšiřování slovní zásoby podle věku dětí je však třeba chápat pouze jako orientační, a to z důvodu individuálního vývoje každého dítěte, jenž je podmíněn rozvojem myšlení, centrální nervové soustavy, stupněm motorických a intelektových schopností, stupněm sluchového a zrakového vnímání a vlivem sociálního prostředí. Tento vývoj má určitou časovost a posloupnost. Časovost znamená, že ke schopnosti, dovednosti dítě dozraje v určitém věkovém rozmezí, posloupnost zase, že se daná schopnost, dovednost rozvíjí po krocích, postupně a v návaznosti, tj. od jednoduššího po složitější. Stále musíme mít na paměti, že každé dítě je jiné a v jejich vyzrávání může být značný rozdíl, což potvrzuje Bednářová (2007, s. 30): „Věkové hranice je třeba brát jako určité záchytné orientační body, abychom věděli, jak má vývoj postupovat“.13 V našem případě to znamená, že k obohacování a rozšiřování slovní zásoby předškolních dětí je třeba přistupovat s ohledem k jejich věkovým, nýbrž i individuálním zvláštnostem. 3 Pohádky 3.1 Historický vývoj pohádek Pohádka zaujímá ve čtenářském kontextu dětí dominantní postavení. Toman (1992, s. 64) dané tvrzení odůvodňuje tím, že „svými žánrovými předpoklady nejlépe odpovídá mentalitě, potřebám a zájmům dětských čtenářů rané fáze mladšího školního věku a má pro ně nezastupitelný význam.“ 14 Pro pochopení významu pohádek a také jejich odpovídající uplatnění ve vzdělávacím procesu v mateřské škole je důležité zaměřit se alespoň okrajově na jejich vznik a rozdělení. Ústní tradice pohádek se rozvíjela paralelně s vývojem jazyka. Vyprávění se stalo součástí každodenního života, zdrojem vědomostí, znalostí, kulturního povědomí i společenské 13 BEDNÁŘOVÁ, J. (2007). Diagnostika dítěte předškolního věku (Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let). Brno: Computer Press, s. 30. 14 TOMAN, J. (1992). Vybrané kapitoly z teorie dětské literatuty. České Budějovice. Pedagogická fakulta JU České Budějovice, s. 64. 15 zábavy. První písemný záznam pohádkové látky (O dvou bratřích) pochází z Egypta, a to z 13. stol. př. n. l. Z odborné literatury víme, že pohádky původně dětem určeny nebyly. Výjimku tvořily pouze ty z nich, které měly výchovný ráz. Jedním z prvních autorů „výchovných“ pohádek byl Francouz Charles Perrault, který vydal tři svazečky veršovaných pohádek, a po jejich úspěchu je roku 1697 vydal anonymně pod názvem Pohádky mé matky husy (Contes de ma Mère l'Oye). Název připomíná legendární matku Karla Velikého Bertu, která prý měla od samého předení "husí nohu". Sbírka obsahuje pohádky z ústního podání i od různých autorů, mezi nimi je například Popelka, Červená karkulka, Šípková Růženka, Kocour v botách, Modrovous, Paleček a další. Kniha měla neobyčejný úspěch, mnohokrát vyšla ve francouzštině a v překladech a prosadila žánr pohádky do literatury. 15 Z Perraulta pak čerpali další vydavatelé pohádek, zejména bratři Grimmové v Německu. Z českých autorů to byli například Božena Němcová, František Hrubín, či současná autorka Milada Mottlová. Termínu pohádka předcházelo staročeské pojmenování báchorka. Jak uvádí Čeňková (2006, s. 107), „má báchora neboli báchorka ruský kořen v „bachoriť“ (prášit)“.16 Toto pojmenování se také stalo součástí názvu souboru vyprávění naší známé autorky pohádek Boženy Němcové – Národní báchorky a pověsti (1845–1848). Ke zpracovávání pohádek přistupovala autorským způsobem, který, v jejím případě, blíže vysvětluje Vodička (1958, s. 570– 571) jako využití vlastní zkušenosti vypravěčky, která si počíná opravdu jako lidový vypravěč: „Přistupovala k pohádce jako k živému útvaru, neváhala sáhnout k improvizaci“.17 Autorka vydávala pohádky po sešitech. První sešit vyšel 1. července r. 1845, druhý na podzim 1845, třetí a čtvrtý díl byl psán v zimě 1845–1846, kdy nejvíce sbírala materiál z okolí Domažlic. Pátý svazek vyšel v září 1846, šestý pak na podzim 1847. Sedmý svazek vyšel až v listopadu 1848. Druhé, rozšířené vydání vyšlo v letech 1854 –1855. B. Němcová patřila v 19. století společně s Karlem Jaromírem Erbenem a Benešem Metodem Kuldou mezi naše nejvýznamnější sběratele a převypravovatele českých národních pohádek. Vznik samotného termínu pohádka opět vysvětluje Čeňková (2006, s. 107): „Pojmenování pohádka se vyvinulo z polského „gadati“ – mluvit, dále pak vzniklo „gadka, gadanina“ – hádanka, s předponou „pogadka“. Od konce 18. století se pohádka objevuje 15 Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Charles_Perrault#.C5.BDivot 16 ČEŇKOVÁ, J. (2006). Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. Praha: Portál, s. 107. 17 VODIČKA, F. (1958). Cesty a cíle obrozenecké literatury. Praha: Československý spisovatel, s. 570–571. 16 v nynějším významu (zároveň také pohádka jako hádanka); pojem se ustálil v sedmdesátých letech 19. století.“18 Právě tato skutečnost vysvětluje, proč měl soubor, který vyšel z materiálu shromážděného K. J. Erbenem zásluhou Václava Tilleho-Říhy v roce 1905, tj. 35 let po smrti K. J. Erbena, název Erbenovy pohádky. Karel Jaromír Erben je v odborné literatuře považován za hlavního představitele a zakladatele českého národopisu, jenž svým rozsáhlým sběratelským dílem položil základy pro zpracování českých lidových pohádek. Při jejich úpravách používal metodu klasické adaptace, kdy měl snahu zachovat původní pohádkový tvar. K. J. Erben v letech 1842–1845 publikoval nejprve Písně národní v Čechách. V roce 1864 pak následovala vydání obsáhlých Prostonárodních českých písní a říkadel. Čeňková (2006, s. 116) zmiňuje vydání jím zpracovaných pohádek v časopise Česká včela ve čtyřicátých letech 19. století. Byly to pohádky O třech přadlenách a Dobře tak, že je smrt na světě. V letech 1885–1890 následovalo vydání pohádek Dlouhý, Široký a Bystrozraký, Pták Ohnivák a liška Ryška, Zlatovláska a Tři zlaté vlasy děda Vševěda. 3.2 Klasifikace pohádek 3.2.1 Lidové pohádky Patří k jevům lidové kultury i slovesnosti a mají výrazné nadnárodní znaky. Autoři odborných publikací, např. Jakob Streit, Jaroslav Toman, se shodují, že jsou jedním z předních žánrů literatury pro děti a mládež. Původ a vznik pohádek se snaží literární badatelé vysvětlit přibližně od počátku 19. století. Urbanová (2005, s. 53) odůvodňuje vznik a šíření lidových pohádek „na základě odlišného výkladu různými folkloristickými pohádkoslovnými teoriemi. Nejznámější je mytologická, dále migrační a antropologická“.19 Mytologická teorie spatřuje základ pohádek v indoevropském mytickém odkazu světa a hlavní význam přikládá „duchu národa“ s jeho fantazií i moudrostí. Hlavní zastáncem mytologické teorie byl Theodor Benfey, jenž považoval za pravlast pohádek Indii. Příkladem české mytologické pohádky je pohádka Tři zlaté vlasy děda Vševěda. V ní nalézáme mytologický motiv plaváčka, chudého chlapce, kterému je přisouzeno stát se dědicem panovníka. 18 ČEŇKOVÁ, J. a kolektiv (2006). Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. Praha: Portál, s. 107. 