DĚTSKÝ VÝTVARNÝ PROJEV „Ve třinácti letech jsem uměl kreslit jako Rafael. Ale trvalo mi téměř celý život, než jsem se naučil kreslit jako oni.“ (reakce Pabla Picassa na výstavu dětských výtvarných prací) Zákonitosti a specifika dětského výtvarného projevu J. A. Komenský – „(…) dítě kreslí dřív, než k tomu bylo vedeno, a to odlišně od dospělých“ (Uždil, 1976) Výtvarný projev spontánní Spontánní – (samovolný, neřízený) výtvarný projev – výtvarná činnost, která není rodičem, učitelem, vychovatelem apod. ani přímo, ani záměrně vyvolána, řízena (výchovně usměrňována, kultivována, vedena, rozvíjena). Počátečním impulsem tvorbě je vnitřní potřeba dítěte reagovat tímto způsobem na vnější a vnitřní podněty, zážitky spojené se setkáním s novým jevem apod. Stádia vývoje myšlení a dětského výtvarného projevu Prokázané souvislosti s vývojem myšlení a výtvarným projevem Piagetova vývojová stádia myšlenkových operací Vývoj myšlení je podle Piageta postupným vyrovnáváním se jedince s prostředím a změnami v prostředí. V něm probíhá mezi subjektem a okolním světem soustava specifických reakcí, později uvědomělých operací. V tomto vývojovém procesu se uplatňuje intelekt a emoce. Faktory působící na vývoj poznání Zrání vrozených struktur nervové a endokrinní soustavy (vytváří podmínky pro vznik nových druhů činností); Učení a zkušenost – získané zacházením s věcmi (aktivní asimilace „nového“ do schémat činnosti subjektu a do jeho zkušenosti); Sociální interakce a přenos společenské zkušenosti (tzv. socializace individua – je podmíněna aktivní asimilací); Vytváření rovnováhy individua a prostředí (ekvilibrace) - soustava autoregulací činností (subjekt reaguje na zásahy z vnějšku, které porušují dočasně jeho adaptaci ke světu. Změny organismu nastávají tlakem prostředí (akomodace). Podle Piageta jsou asimilace a akomodace hlavní tendence, kterými je ovládáno utváření struktur a vývoj myšlenkových operací. Výtvarný projev - dítě si utváří určité struktury, stereotypy grafických útvarů, které jsou přizpůsobeny jeho schopnostem motorickým, způsobům vnímání, nazírání a myšlení. Tyto stereotypy je možné považovat za asimilací vzniklé útvary. Grafické typy - první podoby, které si dítě utváří pro zobrazování objektů okolního světa (asimilační schémata - každý nový spoj je integrován do schématu dřívějšího. Diferenciace, členění a nové konfigurování útvarů je možné považovat za výsledek interakcí mezi těmito útvary a mezi zkušeností okolního světa (důsledky akomodace). Piagetova stádia vývoje myšlenkových operací n a vývoj dětského výtvarného projevu 1. Období senzomotorické (asi do 2 let dítěte) Vytváří se schémata chování a činností jako způsobů, jak se chovat v prostoru a manipulovat s předměty. Střetávání se s prostředím – zanechává stopy ve vnímání a postojích. Výtvarný projev – čmáranice. 2. Období předoperačního myšlení (asi od 2 do 7 – 8 let) Dvě fáze: a) Rozvoj představivosti a symbolického označování (2 – 4 roky) Výtvarný projev – přechod ze stádia čmáranic do stádia prvotního obrazu b) Názorné myšlení – (4 až 7 – 8 let) Výtvarný projev - vytváření grafických typů, rozvoj kreslířského zobrazování. 3. Období konkrétních operací (od 7 – 8 let do 11– 12 let) Děti jsou schopny provádět myšlenkové operace v konkrétní činnosti, operují tak s různými předměty, převádějí je do nových situací. Tyto operace jsou schopny provádět i v představě. Výtvarný projev – obrat k napodobování optické podoby zobrazovaných objektů. 