19 URBANOVÁ, S. (2005). Žánry, osobnosti, díla (Historický vývoj žánrů české literatuty pro mládež). Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě – Filozofická fakulta, s. 53. 17 Migrační teorie je podle odborných pramenů založena na skutečnosti, že pohádky se stěhují od národa k národu a každé nové prostředí je specificky formuje. Karel Čapek (1948, s. 130) tuto teorii jednoduše vysvětluje na příkladu motivu Popelky, jenž nalezneme „v pohádkách čínských i negerských, arabských i indiánských, malajských i evropských; všechny tyto variace musejí mít společnou pravlast, ze které se rozptýlily po světě jakousi migrací“.20 Na základě zjištění literárních badatelů označuje Čapek za šiřitele pohádek jak kupce, zajatce, cestovatele, vojáky, mořeplavce, tak misionáře.21 Antropologická teorie považuje jako zdroj dějové osnovy a základní představy o postavách a situacích v pohádkách primitivní náboženské rituály, výroční kulty a uctívání zemřelých předků. Jako příklad takových pohádek lze uvést titul Indiánské pohádky od Vladimíra Hulpacha. Lidové pohádky druhově klasifikuje Urbanová (2005, s. 53)22 : a) na pohádky kouzelné, jejichž kořeny jsou v mýtu, v magických kultovních obřadech a kouzlech; jejich typickým znakem je zázračný obsah, nadpřirozený prostor a děj odehrávající se mimo náš čas; častým motivem je cesta mužského hrdiny plná nástrah, plněných přání pomocí magických čísel, slov, tajuplných sil a zvířat, např. Dlouhý, Široký a Bystrozraký a Pták ohnivák od K. J. Erbena aj.; b) na pohádky zvířecí, jež jsou pokládány za nejstarší a jejich pojetí odpovídá základnímu vnímání člověka, který je součástí přírody; jejich hlavními hrdiny jsou zpravidla zvířata, např. pohádka pro děti O slepičce a kohoutkovi od Marie Majerové, Vlk a sedm kůzlátek od bratří Grimmů aj.; c) na pohádky dětské, jejichž posláním je vychovávat děti, vést je k poslušnosti, odpovědnosti a vštípit jim, že domov je pro ně místem jistoty a bezpečí; vystupují v nich jak děti, tak zvířata, se kterými se děti nejsnáze ztotožní, např. pohádky O Smolíčkovi, O Budulínkovi od Boženy Němcové aj. ; d) v novelistických pohádkách je kouzlo potlačeno ve prospěch moudrosti, šibalství a mazanosti hlavních hrdinů; jsou spjaty se sociálním prostředím, zpravidla venkovským, a taktéž nepostrádají humor – vysmívají se lidské pýše, hlouposti a nadutosti. 20 ČAPEK, K. (1948). Marsyas čili na okraj literatury. Praha: František Borový, s. 130. 21 Tamtéž, s. 130. 22 URBANOVÁ, S. (2005). Žánry, osobnosti, díla (Historický vývoj žánrů české literatuty pro mládež). Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě – Filozofická fakulta, s. 53. 18 Řadíme k nim např. Devatero pohádek K. Čapka, Kubulu a Kubu Kubikulu od V. Vančury, Edudanta a Fraucimora K. Poláčka aj; e) vymezení legendární pohádky není z hlediska podobnosti s legendami či pověstmi jednoduché; jejich základem jsou biblické příběhy, a to buď z Ježíšova dětství, nebo o jeho pozemském putování; jako příklad lze uvést O Pánu Bohu od Boženy Němcové. 3.2.2 Autorské pohádky Další velkou skupinu pohádek tvoří autorské pohádky. Pro bakalářskou práci jsme zvolili klasifikaci Jaroslava Tomana, který ve studii Česká autorská pohádka devadesátých let 20. století (2003) vymezuje její tři typy: imitativně-inovační, nonsensově-parodická a imagi- nativní.23 Za imitativně-inovační pohádky jsou považovány různým způsobem obměňované a aktualizované lidové pohádky, do jejichž příběhu autoři vnášejí aktuální prvky. Ty často souvisejí s jejich osobními zkušenostmi a názory. K současným českým autorům píšícím tento typ pohádek patří např. Ivo Stehlík a jeho Dřevorubecké pohádky nebo Ivona Březinová knihou Jak to bylo dál. Nonsensově-parodické pohádky jsou charakteristické parodováním lidové pohádky, paradoxním a absurdním viděním světa, prolínáním reality a fantazie. Komika je v nich velmi často založena na slovních hříčkách. Významnou roli v nich hraje fantazie, hra a improvizace. Příkladem českých autorů nonsensově-parodických pohádek je např. Miloš Macourek a jeho pohádka Mach a Šebestová na prázdninách, Petr Nikl a jeho Lingvistické pohádky, Pohádka o Rybitince, O Rybabě a mořské duši. Imaginativní pohádky prostřednictvím metafor a symbolů sdělují čtenáři závažná poselství. Jsou to většinou pohádky pro starší děti a dospělé čtenáře. Patří k nim např. Královské pohádky od Karla Šiktance, či V moci kouzel od Evy Hudečkové. Pro všechny uvedené druhy autorských pohádek zároveň platí, že se jedná o pohádky, které jejich autoři volně přepracovali podle lidového motivu, nebo jsou to umělé, moder- 23 TOMAN, J. (2003). Česká autorská pohádka devadesátých let 20. století. In Poláček, J. (ed.): Cesty současné literatury pro děti a mládež. Brno: Edice Ladění, s. 47 19 ní pohádky. Je v nich dodržena žánrová specifičnost, motivické postupy, avšak příběh disponuje dalšími významovými přesahy. Souhrnně o nich hovoříme jako o nonsensovém typu autorské pohádky. Jejich velký rozmach nastal v 60. letech 20. století. Zdůrazňují specifičnost dětské vnímavosti, netradiční obraznost, absurdní humor a jazykovou hru. Nonsensové pohádky obvykle také pracují se sny, využívají snové prostředí. K typickým představitelům píšících pohádky nonsensového typu u nás patří např. V. Nezval, M. Macourek, A. Mikulka, O. Hejná, D. Mrázková, L. Aškenazy, P. Nikl aj. Rozvoj pohádky však na našem území nebyl bez komplikací. Už v první polovině 20. století se objevila v časopise Úhor polemika o tom, zda pohádka je, či není vhodnou četbou pro děti. Do této polemiky významně zasáhl Václav Tille-Říha, který ve svém příspěvku Pohádky pro děti zdůraznil význam pohádky pro rozvoj fantazie dětí. Také v roce 1929 vyšel v Lidových novinách článek Pryč s pohádkou, jenž spustil vůči tomuto žánru další vlnu výhrad. Na její obranu vystoupila Marie Majerová a spolu s ní i knihovník Jaroslav Frey, který v poválečném období vyvolal další polemiku publikací Boj o pohádku, v níž pohádce vyčítal, že je málo ideová a odvádí děti od aktuálních skutečností. Naštěstí našla pohádka zastánce v tvůrcích autorských pohádek, a to Františku Hrubínovi a Janu Drdovi. 3.3 Význam pohádky Jak uvádí Doláková (2015, s. 11) „je v současné době již zcela zřejmé, že pohádky stimulují tvořivé myšlení, obohacují slovní zásobu, upevňují znalost a používání gramatických frází, podporují rozvoj a poznávání vztahů a zákonitostí. Jazyková práce s tématem pohádky zprostředkovává přirozenou komunikaci a reakci v přirozeném prostředí.24 Podle Schiederové (In Vágnerová, 2012, s. 190–191)25 „odpovídají pohádky typickému způsobu uvažování a prožívání předškolních dětí. Pohádkový svět má požadovanou strukturu a řád. Takový svět se dítěti jeví jako bezpečný, protože se v něm lze snadno orientovat a lze se na něj spolehnout. Skutečnost, že pohádky podporují proces konstrukce a porozumění slovům a jevům, přispívá k tomu, že dětem pomáhají vyznat se ve světě, kterému ještě plně nerozumí. Je však důležité volit pohádky s ohledem na věkové a individuální zvláštnosti dětí, např. z důvodu porozumění a přijímání informací jako faktů by měly být přiměřené jejich věku. Děti dokážou 24 DOLÁKOVÁ, S. (2015). Umíte to s pohádkou? Praha: Portál, s. 11. 25 VÁGNEROVÁ, M. (2012). Vývojová psychologie dětství a dospívání. Praha: Karolinum, s. 192 – 191. 20 naslouchat jednomu příběhu stále dokola, což jim následně umožní zapamatovat si, co jim text nabízí. Ať už jsou to nová slova, intonace, fráze, dějové zápletky, zákonitosti rozhovoru, poskytnuté poznatky, stavby dějové linie. Jak uvádí Doláková (2015, s. 11): „Potřeba sdělit si dojmy, informace, vyměnit si názor na cokoli co je obsažené v příběhu, vlastními prostředky přispět k toku a třeba i zvratu děje, to vše podněcuje komunikační schopnosti dětí.“26 Při výběru pohádek, respektive jejich obsahu, bychom měli brát v mateřské škole v úvahu, aby text nejen odpovídal věku dětí, ale aby je dokázal upoutat hned první větou (prvními větami), aby se v příběhu dobře orientovaly a neztrácely souvislost. Důležitý je rovněž použitý jazyk, který by měl být živý, aktuální a přiměřený, protože složitá slova i vazby dětskou pozornost unavují. Rovněž je důležité volit příběh s aktuálním obsahem, ať už ve smyslu reakce na to, co se událo nebo co se vztahuje ke konkrétní události, jako je například svátek, místní událost. Může být také začátkem něčeho, čemu se budeme věnovat v následujícím období. Měli bychom také přihlížet k tomu, aby popis scény příběhu byl stručný a neobsahoval zbytečně dlouhé popisné části. 26 DOLÁKOVÁ, S. (2015). Umíte to s pohádkou? Praha: Portál, s. 11. 21 II PRAKTICKÁ ČÁST 4 Popis účelového vzorku Činnosti uvedené (popsané) v praktické části bakalářské práce jsem realizovala ve třídě s názvem SLUNÍČKA , protože v ní působím zároveň jako učitelka. Je to třída smíšená – heterogenní, do níž dochází 25 dětí ve věku od tří do šesti let, z toho je 12 děvčat a 13 chlapců. Přesné rozdělení počtu dětí podle věku uvádíme v tabulce č. 1. Tab. č. 1 Rozdělení dětí podle věku 3–4 roky: tj. 24 % 4–5 let: tj. 52 % 5–6 let: tj. 24 % Celkem 100 % 6 13 6 25 Dva chlapci, jeden ve věku 4 roky a druhý 4,5, mají opožděný vývoj řeči, který byl klinickou logopedkou kvalifikován jako vývojová dysfázie řeči. Rozvoj řeči a úroveň slovní zásoby zbývajících 23 dětí odpovídá jejich věku. Ve třídě máme vytvořený čtenářský koutek, v němž jsou dětem k dispozici leporela s říkankami, pohádkami, obrázkové knihy a encyklopedie. Koutek je dětmi využíván každodenně, a to během kterékoli části dne. Kromě čtenářského koutku mají děti ve třídě k dispozici také loutky. Starší rády hrají loutkové divadlo pro ostatní kamarády ve třídě (viz obr. č. 1 a 2). Kulisy si tvoří samy, a to pomocí divadelního paravánu a kostek. K dispozici mají plošné dřevěné loutky, ale rády využívají rovněž plyšové a jiné hračky. Repertoárem dětských představení bývají hlavně pohádky, které jsou z větší části vymyšlené samotnými dětmi nebo vybírají ty, které již dobře znají, např. O koblížkovi nebo O veliké řepě. U dětí jsou systematicky a komplexně rozvíjeny všechny roviny jazyka: foneticko-fonologická, lexikálně-sémantická, morfologicko-syntaktická a pragmatická, a to prostřednictvím promyšlené vzdělávací nabídky a činností, které vycházejí ze vzdělávacího obsahu ŠVP. Samozřejmostí je předčítání klasických i autorských pohádek spojených s diskusí, což výrazně napomáhá rozvoji slovní zásoby. 22 Obr. č. 1 Obr. č. 2 23 5 Prostředky a metody 5.1 Výběr pohádek K četbě jsem zvolila 5 pohádek z knihy Milady Motlové Český špalíček pohádek, říkadel, hádanek, přísloví a písniček. Tato kniha je rozčleněna do devíti oddílů: Povídám, povídám pohádku, Chytrost nejsou žádné čáry, Byl jednou jeden král, Za sedmero horami, Bylo, nebylo, Hádej, hádej hadači, Vandrovali hudci, Přišli jsem k vám na koledu, Prorokovali proroci. Součástí jednotlivých oddílů jsou nejen pohádky a říkadla, ale též hádanky, přísloví i písničky, které se k oddílu obsahově vztahují. Pro četbu a následné aktivity jsem vybrala pohádky z oddílu Bylo, nebylo: Krakonoš a Kačenka27 (MOTLOVÁ, 2006, s. 264), Krakonošovy dukáty28 (MOTLOVÁ, 2006, s. 265), Krakonoš a prolhaný hajný29 (MOTLOVÁ, 2006, s. 267), Hastrman a krajánek30 (MOTLOVÁ, 2006, s. 262), O šotkovi31 (MOTLOVÁ, 2006, s. 258). V uvedeném pořadí jsme s nimi následně pracovali. Tyto pohádky jsem zvolila proto, že nejsou mezi dětmi známé jako např. O koblížkovi či O perníkové chaloupce a také se v nich vyskytují slova, která se již běžně neužívají. 5.2 Obrázkové soubory Ke všem pěti vybraným pohádkám z knihy Český špalíček jsem sama nakreslila a vytvořila obrázkové osnovy: vždy ke každé pohádce 1 obrázkový soubor skládající se z 6–7 obrázků, znázorňujících děj pohádky. Každý soubor jsem vytvořila 1x ve velikosti A4, s nimiž děti pracovaly následně po četbě, a 1x ve velikosti A5, který měly děti k dispozici ve formě omalovánek. Dále jsem nakreslila a sestavila 1 soubor, jenž tvoří vybrané obrázky ze všech 5 pohádek. Jsou to obrázky osob, zvířat a věcí. Do posledního souboru jsem zařadila 9 obrázků vztahujících se ke všem 5 zvoleným pohádkám. 27 MOTLOVÁ, M. (2006). Český špalíček pohádek, říkadel, hádanek, přísloví a písniček. Praha: Euromedia Group, s. 264 28 Tamtéž, s. 265. 29 Tamtéž, s. 267. 30 Tamtéž, s. 262. 31 Tamtéž, s. 258. 24 5.3 Metodický postup při práci s knihou Během práce s knihou byly použity dvě hlavní metody, a to čtení s předvídáním a problémové úkoly s obrázkovou osnovou. Přesný popis jednotlivých činností v rámci uvedených metod je uveden u každé pohádky zvlášť. Nejprve jsem dětem knihu Český špalíček ukázala a zeptala se, zda ji znají, případně zda ji už někde viděly. Některé z nich odpověděly, že ji mají doma, ale už si nepamatovaly, jestli jim z ní někdo (maminka, tatínek aj.) četl. Stručně jsem děti s obsahem knihy seznámila; vyprávěla jsem jim, že v ní najdou jak pohádky, tak říkadla, básničky i písničky. Zároveň jsem je vyzvala, aby ti, kteří mají knihu doma, požádali rodiče o dovolení a přinesli ji ukázat do školky ostatním. Při prvotním „čtení“ Českého špalíčku jsem děti seznámila s úvodní říkankou Povídám, povídám pohádku, která knihu nejen „otvírá“, ale také „uzavírá“. Společně jsme se dohodli, že nám bude sloužit jako svolávací říkanka pro čtenářskou chvilku. Před četbou každé z pohádek, si děti vždy nejprve prohlédly ilustraci/e k textu a pokoušely se odhadnout, o čem, nebo o kom asi pohádka bude. Během čtení jsem se zastavovala u slov, která nejsou běžně užívaná, např. plátno, jíl, dukát, nůše aj., a snažila jsem se, aby se děti samy na základě četby pokusily význam slova vysvětlit. Před koncem pohádky jsem čtení na chvíli přerušila a vyzvala je, aby přemýšlely, jak příběh mohl skončit, a aby se pokusily konec pohádky dovyprávět samy. Poté se děti rozdělovaly do skupinek podle věku. Jednu tvořily děti do 5 let (dále S1), druhou děti předškolního věku, tj. 5 let a více (dále S2). Následovala kooperativní práce: děti pracovaly s obrázky, které tvořily osnovu celého příběhu. 