4. Období formálních operací (od 11 – 12 let do dospělosti) Nastává vývoj abstraktního myšlení Schopnost provádět abstraktní myšlenkové operace nezávisle na manipulaci s konkrétními objekty Výtvarný projev – tzv. krize výtvarného projevu Jednotlivá stádia vývoje dětského výtvarného projevu jsou plynulým vyvrcholením předchozího vývoje. Jeho skutečné počátky se neuskutečňují na plochu papíru (…) – v našem hmotném okolí lze působit změny, které mají trvalý, často ničivý charakter (Uždil, 19874) – toto „navázání kontaktu“ je dítětem pociťováno jako příjemné, vede k opakování této či obdobné aktivity (hází předměty na zem, trhá listiny…). Výzkum dětské kresby (dětského výtvarného projevu) Corrade Ricci Arte dei Bambini – Umění dětí (Dětské umění), 1887- jedna z prvních publikací zabývajících se dětskými kresbami. Ellen Key – Století dítěte (1900) – do popředí staví biologické potřeby dítěte, dětskou pudovost a přirozený vývoj. Herbert Read (1967) – považuje za nejschematičtější souhrn genetické teorie vývoje dětské kresby Burtovo členění na sedm stádií (2 – 15 let). Čermák 1927, Havránek 1927, Příhoda 19867, Uždil 1953, 1958, 1978, Stehlíková Babyrádová, Šupšáková, Valachová Charakteristika vývojových stádií dětského výtvarného projevu 1. Stádium čmáranic Črtací experimenty (motorika ramene) Výsledkem je zdokonalení motoriky a schopnosti pohybové inhibice (zastavení, zabrzdění pohybu) se zpětnou vazbou do psychiky dítěte (uspokojení, zaujetí, radost z grafického pohybu -– zaznamenává trvalou stopu – stálost experimentu, přináší trvalý produkt) Dítě se snaží pochopit nový předmět tím, že ho používá, snaží se jej zahrnout do schématu svého chování (uchopit ho, čárat, tlouci, píchat, škrábat, mačkat, třít, hladit). Dochází k interakci asimilace a akomodace. Probouzí se představivost (výtvarný vliv interakce dítěte s okolním světem). 2. a)Přechod ze stádia čmáranice do stádia prvotního obrazu Probouzení asociací (kolem 2. roku) – vyvolávají přesnější představy věcí – popud k pojmenování, př. doplnění. Dodatečná interpretace (dítě vkládá dodatečně do čmáranice svoji představu (vznikla jako bezobsažná). Interpretace vznikající formy se může měnit, někdy i vícekrát. Skutečná obsahová kresba – předchozí záměr tvůrce a jeho interpretace výsledku jsou shodné (nemění se v průběhu činnosti, ani po ukončení). Pedagogické aspekty: - pozvolné pronikání představ do výtvarného projevu dítěte ovlivňují rodiče a vychovatelé - první výtvarné projevy dětí (ač podložené zrakovými představami), nejsou záznamy viděných forem nebo výrazem zrakových vjemů, ale objektivizací nediferencovaných představ, zejména vizuálních, optických, haptických, akustických a motorických, do výtvarného projevu se mohou promítat i představy čichové či chuťové. 2. b) Vytváření grafických typů Dochází k rozvoji kreslířského zobrazování (setkáváme se s grafickými znaky, které jsou výrazněji orientovány k vizuální podobě zobrazovaných objektů); Objevuje se dominantní znak, který se v představě spojuje s konkrétním předmětem a současně i s řadou předmětů podobných (ovál= hlava, tělo, jablko, rybník, koláč aj. Postupně vzniká útvar, který se zachovává v představách a který je dítě schopno vědomě nakreslit znovu – vytváří se grafický typ (podoba, kterou si dítě vytvořilo pro jednotlivé věci. Jsou pro jedince typické, stálé. Nové podněty – přibývají nové znaky (u postavy nohy, vlasy, uši…) Výběr prvků je ovlivněn silným citovým přízvukem nebo zájmem. Fáze názorného myšlení je ve výtvarném projevu již polosymbolická. Dochází k odklonu od stereotypního symbolu, dochází ke členění grafických útvarů, znaky se významově diferencují (např. proporce maminka, holčička, atributy figury – náušnice, aktovka aj.) 3. Obrat k napodobování optické podoby v období konkrétních operací Po 7. – 8. roce: výtvarný