25 1. Krakonoš a Kačenka (text, obrázky k ději pohádky, interpretace výsledků) 26 27 Krakonoš a Kačenka Obrázky k ději pohádky Obrázek č. 1 Obrázek č. 2 28 Obrázek č. 3 Obrázek č. 4 29 Obrázek č. 5 Obrázek č. 6 30 Obrázek č. 7 Obrázek č. 8 Krakonošovy dukáty 31 Interpretace výsledků a) Čtení s předvídáním Před zahájením četby vybrané pohádky jsem použila jednu z metod kritického myšlení, a to čtení s předvídáním. Ukázala jsem dětem ilustraci a ptala se jich, zda si umějí představit, o čem pohádka bude. Jejich představy byly různé, např. o Popelce, o čarodějnici, o čaroději, o holčičce, o loupežníkovi. Poté jsem přečetla její název a zeptala se, zda vědí, kdo je Krakonoš. Většina dětí si vybavila, že jej zná z pohádek z Večerníčku. Společně jsme si vysvětlili, proč má Krakonoš právě takové jméno, tzn. podle hor Krkonoše, ve kterých přebývá. Po přečtení věty Skokem byl ze dveří, a v tom spěchu nedovřel jsem čtení přerušila a vyzvala je, aby se pokusily samy povědět, jak pohádka skončila. Řešení byla různá: Kačenka zůstane v jeskyni s Krakonošem, Kačenka uteče k mamince a tatínkovi, Kačenka se vrátí k babičce a dědečkovi, Krakonoš si vezme Kačenku za ženu. . . Poté jsem dětem dočetla konec pohádky. b) Neznámá slova v textu Během četby jsem se zastavovala u slov, o kterých jsem se domnívala, že by děti nemusely znát jejich význam. U slova plátno byla jejich vysvětlení různorodá, např. jídlo, hračka, dřevo, ale objevila se i správná odpověď, tj. látka (tkanina). Společně jsme pak vyvodili souvislost mezi slovem plátno a plátenice (žena, která plátno vyrábí, tj. tká, a prodává). Dalším slovem, o jehož významu jsme společně přemýšleli, bylo slovo jíl. Snažila jsem se jim pomoct upřesněním, že jíl potřebujeme při výrobě keramiky. Poté již jmenovaly hlínu. Vysvětlila jsem, že se jíl používá např. při výrobě nádob, protože nepropouští vodu. c) Jeden obrázek navíc Po ukončení četby se děti rozdělily na 2 skupiny podle věku, tzn. S1 a S2. Každá dostala soubor obrázků vystihující důležité momenty přečtené pohádky a navíc jeden, který patřil do pohádky, kterou jsme ještě nečetli (Krakonošovy dukáty). Úkolem dětí bylo prohlédnout si obrázky a zjistit, zda všechny patří do právě přečtené pohádky. Pokud by takový našly, měly jej položit do přiložené obruče, která ležela na zemi vedle místa, kde každá skupinka pra- covala. Skupina S1 (tříleté děti pouze přihlížely) se při identifikování obrázků snažila spolupracovat. Nejprve děti zařadily do pohádky všechny obrázky. Při vzájemné spolupráci jsem 32 jich u každého z nich ptala, proč jej do pohádky, kterou vyslechly, zařadily. Děti se nad obrázkem více zamýšlely, popisovaly, co na každém z nich vidí, a poté obrázek, jenž do pohádky nepatřil, odložily do přiložené obruče. V S2 spolupracovaly všechny děti. Nejprve si obrázky naskládaly do pro ně přehledného útvaru a poté obrázek nepatřící do vyslechnuté pohádky bezpečně vyloučily a také své rozhodnutí slovně odůvodnily. d) Seřazení obrázků podle dějové posloupnosti V obou skupinkách děti nejprve obrázky poskládaly do pracovního prostoru a prohlédly si, co je na nich nakresleno. Teprve poté se pustily do jejich řazení podle děje. Ani jedna ze skupin však neměla řešení správné. Proto jsem se jich postupně ptala, co jednotlivé obrázky znázorňují. Děti skládaly obrázky buď do řady, nebo do sloupce. Potíže jim dělalo umístění prvního obrázku do prostoru, v němž pracovaly. Tím nastala situace, že skupinka pokládající obrázky do řady měla děj zprava doleva a skupinka pokládající obrázky do sloupce zase odspodu nahoru. Ukázalo se rovněž, že nedokáží odlišit první a poslední obrázek, tj. úvod a závěr. Řekli jsme si, že první obrázek znázorňuje začátek pohádky, je proto vždy vlevo a děj pak pokračuje směrem vpravo. Po sestavení osnovy už dokázaly dokonce děj pohádky stručně převyprávět. Domníváme se, že při práci s obrázky je z tohoto důvodu důležité vymezit si s dětmi předem místo, kam budou obrázky skládat, nebo jim určit pomocný prostor. A to buď prostřednictvím papírového pásu, který může být při sestavování děje využit jak podélně, tak vertikálně, nebo formátem kartonu A2 s připravenými prázdnými políčky pro obrázky. Domníváme se, že by tato pomůcka mohla dětem orientaci při seřazování obrázků usnadnit. Děti měly obrázky, se kterými pracovaly, k dispozici ve třídě na magnetické tabuli po dobu následujících 4 dnů. Některé se k pohádce opakovaně vracely i v dalších dnech a obrázky si buď prohlížely s vlastním komentářem, nebo podle nich vyslechnutou pohádku vlastními slovy vyprávěly kamarádům. Když jsem si všimla jejich zájmu, připravila jsem jim obrázky v menším formátu jako omalovánky a některé z dětí si je podle vlastní volby vykres- lovaly. 33 Krakonoš a Kačenka S1 Krakonoš a Kačenka S1 34 Krakonoš a Kačenka S2 Krakonoš a Kačenka S2 35 2. Krakonošovy dukáty (text, obrázky k ději pohádky, interpretace výsled- ků) 36 Krakonošovy dukáty Obrázky k ději pohádky Obrázek č. 1 Obrázek č. 2 37 Obrázek č. 3 Obrázek č. 4 38 Obrázek č. 5 Obrázek č. 6 39 Obrázek č. 7 Interpretace výsledků a) Čtení s předvídáním Před vlastní četbou jsem dětem opět nejprve ukázala obrázek k pohádce a nechala je přemýšlet, o čem asi budeme číst. Téměř každé z dětí tentokrát řeklo svoji představu, např. o kocourovi v botách, kočičce a pejskovi, černém kocourkovi, čarodějnici i o zvířátkách. Četbu jsem zastavila po větě A když se pak podívali do koše, co v něm přinesla žena lupení pro kozy, i tam byly místo lupení dukáty. Pak jsem děti vyzvala, aby přemýšlely a pokusily se pohádku dokončit. Řešení vymyslely děti hned několik: budou mít hodně peněz a budou bohatí, Krakonoš se na ně bude zlobit, budou se radovat a vrátí se k nim kočička. Poté, co se vyjádřily téměř všechny děti, jsem konec pohádky přečetla. Zeptala jsem se jich, kdo byl svým návrhem skutečnému konci nejblíže a proč. Děti samy vyhodnotily, že ti z nich, kteří řekli, že truhlář se ženou budou bohatí a budou mít hodně peněz. b) Neznámá slova v textu V textu jsem se opět zastavovala u slov, o kterých jsem se domnívala, že jejich význam děti pravděpodobně neznají. Prvním takovým slovem byly dukáty. Většina dětí před- 40 pokládala, že se jedná o kuličky, kytky, hračky… Přesto některé z nich význam znaly a uvedly, že jsou to peníze. Vysvětlili jsme si, že dukát byl peníz ze zlata, který se krásně leskl. Poté jsem se zastavila u slova nůše. Návrhy dětí byly různé: dřevo, hůl, taška. Jedním z návrhů však bylo i slovo koš, který se nosí na zádech. Upřesnili jsme si, že nůše je proutěný hranatý koš, který má popruhy a nosí se na zádech jako batoh nebo školní aktovka. Dalším slovem, nad jehož významem děti přemýšlely, bylo slovo rokle. Jednou z jejich