projev se mění (změny struktury dětského myšlení (operační činnost je vázána na konkrétní obsah a názornou představu). Označení: vizuální realismus – dítě však nepracuje s bezprostředním vlivem skutečnosti. Příčiny a projevy krize dětského výtvarného projevu v období dospívání, Vstup dítěte do období formálních operací (rozvoj abstraktního myšlení, kritičnost, ztráta sebedůvěry, nejistota, snaha vyrovnat se dospělým, tendence zdůrazňovat a zvyšovat význam vlastní osobnosti, citová nevyrovnanost, výbušnost apod.). Podle R. Trojana (19777) – postoje dítěte k výtvarnému projevu: - dítě je ochotno dál výtvarně pracovat (dítě ztrácí jistotu, samo nic nevymyslí, zachraňuje se obkreslováním); - dítě není ochotno dál pracovat (donucováno – výtvarný projev je vzpurný nebo pasivní, lhostejný nebo karikující); fantazie dítěte přestává být hybnou silou; schází vnitřní důvod, motivovanost tvořit, nastupuje „ego“ obrana pře hodnotiteli (ti hodnotí na základě tvarové, barevné aj. opisné shody s viděnou skutečností – to znemožňuje hledání výtvarného výrazu). Výtvarná forma díky rozvoji rozumových schopností a akcentace skutečné podoby je suchopárná, popisná, současně nedokonalá, napodobivá tvorby dospělých, dospívající tvůrci si dávají záležet na detailech; Projevy zobrazovacích obtíží: - zobrazení lidské tváře a postavy (dítě má poznatky o anatomii lid. těla - zobrazení disproporční (velká hlava kvůli potřebě zaznamenat co nejvíce detailů) - zobrazení profilu (obličejová část převařuje vlasovou) - zachycení podoby (připomíná karikaturu) - zachycení (loutkovitý) - zachycení prostoru (nevýtvarné – snaha o perspektivní řešení) Přijímání vzorů z profesionální tvorby. Toto kritické období je možné sledovat již ve 4. A 5. Ročníku ZŠ. Charakteristické znaky dětského výtvarného projevu Dříve byly považovány za chyby nebo za nedokonalosti dětského zobrazování. Souvisejí s vývojovými zvláštnostmi dítěte. Zasahují 2. fázi předoperačního období názorného myšlení a počátek období konkrétních operací (předškolní a mladší školní věk). Projevy „ naivního realizmu“ 1. Jednoduchost a úspornost kresebných a malířských tahů (není snaha hledat dokonalou výtvarnou formu – výtvarné zjednodušení); Potřeba zaznamenat zkušenost dítěte („nadsázka“ – dítě upoutá určitý znak zobrazovaného objektu). 2. Zobrazování z pohledu, který je pro rozpoznání objektu nejtypičtější – snaha dítěte po úplnosti vyjadřování, co je důležitém je zviditelněno: - smíšený profil - sklápění – střídání pozorovacích hledisek 3. Zobrazování předmětů vedle sebe a bez překrývání (tvarové a proporční deformace) Projevy intelektuálního realismu Zviditelnit poznané či důležité - tzv. funkčnost – zájem o funkční a pro dítě zajímavé detaily - nepoměrnost v proporcích, deformace - transparence (rentgenové vidění) - výtvarné vyprávění (na jedné ploše více epizod děje, několik časových úseků) Projevy zosobňujícího dynamismu - oživování i neživých předmětů (personifikace – připisování lidských vlastností a jednání věcem nebo abstraktním pojmům; antropomorfismus – přenášení lidských znaků, podoby, vlastností na mimolidské skutečnosti, např. zvířata Vliv fyziologických faktorů grafoidismus (souvislost s psacím pohybem - naklánění; „ zakulacování ostrých a pravých úhlů, jeden tvar přechází písařsky na druhý) tzv. R-princip (odlišování obou základních směrů) Projevy zobrazovacích automatismů (brzda kreslířského vývoje nebo směřuje k rutinérství) - zmnožení detailů (odporuje skutečnosti) - - opakování stejné formy v celé výtvarné práci - - prosazování nacvičeného obrazového typu (tam, kde není na místě - snaha zaplnit plochu) Nepravý ornament automatismus ve zdobnosti (obsahová chudoba výtvoru), neschopnost dítěte sledovat složitý tvar, pochopit funkci, stavbu. Základy kompozičního cítění (rytmus, opakování, symetrie) Zobrazení člověka a zvířete hlavonožec (kruhová – uzavřená forma s detaily obličeje, z ní vyrůstají třásňovité linie - zobrazení celého člověka). Postupně obohacován o další detaily další fáze – panák – připojení linií – rukou, trup (různé tvary), jako poslední – zobrazení krku, rozlišení mužské a ženské postavy, uvedení figur do vzájemných vztahů (i formálně), Smíšený profil zvíře - horizontální trup, hlava - antropomorfismus, uplatnění nápadného znaku (rozlišení zvířat) Zobrazení prostoru - pojetí prostoru nevizuální, je často v rozporu se zrakovou zkušeností, dítě používá vlastní logiku (sklápění, střídání pozorovacích hledisek) - umístění objektů do formátu - objekty nejdříve volně rozptýleny, následně oriontovány k dolnímu okraji – „zem“, vzdálenější okraj – „nebe“ - pásová kompozice – objekty řazeny na linii - intelektuální horizont – pás považovaný za zem - Individuální rozdíly ve výtvarném vnímání a výtvarné tvorbě V tvorbě každého jedince je možné sledovat určité znaky, společné v daném stádiu vývoje všech zdravě se vyvíjejícím jedincům. Při srovnání výtvorů jednotlivců – odlišnosti (promítá se tělesná a duševní konstituce, individuální zvláštnosti, schopnosti, zkušenosti a s nimi spojené zážitky, představy a postoje. Velký vliv na výtvarný projev mají sociálně kulturní podmínky. Mezi jednotlivými složkami, které určují konečný vzhled výtvoru, je vztah individuální podmíněnosti (individuální rozdíly ve vnímání jako východisku tvorby, průběhu tvůrčího procesu, strategiích výtvarné činnosti, postoji k vlastní tvorbě a k celé oblasti výtvarných jevů aj. Typologie výtvarné tvorby (různá hlediska pro kategorizaci). V. Löwenfeld (1939) preference vjemové percepce: vizuální typ, haptický typ A) Vizuální (zrakově zaměřený) typ (převážně extravertní, snaha přiblížit kreslířským zobrazováním vnější svět, lpí na tvarově zajímavých vlastnostech věcí, nelibuje si ve svobodném, volném koloritu, přibližuje jej dojmu skutečnosti, barevná skladba projevu není tak jednoznačná, dekorativní účinek je menší). B/ Haptický (hmatově zaměřený) typ (převážně introvertní)nevyhýbá se barvě, používá v čisté podobě – nelomí je (nemísí), klade plošně, výtvary působí dekorativně, zejména se uplatňuje barva). Výtvarné teoretikové Bauhausu: typologie podle východiska tvůrčí činnosti A/ Typ impresivní – (smysly tvůrce) B/ Typ expresivní – (vnitřní svět tvůrce) C/ Typ konstruktivní – (logická úvaha tvůrce) H. Read: stylistické třídě kreseb a psychologické typy (1967) převažující typ mentální činnosti – psychologický typ – typ kresby myšlení – extravertní – enumerativní myšlení – introvertní – organická cítění – extravertní – dekorativní cítění – introvertní – imaginativní čití – extravertní – vciťovací čití – introvertní – expresionistická intuice – extravertní – rytmický celek intuice – introvertní – strukturální forma J. Uždil: extroverze, introverze a syntéza zobrazení Na členění základních psychologických typů – extravertní a introvertní – již upozornil K. G. Jung (1921) – odlišnost i ve výtvarné tvorbě A/ Extravertní typ – viditelná snaha o vystižení zobrazované věci s naznačením jejich důležitých i méně důležitých částí (dítě významné znaky“ vyjmenovává – typ enumerativní); později pokusy o vystižení objektivního vzhledu věci – proporce, situace v prostoru, barevnost aj.; následuje snaha o vystižení plasticity, osvětlení (typ objektivní). Kresba se vyznačuje zevrubností, méně zaujme výtvarnou stránkou, silou kresebného