představ byla voda nebo potok. Proto jsem se jich zeptala, zda už byly někdy na vysokém kopci a dívaly se z něj dolů. Většina z dětí odpověděla kladně, proto jsme si mohli říct, že v tom případě již rokli viděly, protože je to úzký strmý sráz. Některé ze starších dětí odpověděly, že rokle je hluboká velká díra. Posledním slovem, nad jehož významem přemýšlely, bylo šibalství. Vysvětlit význam tohoto slova je pro děti předškolního věku obtížné. Jednak se s ním už běžně nesetkáváme, jednak se jedná o slovo abstraktní. Většina dětí se však snažila svoji představu vyjádřit: někdo někoho bije, honí, hádá se, zlobí se, ale také, že někdo dělá legraci nebo naschvály. c) Seřazení obrázků podle dějové posloupnosti Děti se opět rozdělily do 2 skupinek, tj. S1 a S2. Protože byla pohádka kratší, zvolila jsem problémový úkol seřazení obrázků podle dějové posloupnosti. Každá skupinka dostala 6 obrázků a měla pomocí nich sestavit děj pohádky a stručně jej převyprávět. Děti si je nejprve pozorně prohlížely a pak je začaly společně řadit tak, aby dějovou posloupnost zachytily co nejlépe. Můj předpoklad, že děj této pohádky bude pro děti náročnější, se potvrdil. Proto jsem ve skupince S1 při seřazování obrázků dětem pomáhala tím, že mi popisovaly, co na jednotlivých obrázcích vidí. Pak už je dokázaly seřadit správně. Je však třeba zdůraznit, že opět pracovaly spíše starší děti. Ale tentokrát se zapojovaly i mladší, které si obrázky prohlížely a podle pokynů je starším podávaly. Protože jsem dětem neposkytla žádný pomocný prostor pro sestavování, tzn. např. pás papíru, hned na začátku jsme si vybrali jeden obrázek, který vyjadřoval začátek pohádky a tím i správný směr pokládání dalších karet. I ve skupince S2 si děti nejprve obrázky pozorně prohlížely a teprve poté přistoupily k sestavování obrázkové osnovy. Všechny děti spolupracovaly a navzájem si sdělovaly, co na daném obrázku vidí. I v této skupince jsme si nejprve v jejich pracovním prostoru vymezili místo pro první obrázek, který určoval další směr sestavování obrázkové osnovy, tj. zleva doprava. Děti při sestavování nesprávně zařadily 2 obrázky, a to obrázek č. 4 a č. 6. Po spo- 41 lečném popisu toho, co na obrázcích vidí, a připomenutí děje vyslechnuté pohádky, chybu napravily. Děti měly obrázky, se kterými pracovaly, opět k dispozici následující 4 dny ve třídě na magnetické tabuli. Některé se k pohádce vracely i v dalších dnech a obrázky si buď prohlížely s vlastním komentářem nebo podle nich kamarádům vyslechnutou pohádku svými slovy vyprávěly. Opět jsem dětem tyto obrázky poskytla v menším formátu jako omalovánky a některé děti si je podle vlastní volby vykreslovaly. Krakonošovy dukáty S1 42 Krakonošovy dukáty S1 Krakonošovy dukáty S2 43 3. Krakonoš a prolhaný hajný (text, obrázky k ději pohádky, interpretace vý- sledků) 44 45 Krakonoš a prolhaný hajný Obrázky k ději pohádky Obrázek č. 1 Obrázek č. 2 46 Obrázek č. 3 Obrázek č. 4 47 Obrázek č. 5 Obrázek č. 6 48 Interpretace výsledků a) Čtení s předvídáním Nejprve jsem děti nechala, aby si v knize prohlédly ilustrace k pohádce Krakonoš a prolhaný hajný. Ještě než jsem začala číst, děti tipovaly, o čem nebo o kom pohádka bude. Přicházely s návrhy jako o Krakonošovi, vodníkovi, babě Jaze, o lese. Uhádnout, o čem pohádka bude, se pokusily téměř všichni. Někteří buď souhlasili s již řečeným názvem, nebo jej i opakovali. Teprve pak jsem dětem název pohádky přečetla. Po přečtení věty Hajný se dal do prošení, aby ho Krakonoš toho nosu zbavil, že takhle se nenají ani nenapije jsem četbu ukončila a děti dostaly prostor pro vymýšlení konce pohádky. Jejich řešení bylo opět několik: hajný zůstane s dlouhým nosem navždy, Krakonoš hajnému dlouhý nos odčaruje, hajný bude smutný a už nebude lhát, Krakonoš se bude na hajného zlobit a začaruje ho. Teprve pak jsem dětem pohádku dočetla. Děti rozuzlení potěšilo. Zeptala jsem se jich, zda si myslí, že hajný bude ještě někdy lhát. Všechny se shodly na odpovědi, že určitě ne, protože si tuto příhodu bude pořád pamatovat. b) Neznámá slova v textu Tentokrát jsme se zastavili hned u slova prolhaný, které je součástí názvu pohádky. Většina dětí se shodovala, že je to někdo, kdo lže, neříká druhým pravdu. Některé mladší děti vysvětlovaly, že je to někdo, kdo se k ostatním nechová hezky, zlobí je. Oříškem byl pro děti význam slova prášit, které je v pohádce použito jako součást frazému. Chápaly jej ve smyslu prášit písek či smetí. Když jsem jim však přečetla opakovaně celou formulaci znovu „…lže, až se mu od huby práší“, shodly se, že v této souvislosti má slovo význam lhát hodně, lhát moc. c) Chybně sestavená obrázková osnova Obě skupinky měly k dispozici papírový pás, na němž byly do sloupce uspořádány obrázky z právě přečtené pohádky Krakonoš a prolhaný hajný. Jeden z nich však byl umístěn na nesprávném místě. Úkolem dětí v obou skupinách bylo zjistit, zda jsou obrázky seřazeny správně podle děje. Poté měly pozici chybně umístěného obrázku opravit. Skupina S1 dostala osnovu v tomto řazení: obrázek č. 1, 2, 4, 3, 5, 6, skupina S2 : obrázek č. 1, 3, 2, 4, 5, 6. 49 Děti ze skupiny S1 si nejprve dostatečně dlouho obrázky prohlížely a její děj si vlastními slovy mezi sebou opakovaly. Potom obrázek, o němž si myslely, že nebyl správně umístěn, opravily. Jejich předpoklad i oprava byly správné. Skupinka S2 pracovala stejným způsobem jako děti ve skupince S1. Na úkolu však spolupracovali všichni a navzájem se během práce domlouvali. Rovněž jejich řešení bylo správné. Stejně jako u předchozích pohádek měly děti opět obrázky, se kterými již pracovaly, k dispozici ve třídě na magnetické tabuli po dobu následujících 4 dnů. Vracely se k nim i v dalších dnech a obrázky si buď prohlížely, vlastními slovy vyprávěly děj kamarádovi nebo si obrázky ve formě omalovánek vykreslovaly. O Krakonošovi a prolhaném hajném S1 50 O Krakonošovi a prolhaném hajném S2 51 4. Hastrman a krajánek (text, obrázky k ději pohádky, interpretace výsled- ků) 52Hastrman a krajánek 53 Hastrman a krajánek Obrázky k ději pohádky Obrázek č. 1 Obrázek č. 2 54 Obrázek č. 3 Obrázek č. 4 55 Obrázek č. 5 Obrázek č. 6 Výsledek společné práce S2 56 Interpretace výsledků a) Čtení s předvídáním Než jsem začala s četbou pohádky, dostaly děti prostor k přemýšlení a vyjádření, o čem pravděpodobně další pohádka bude. Jejich úvahy se odvíjely od zhlédnutí ilustrací k pohádce Hastrman a krajánek. Uváděly, že pohádka bude o babě Jaze, Krakonošovi, vodníkovi, o tom, kdo láká lidi do vody nebo o ježibabě. b) Neznámá slova v textu Po přečtení názvu pohádky Hastrman a krajánek jsem se dětí zeptala, komu se v pohádkách říká hastrman. Většina odpověděla, že je to ten, kdo láká lidi do vody. Společně jsme došli k závěru, že hastrman je vlastně vodník, který se podobá člověku. Na otázku, jak bychom mohli význam tohoto slova blíže vysvětlit, dokázaly najít souvislost s vodou – vodník žije ve vodě. „Oříškem“ bylo pro děti slovo krajánek, které se dnes už nepoužívá, protože ztratilo svůj původní význam. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost vysvětluje výraz krajánek jako potulný mlynářský tovaryš.32 (SSČ, 1978, s.183) Děti vysvětlovaly, že to byl někdo, kdo něco krájel, nebo je to chleba či hrníček. Zeptala jsem se, jak se říká někomu, kdo cestuje. Dovedly říct, že je to cestovatel. Společně jsme si vysvětlili, že krajánek byl vlastně také cestovatel; byl to muž, který chodil z kraje do kraje a pomáhal ve mlýně při mletí obilí. Tomu už děti rozuměly. Další slovo, mlynář, už pro ně bylo na vysvětlení jednodušší: je to někdo, kdo pěstuje mlýn, kdo dělá mouku, dělá chlebíčky (zdrob. k chléb). Společně jsme došli k závěru, že mele, zpracovává obilí na mouku, krupici ap.; je to majitel mlýna. Vysvětlení opět skýtá Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, jenž výraz mlynář předkládá jako ten kdo mele, zpracovává obilí na mouku, majitel mlýna.33 (SSČ, 1978, s. 228) Posledním slovem, nad jehož významem děti přemýšlely, bylo slovo chasa. Jejich vysvětlení byla, že je to chata, ve které se bydlí, spí se tam. Opět jde o slovo, které se dnes používá ojediněle, např. ve významu vesnická chasa (mládež). Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost uvádí, že chasa je rozpustilá vesnická mládež.34 (SSČ, 1978, s. 130) V pohádce je užito ve významu „mlynářská chasa“. Zeptala jsem se dětí, jak se říká velkým děvčatům a klukům společně. Úvahy dětí se ubíraly směrem páni, maminka a tatínek, lidé. Společně jsme si vysvětlili, že 32 Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. (1978). Praha: Academia, s. 183. 33 Tamtéž, s. 228. 34 Tamtéž, s. 130. 57 chasu tvořili velcí kluci i děvčata, kteří mlynáři ve mlýně pomáhali s mletím obilí. Přestože byla pohádka krátká, obsahovala řadu slov, bez jejichž vysvětlení by jejímu významu děti neporozuměly. Domníváme se, že význam slov krajánek a chasa by pravděpodobně nedokázali vysvětlit ani žáci základní školy. Přesto se podařilo, že děti na základě rozhovoru jejich význam pochopily. c) Doplnění/dokreslení chybějícího obrázku Obě skupinky dostaly k přečtené pohádce správně sestavenou obrázkovou osnovu na velkém archu formátu A2 (každý obrázek měl formát A5). Navíc jsem do skupinek přidala prázdnou kartu. Úkolem dětí bylo pozorně si obrázky prohlédnout a přemýšlet, co zapomněl malíř do posledního okénka nakreslit. Děti v S1 uvažovaly, že už tam nikdo nebydlel; další variantou byl názor, že by na prázdné kartě bylo nakresleno, jak vodník zmizel a už tam nebyl, avšak obrázek již nena- kreslily. Děti v S2 si myslely, že tam mělo být nakresleno, jak vodník sedí u vody, nebo tam měl být obrázek, jak vodník utíká pryč; objevila se i varianta, že tam může být také svatba krajánka a Andulky ze mlýna. Děti této skupinky poté na prázdnou kartu dokreslily jednu z navrhovaných variant, a to svatbu krajánka a Andulky. Děti měly opět obrázky k dispozici na magnetické tabuli a také ve formě omalovánek po dobu následujících 4 dnů. K pohádce se vracely individuálně, kdy si obrázky buď jen prohlížely, nebo podle nich děj pohádky vyprávěly dalšímu kamarádovi. Omalovánky si podle vlastního zájmu vykreslovaly. 58 Krakonoš a prolhaný hajný S2 59 5. O šotkovi (text, obrázky k ději pohádky, interpretace výsledků) 60 61 O šotkovi Obrázky k ději pohádky Obrázek č. 1 Obrázek č. 2 62 Obrázek č. 3 Obrázek č. 4 63 Obrázek č. 5 Obrázek č. 6 64 Interpretace výsledků a) Čtení s předvídáním Před zahájením čtení přemýšlely děti na základě zhlédnutí ilustrací k pohádce, tentokrát ve skupinkách, o čem pohádka bude. Většina z nich se podle předpokladu shodla, že pohádka bude o kuřátku. Některé z dětí si shodně myslely, že pohádka bude o slepičce, jiné na základě přečtených pohádek odhadovaly, že pohádka bude o mlynáři. b) Neznámá slova v textu Po přečtení názvu pohádky jsem je vyzvala, aby se pokusily uhodnout, kdo je šotek. Uváděly, že to může být vodník, čaroděj, krtek nebo také slepice. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost vysvětluje slovo šotek jako domácí skřítek.35 (SSČ, 1978, s. 547) Společně jsme si vysvětlili, že šotkem v naší pohádce je zlý skřítek, který má podobu černého kuřete. Během četby jsem se zastavila ještě u slova rarach. Děti odhadovaly, že je to hrách, čert nebo také zlé zvíře. Podle Slovníku spisovné češtiny pro školu a veřejnost se jedná o čerta či ďábla, rozpustilé dítě, šotka.36 (SSČ, 1978, s. 435) Vysvětlila jsem dětem, že v naší pohádce mají slova šotek a rarach (rarášek) stejný význam, tj. zlý skřítek. c) Sestavování obrázkové osnovy během četby Tentokrát se děti rozdělily na skupinky (S1, S2) již před samotným čtením. Každá dostala k dispozici papírový pás, na který měly děti řadit obrázky souběžně s čtením pohádky. Nejprve si v obou skupinách soubor obrázků k pohádce, které byly dosud uschovány ve velké obálce, vyskládaly do pracovního prostoru na koberci. Řekla jsem jim, aby pozorně sledovaly četbu, a pokud přečtu něco, co je na některém z vyskládaných obrázků, aby obrázek souběžně se čtením položily na přiložený pomocný papírový pás. Tentokrát se do práce s obrázky zapojily i některé tříleté děti. Po skončení četby se ty nejstarší ze skupinky S1 střídaly při stručném vyprávění pohádky ostatním, a to pomocí správně dějově seřazených obrázků. Ve skupince S2 se do sestavování osnovy zapojily všechny děti. Po skončení četby se jako první pokusily pomocí správně seřazených obrázků stručně převyprávět pohádku ostat- ním. 35 Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. (1978). Praha: Academia, s. 547. 36 Tamtéž, s. 435. 65 Při sestavování obrázkové osnovy během četby udělaly obě skupinky chybu hned u prvního obrázku, poněvadž děj na prvním i posledním, tj. č. 1 a č. 6, je velmi podobný. Proto jsem děti upozornila na skutečnost, aby si pozorně prohlédly, co sedlák na obrázku dělá. Poté se obě skupinky rozhodly pro správný obrázek. Další děj jim byl již srozumitelný a jasný. Obrázky měly děti opět k dispozici na magnetické tabuli po dobu následujících 4 dnů a také ve formě omalovánek. Opakovaně si je buď individuálně prohlížely, či v malých skupinkách navzájem vyprávěly. Některé děti si obrázky vykreslovaly. Shodně se jim líbil motiv kuřete, a to i přesto, že představovalo zápornou postavu pohádky. 6 Návrhy na další činnosti s obrázky 6.1 Třídění obrázků děje pohádek Zajímalo nás, do jaké míry si děti děj pohádek a obrázky k nim zapamatovaly. Obrázky ze tří přečtených pohádek (Krakonoš a Kačenka, Krakonošovy dukáty a Krakonoš a prolhaný hajný) byly smíchány dohromady a úkolem dětí bylo opět je podle obsahu roztřídit. Tyto pohádky byly zvoleny proto, že jejich výtvarné ztvárnění a také postavy, které se v nich vyskytují, se podobají. Děti ze skupiny S1 dokázaly ze skupiny obrázků vytřídit ty, které patřily k pohádkám Krakonoš a Kačenka a Krakonošovy dukáty, tj. celkem ze dvou pohádek. Do tohoto úkolu se zapojily i některé tříleté děti, tj. ty nejmladší. Děti ze skupiny S2 roztřídily správně obrázky ze všech tří pohádek. Úkol si samy navíc ztížily tím, že obrázky začaly zároveň řadit do dějové osy. Společně jsme si proto ujasnili, že začátek pohádky bude na levé straně, aby je řadily správným směrem. Do činnosti se zapojily všechny děti a i takovým způsobem ztížený úkol splnily správně. K této činnosti byly použity obrázky zařazené do Přílohy č. 1, 2, a 3. 