výrazu a odvahou barevného řešení. Mezi extravertně objektivním typy je mnoho specialistů (dopravní prostředky, princezny apod. B/ Introvertní typ - rozhodující roli hraje zážitek (silně emocionální charakter) Téma se často neopakuje – maximálně individualizované (osobní výběr, objevují se neklasická témata. Forma – nerozhodují proporce, reálná barevnost, bohatství detailů. Výtvor si získá okamžitou pozornost svou samozřejmostí, bezprostředností – ač vykazuje „prohřešky“ vůči „realismu“. Praxe – smíšené typy. Podle J. Uždila – rozdíly mezi žáky jsou dány i jejich schopnostmi nebo potřebou vyjádřit syntézu zobrazovaných znaků: Typ syntetizující se projevuje ve dvou rovinách – vliv extraverze a introverze ve smyslu a/věcně (racionálně) extravertním (syntéza zobrazovaných znaků v jejich věcné rovině - náznak vztahu mezi figurami, proporcích, prostorových vztazích); b/ formálně intuitivně introvertním (syntéza zobrazovaných znaků v jejich formální rovině - jednota koloritu, vyřešen plocha, shodný rukopis štětce, rytmus linií). Typ s malou schopností (potřebou) syntézy – zobrazované znaky (jednotlivé objekty, věci, figury umísťují porůznu na plochu, nekomponují, zobrazovanou situaci nepojímají jako celek, nelze od nich očekávat zajímavá řešení ve smyslu svébytného obrazu – jsou spíš přesným popisem (především u objektů, které znají a mají k nim vztah. R. Trojan: Typologie podle způsobu provedení výtvaru, volby výtvarně technických prostředků ve výtvarné tvorbě: A/ Grafický typ: vyjadřuje se kresbou, lineárně, černobíle, témata volí s možností uplatnění obrysového řešení, plochu pojednává soustavou čar, nebývá úspěšný ve vyhledávání nekonvenčních barevných řešení, raději se vyjadřuje „černobíle“. B/ Malířský typ: myslí nejprve v barvách, pak ve tvarech, užívá nezvyklé tóny barev s barevnými valéry, je velkorysejší v pojetí barevných ploch. C/ Plastický typ: dobře kreslí, nerad se vyjadřuje barvou, myslí na prostor, objem, tvar, dominuje práce s hmotou, modelování tvarování (uplatňuje fantazii i pozorovací schopnosti), ve školní praxi mají málo příležitostí svoje „ sochařské“ schopnosti projevit a uplatnit. D/ Výtvarně konstruktivní typ: dobře kreslí, má fantazii a představivost, schopnost kombinovat, dobré výsledky ve výtvarně řemeslné práci, precizní provedení převažuje nad výtvarností. J. Slavík (1994) – způsob zacházení s výtvarnými výrazovými prostředky A/ plastický typ – tvorba s plasticky tvárnými materiály B/ konstruktnivní typ – zaměřený na tvorbu s diskrétními (oddělenými) výtvarnými prostředky v ploše i prostoru (odstřižky v koláži, předměty v asambláži, kostky ve stavebnici apod.) C/ malířský typ – preferuje barvu, práci v ploše D/ grafický typ – přednost tvaru a práce s linií Typologii R. Trojana a J. Slavíka doplňuje V. Roeselová: přístup k výtvarnému projevu: A/ Výtvarně projevové typy podle hlediska přístupu k výtvarnému projevu a charakteristiky výtvarného projevu: A/ konstruktivní typ (rozrůznění typu převážně extravertního – systematičnost a spojování výtvarných hodnot linií, barev a tvarů s cítěním plošné a prostorové kompozice); B/ dekorativní typ V přístupu k výtvarnému projevu – je mu cizí výtvarný popis skutečnosti (extravertní přístup), výtvarnou formu více či méně stylizuje; je mu cizí pozornost vůči vlastnímu prožitku, nemá zájem se výrazově vyjádřit (introvertní typ), pro výtvarný projev dekorativního typu jsou charakteristické čitelné siluety, užité prvky se enumerativně opakují. Další podoby dekorativního typu: monumentální, ornamentální. Dekorativní typ není často v praxi úspěšný – věcná kresba ani malba se mu nedaří, motivy stylizuje (cítí je jako znaky). Malba žáka monumentálního dekorativního typu působí strhujícím barevným dojmem a spontánním podáním. Zpracováno podle publikace: HAZUKOVÁ, H., ŠAMŠULA P. (2005). Didaktika výtvarné výchovy I. Praha, UK. LITERATURa 1. ALLEN, K. E. MAROTZ, R. L. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. 1. Vyd. Praha: Portál, 2002, 187 s. ISBN 80-7178-614-4. 2. BAJNAROVÁ, M. Hodnoty v dětských artefaktech. In Sborník příspěvků mezinárodní vědecké konference Evropské pedagogické fórum 2014. Proměny pedagogiky a psychologie. 4. Vyd. Hradec Králové: Magnanimitas, 2014, s. 239-245, 500s. ISBN 978-80-87952-05-4. 3. BRUNECKÝ, Z., TEYSCHL, O. Duševní vývoj a výchova dítěte. 2. Vyd. Praha: Orbis, 1964, 221 s. Pyramida (Orbis). 4. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. 3. dopl.vyd. Tišnov: SURSUM, 1997, 156 s. ISBN 80-85799-03-0. 5. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 2. Vyd. Překlad Alena Lhotová, Hana Prousková. Praha: Portál, 2008, 225 s. ISBN 978-80-7367-415-1. 6. HAZUKOVÁ, H., ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: Univerzita Karlova v Praze, PdF, 2005, 129 s. ISBN 80-7290-237-7. 7. KOVÁČOVÁ, B. Výtvarné vyjadrenie jako reakcia na skryté agresívne konanie v inkluzívnom prostredí. In Kreatívne reflexívne emocionálne alternativne umělecké vzdělávanie. 1. Vyd. Zohor: Virvar, 2014, s. 241-245, 374 s. ISBN 978-80-89693-03. 8. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3. vyd., přepracované a doplněné v Grada Publishing. Praha: Grada, 1998, 343 s. ISBN 80-7169-195-X. 9. MEGLENOVÁ, D., MEGLEN, N. Kreslení jako cesta k sebevyjádření. 1. Vyd. Praha: Portál, 2001, 223 s. ISBN 80-7178-446-X. 10. MONTESSORI, M. Objevování dítěte. 1. České vyd. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů, 2001, 207 s. ISBN 80-86-189-0-5. 11. READ, H. Výchova uměním. Praha: Odeon, 1967, 228 s. 12. SLAVÍK, J. Kapitoly z výtvarné výchovy I. (zkušenost, dialog, koncept). Praha: Katedra výtvarné výchovy, PdF UK v Praze, 1993, 32 s. 13. SLAVÍK, J. Kapitoly z výtvarné výchovy II. (zkušenost, dialog, koncept). Praha: Katedra výtvarné výchovy, PdF UK v Praze, 1994, 37 s. 14. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění I.: teorie a praxe artefiletiky. Praha: Univerzita Karlova, 2001, 281 s. ISBN 80-7290-066-8. 15. SLAVÍKOVÁ, V., HAZUKOVÁ, H., SLAVÍK, J. Výtvarné čarování: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Univerzita Karlova, PdF, 2000, 179 s. ISBN 978-80-7361-079-1. 16. STADLEROVÁ, H. Východiska a inspirace pro výtvarnou tvorbu dětí v předškolním vzdělávání. 1. Vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, s. 136. ISBN 978-80-210-5732-6. 17. STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, H. Výtvarný projev dítěte předškolního věku v jednadvacátém století. Olomouc: UP. 2014. ISBN 978-80-244-3818-4. Dostupné: http://kvv.upol.cz/images/upload/files/V%C3%9DTVAR_small.pdf 18. ŠULOVÁ, L. Raný psychický vývoj dítěte. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2004, 247 s. ISBN 80-246-0877-4. 19. UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta: výtvarný projev a psychický život dítěte. Praha: Portál, 2004, 128 s. ISBN 80-7178-599-7. 20. UŽDIL, J.Výtvarný projev a výchova. Praha: SPN, 1974. 21. UŽDIL, J. Mezi uměním a výchovou. Praha: SPN, 1988. 22. VALACHOVÁ, D. Výtvarná edukácia v predprimárnom vzdelávaní a mimoškolskej činnosti. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislavě, 2010, 124 s. ISBN 978-80-223-2778-7. 23. VANČÁT, J. Výchova k tvořivosti ve školním vzdělávacím programu. 1. Vyd. Praha: EduArt ve vydavatelství MAC, 2007, 38 s. ISBN 978-80-86783-20-8.