6.2 Kdo je to? Tato činnost proběhla pouze s menší skupinkou dětí, a to bez ohledu na jejich věk. Děti seděly v kruhu, ve kterém koloval obrázek jedné z postav, zvířete či věci z vyslechnuté pohádky, např. Krakonoš, kuře, vysoký smrk. Každé dítě, které drželo obrázek, řeklo, kdo nebo co na obrázku je. Poté, co se k obrázku vyjádřily postupně všechny děti sedící v kruhu, 66 nás zajímalo, zda si zapamatovaly, z které pohádky postava, zvíře či věc je. Ukázalo se, že děti nejen jmenovaly odpovídající pohádky, ale starší z nich si dokonce zapamatovaly, co určitá postava/věc v pohádce dělaly, jakou měly úlohu. K této činnosti jsem použila obrázky zařazené do Přílohy č. 11. Shrnutí Po realizaci všech činností s obrázky k jednotlivým pohádkám jsme zaznamenali, a to zvláště u dětí S2, výraznější pokroky, a to jak v souvislém vyjadřování, tak v udržení pozornosti při čtení textu. Výsledky práce s textem a obrázky prokázaly rovněž mnohem kreativnější přístup dětí k řešení zadaných problémových úkolů. Konkrétně při přemýšlení nad obsahem pohádky na základě obrázku, domýšlení konce pohádky po přerušení četby textu, ale i při vysvětlování významu některých ne příliš běžných slov, např. nůše, dukát, rokle, šibalství, u kterých jsme se během čtení pohádek zastavovali. U dětí S1 sice nebyl pokrok tak výrazný, ale jsme přesvědčeni, že soustavné a důsledné realizování podobných činností, např. formou pravidelných dopoledních či odpoledních čtenářských chvilek s menší skupinkou dětí, rozhodně přispěje i u nich k rozšiřování aktivní slovní zásoby. Tato skutečnost se potvrdila ověřením totožných aktivit v jiné třídě vybrané MŠ. Třída byla též heterogenní, s dětmi ve věku 3–6 let. Děti byly aktivní pouze při předvídání obsahu pohádky na základě zhlédnutých ilustrací. V následujících činnostech, jako jsou vysvětlování významu ne příliš běžných slov a domýšlení konce pohádky, však neprojevovaly téměř žádnou aktivitu ani kreativitu. Např. na otázku, jak asi pohádka dopadne, odpovídaly pouze, že pohádka dopadne dobře, tzn. bez jakéhokoli dalšího podrobnějšího výkladu či vysvětlení. Při následném sestavování děje pohádky pomocí obrázků sice úkol zvládly, ale bylo třeba daleko větší slovní podpory ze strany učitelky. Velký přínos vidíme rovněž ve skutečnosti, že děti dokázaly sestavit pomocí obrázků posloupnost děje vyslechnutých pohádek a volně jej podle nich převyprávět, a to nejen během společné práce, ale i během doby, kdy byly obrázky umístěny na magnetické tabuli. Poradily si také s odpověďmi na otevřené otázky vztahující se ke čtení s předvídáním. Zvládly dokonce i práci s chybou: dokázaly nejen identifikovat zařazení „nesprávného“ obrázku 67 do souboru k vybrané pohádce, ale také vysvětlením děje vyřazeného obrázku odůvodnit, proč tak učinily. Během samostatné práce se soubory obrázků byly téměř vždy aktivnější děti ve věku 4–6 let, a to bez ohledu na to, v které skupince byly zařazeny. Tříleté děti se jednotlivých činností účastnily zprvu spíše pasivně: buď si obrázky prohlížely, nebo přihlížely aktivitě starších dětí. Postupně se ale začaly zapojovat také, tzn. že např. podávaly obrázky ostatním podle jejich pokynů. Celkově hodnotíme práci se soubory obrázků k jednotlivým pohádkám velmi kladně. Děti činnost zaujala a pokaždé se těšily na další pohádku i následné úkoly. Vždy se také zajímaly, o čem si budeme číst v další pohádce. Za nejcennější považujeme skutečnost, že se k souborům obrázků vracely i tehdy, kdy je měly k dispozici na magnetické tabuli a ve formě omalovánek, děj pohádek si opakovaly samy pro sebe nebo se jejich obsah pokoušely převyprávět svým kamarádům. 68 ZÁVĚR Hlavním cílem bakalářské práce bylo vytvoření souboru obrázků k vybraným pohádkám z knihy Český špalíček se záměrem využít je během „práce“ s pohádkou k rozšiřování slovní zásoby dětí předškolního věku. Obrázky byly využity jednak pro čtení s předvídáním, jednak k řešení problémových úkolů při práci s obrázkovou osnovou. Rozšiřování slovní zásoby dětí považuji za důležitou součást každodenních činností, protože odpovídající slovní zásoba je prostředkem k aktivnímu poznávání jejich okolí i k navazování vztahů s vrstevníky a dospělými. Slovní zásoba a komunikace je rovněž významným prostředkem dětí pro sdělování vlastních prožitků, pocitů i pohnutek. Teoretická část bakalářské práce je zaměřena na vysvětlení základních pojmů vztahujících se ke slovní zásobě dětí, jejímu rozšiřování a místu v kurikulárním dokumentu pro předškolní vzdělávání, tj. v RVP PV. V této části jsem se také stručně zabývala historickým vývojem pohádek, jejich klasifikací a významem pro rozvíjení komunikačních dovedností dětí předškolního věku. V praktické části jsem se zaměřila na vytvoření souboru obrázků k vybraným pohádkám z knihy Český špalíček a jejich využití pro aktivity dětí související s čtením pohádek a rozšiřováním slovní zásoby. Všechny činnosti jsem ověřovala v Mateřské škole Sokolnice v heterogenní třídě, do níž docházejí děti ve věku od 3 do 6 let. Vytváření souborů obrázků a následné aktivity s nimi byly pro mne i moji další práci s dětmi velkým přínosem: musela jsem zvažovat, které dějové pasáže jsou v pohádkách nejdůležitější a jak je ztvárnit, aby děti nejen poznaly, o kterou část pohádky se jedná, nýbrž aby obrázek podněcoval jejich slovní aktivitu a následně vedl k rozšiřování slovní zásoby. Nejednalo se tedy pouze o přečtení pohádky, ale o aktivní slovní zapojení dětí s cílem rozšiřovat jejich pasivní i aktivní slovní zásobu. Na základě zkušenosti, kdy děti při práci s obrázky (roztřídění obrázků podle obsahu do tří skupin) přistoupily zároveň i k jejich řazení podle děje, a to i bez předchozího pokynu, bych pro další práci doporučovala vždy dětem k umístění obrázků vymezit prostor. Můžeme použít buď papírový pás nebo velký arch papíru velikosti alespoň A2 s prázdnými políčky. Je to z důvodu vytváření a upevňování správné orientace dětí, jež postupuje zleva doprava, a která je důležitá i pro další následné činnosti jako je psaní, či orientace v prostoru. 69 Věřím, že vznikl zajímavý a prakticky využitelný soubor obrázků, s nimiž budou v mateřské škole rády pracovat nejen učitelky, ale především samotné děti. Domnívám se, že vytvořený soubor se zároveň stane pro pedagogy MŠ inspirací pro vlastní vzdělávací aktivity sloužící k rozvoji a rozšiřování slovní zásoby dětí předškolního věku. 70 Resumé Cílem bakalářské práce bylo rozšiřování slovní zásoby dětí předškolního věku, a to prostřednictvím pohádek a následných činností s obrázky. Teoretická část je zaměřena na objasnění základních pojmů vztahujících se k rozvoji slovní zásoby dětí předškolního věku, historický vývoj pohádek a jejich významem pro rozvoj komunikačních dovedností dětí. Praktickou část tvoří pět souborů obrázků vztahujících se k ději vybraných pohádek z knihy Český špalíček pohádek, říkadel, hádanek, přísloví a písniček spisovatelky Milady Motlové a dále jeden soubor obrázků osob, zvířat a věcí ke všem pěti vybraným pohádkám. Všechny obrázky byly vytvořeny autorkou bakalářské práce a jsou určeny jak k práci s obrázkovou osnovou, tak k rozšiřování slovní zásoby dětí. Součástí práce je také interpretace výsledků při ověřování výše uvedených aktivit v mateřské škole. Obrázkové soubory mohou sloužit jako metodický materiál i jako inspirace pro vyučující v mateřských školách při rozvíjení slovní zásoby dětí předškolního věku. Resume The goal of my bachelor thesis was expanding vocabulary of preschoolage children by way of fairy tales and follow activities with pictures. The theoretical part is focused on the clarification of fundamental concepts related to vocabulary development of preschoolage children, historical development of fairy tales and their importance for development of communications skills of children. The practical part forms five files of pictures related to the plot of selected fairy tales from the book Czech spalicek of fairy tales, rhymes, puzzles, proverbs and songs of authoress Milada Motlová and next one file of pictures of persons, animals and things for all five selected fairy tales. All pictures were created by authoress of bachelor thesis and they are determined for work with picture gist and expanding vocabulary of preschoolage children. The part of my bachelor thesis is also interpretation of results at authentication of abovementioned activities in the day-care center. Picture files can serve as methodical material or as inspiration for teachers in the day-care centers to develop vocabulary of preschoolage children. 71 SEZNAM LITERATURY  BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Diagnostika dítěte předškolního věku (Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let). Brno: Computer Press. 2007, 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0.  BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada. 2012, 236 s. ISBN 978-80-247-3008-0.  ČAPEK, Karel. Marsyas čili na okraj literatury. Praha: František Borový. 1948, 264 s.  ČEŇKOVÁ, Jana a kolektiv. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. Praha: Portál. 2006, 171 s. ISBN 80-7367-095-X.  ČERNOUŠEK, Michal. Děti a svět pohádek. Praha: Albatros. 1990, 187 s. ISBN 80-00- 00060-1.  DOLÁKOVÁ, Sylvie. Umíte to s pohádkou? Praha: Portál. 2015, 96 s. ISBN 978-80-262- 0933-1.  KRČMOVÁ, Marie a Libuše RICHTEROVÁ . Metodika jazykové výchovy ve školním věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 1989, 124 s. ISBN ISBN 80-04-24281-2.  MERTIN, Václav. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál. 2015, 247 s. ISBN 978-80-262-0977-5.  MOTLOVÁ, Milada. Český špalíček pohádek, říkadel, hádanek, přísloví a písniček. Praha: Euromedia Group, k. s. - Knižní klub. 2011, 328 s. ISBN 978-80-242-2936-2.  PRŮCHA, Jan. Dětská řeč a komunikace, Poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada. 2011, 200 s. ISBN 978-80-247-3603-7.  Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia. 1978, 800 s.  SOBOTKOVÁ, Lenka. Rozvíjení dovednosti čtení s porozuměním v mateřské škole prostřednictvím knihy Jiřího Kahouna Příhody včelích medvídků: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, fakulta Pedagogická, Katedra českého jazyka a literatury, 2015. 151 s. Vedoucí bakalářské práce PaedDr. Květoslava Klímová, Ph.D.  SMOLÍK Filip, SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, Gabriela. Vývoj jazykových schopností v předškolním věku. Praha: Grada. 2014, 248 s. ISBN 978-80-247-4240-3.  SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Tauris. 2006, 48 S. ISBN 80-87000-00-5. 72  ŠUBRTOVÁ, Milena a kolektiv. Pohádkové příběhy v české literatuře pro děti a mládež 1990-2010. Brno: Masarykova univerzita. 2011, 327 s. ISBN 978-80-210-5692-3.  STREIT, Jakob. Proč děti potřebují pohádky. Praha: Baltazar. 1992, 80 s. ISBN 80- 900307-4-2.  TOMAN, Jaroslav. Česká autorská pohádka devadesátých let 20. století. In Poláček, J. (ed.): Cesty současné literatury pro děti a mládež. Brno: Edice Ladění. 2003, 76 s. ISBN 80-903339-0-7.  TOMAN, Jaroslav. Vybrané kapitoly z teorie dětské literatuty. České Budějovice: Pedagogická fakulta JU České Budějovice. 1992, 98 s. ISBN 80-7040-055-2.  URBANOVÁ, Svatava, ROSOVÁ Milena. Žánry, osobnosti, díla (Historický vývoj žánrů české literatuty pro mládež). Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě- Filozofická fakulta. 2005, 239 s. ISBN 80-7368-046-7.  VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie dětství a dospívání. Praha: Karolinum. 2012, 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1.  VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. Praha: Portál. 2005, 320 s. ISBN 80-7178- 998-4. 73 SEZNAM INTERNETOVÝCH ODKAZŮ  Charles Perrault. (6. 11. 2016). Wikipedie: Otevřená encyklopedie. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Charles_Perrault&oldid=14284149.  PRŮCHA, Jan. (2009). Jazyk dětí předškolního věku a komunikace v mateřské škole. Pedagogická orientace, 19(4), 22–37. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/1326 74 PŘÍLOHY37 Příloha č. 1 Kačenka a Krakonoš 37 Pozn.: Obrázky jsou řazeny podle dějové posloupnosti. 75 76 77 78 79 80 81 82 Příloha č. 2 Kačenka a Krakonoš Příloha obsahuje 7 obrázků děje pohádky velikosti A5, které měly děti k dispozici jako omalo- vánky. 83 84 85 86 87 Příloha č. 3 Krakonošovy dukáty 88 89 90 91 92 93 94 95 Příloha č. 4 Krakonošovy dukáty Příloha obsahuje 7 obrázků děje pohádky velikosti A5, které měly děti k dispozici jako omalo- vánky. 96 97 98 99 100 Příloha č. 5 Krakonoš a prolhaný hajný 101 102 103 104 105 106 107 Příloha č. 6 Krakonoš a prolhaný hajný Příloha obsahuje 6 obrázků děje pohádky velikosti A5, které měly děti k dispozici jako omalo- vánky. 108 109 110 111 Příloha č. 7 Hastrman a krajánek 112 113 114 115 116 117 Příloha č. 8 Hastrman a krajánek Příloha obsahuje 5 obrázků děje pohádky velikosti A5, které měly děti k dispozici jako omalo- vánky. 118 119 120 121 Příloha č. 9 O šotkovi 122 123 124 125 126 127 128 Příloha č. 10 O šotkovi Příloha obsahuje 6 obrázků děje pohádky velikosti A5, které měly děti k dispozici jako omalo- vánky. 129 130 131 132 Příloha č. 11 Obrázky vybraných osob, zvířat a věcí ze všech vybraných pohádek Příloha obsahuje 9 obrázků osob, zvířat a věcí ze všech vybraných pohádek. Obrázky jsou velikosti A5. 133 134 135 136 137