151
Přehledová studie
Pedagogika, roč. 64, č. 2, 2014, s. 151–176
http://userweb.pedf.cuni.cz/wp/pedagogika/
Profesní vidění u učitelů:
pokus o zmapování výzkumného pole1
Tomáš Janík, Eva Minaříková, Michaela Píšová,
Klára Kostková, Miroslav Janík, Gabriela Hublová
Anotace: Přehledová studie si klade za cíl zmapovat výzkumy spojené s konceptem profesního
vidění (resp. schopnosti všimnout si) u učitelů. Profesní vidění zahrnuje procesy výběrového
zaměření pozornosti a uvažování založeného na vědění, které vedou jednání profesionálů v situacích
spjatých s jejich profesemi. Přehledová studie vychází z 19 časopiseckých studií zahrnutých
do databází Web of Science a/nebo ERIC, které prezentují originální výzkumy zaměřené na profesní
vidění (resp. schopnost všimnout si). Studie zodpovídá následující otázky: Jak je profesní
vidění ve studiích konceptualizováno? Jaké cíle a otázky jsou ve studiích sledovány? Jaké přístupy
a metody jsou používány? Jaká podstatná zjištění ze studií vyplývají? V závěru přehledové studie
autoři předkládají shrnutí poznatků spolu s jejich diskusí. Ukazují, že ve výzkumech dominuje
oblast matematického vzdělávání. Prozatím chybí zaměření na společenskovědní a umělecké obory.
Existuje mnoho nástrojů ke zkoumání profesního vidění po akci. Výzvou pro budoucnost je ale
vytvoření nástrojů pro zachycení profesního vidění „v akci“ a jeho změny v průběhu profesního
rozvoje učitelů.
Klíčová slova: profesní vidění, schopnost všimnout si, učitel, pedagogický výzkum.
Lidé jednají v  konkrétních situacích
na základě toho, jak je vnímají a vyhodnocují.
Právě vnímání situací je tím, co jim
umožňuje se v nich orientovat, rozhodovat
a jednat. Vnímání je procesem získávání
informací, a  tedy předpokladem utváření
znalostí; na druhou stranu je vnímání
na předchozích znalostech založeno. Jakkoli
je vnímání situací individuální, neboť
každý z nás má jinak konfigurovanou psychickou
výbavu, lze se setkat s tím, že lidé
vnímají určité situace stejně či podobně.
Čím je to dáno? Do značné míry tím, že
v  průběhu dějinného vývoje se utvořily
skupiny lidí zabývajících se vymezenými
předmětnými oblastmi – vznikly profese.
Jejich příslušníci disponují podobným
vnímáním – metaforicky řečeno viděním,
a to proto, že prošli podobnou přípravou
(později formalizovaným vzděláváním),
získali obdobné zkušenosti a  znalosti,
z  nichž se konstituuje profesní vědění,
1
Studie byla zpracována v rámci řešení projektu Profesní vidění a jeho rozvíjení prostřednictvím analýzy založené
na videu (z pohledu učitelů angličtiny jako cizího jazyka) (GA13-21961S). Autoři děkují za poskytnutou podporu.
152
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
a vykonávají srovnatelným způsobem (lege
artis) obdobné profesní činnosti.
Z  četného použití adjektiva „obdobný“
v předchozím výkladu nemá být dovozeno,
že variabilita vidění, vědění a jednání
v profesi je nulová, a tedy že v profesi
všichni všechno vidí, vědí a dělají stejně.
Tak tomu samozřejmě není – variabilita
v rámci profese existuje a koneckonců je
předpokladem jejího rozvíjení. Říkáme-li,
že se vidění, vědění a jednání jednotlivců
v rámci profese podobá, měli bychom dodat,
že napříč profesemi se vidění, vědění
a jednání odlišuje. A právě v tom spočívá
podstata konceptu profesní vidění. Pokusme
se to osvětlit příkladem.
Dívají-li se profesionální rozhodčí a lékař
fotbalového týmu na  stejný fotbalový
zápas, každý z nich si bude všímat něčeho jiného
a bude z pozorovaného vyvozovat jiné
závěry. Dojde-li například k úrazu na hřišti,
budou pro každého z nich důležité jiné
aspekty. Rozhodčího bude pravděpodobně
zajímat rychlost a trajektorie pohybu hráčů
i míče (a možná čas zbývající do konce utkání),
zatímco lékař se bude soustředit spíše
na trajektorii pohybu zraněného hráče, jeho
reakce (mimika, gesta), poloha míče pro
něj nejspíše důležitá nebude. Každý z nich
se bude spoléhat na svou znalost kontextu,
vědění a  předchozí zkušenosti, aby mohl
vhodně vyhodnotit situaci a učinit adekvátní
rozhodnutí (udělit či neudělit žlutou kartu,
správně ošetřit zraněného hráče).
Výše charakterizovaná dimenze vybavenosti
profesionála k jednání se označuje
různými termíny. Někteří autoři
hovoří o schopnosti všimnout si (např. van
Es & Sherin, 2002), jiní o kompetentním
vnímání (např. Schwindt, 2008). Termín,
který se pro pojmenování tohoto jevu používá
často a dle našeho názoru přiléhavě,
je profesní vidění (Goodwin, 1994; diskuse
tohoto konceptu viz Minaříková & Janík,
2012). Uvažujeme-li o  profesním vidění
jako o  jednom z  aspektů, který odlišuje
profesionály od  laiků (popř. i  více zkušené
profesionály od  méně zkušených),
můžeme popsat jeho následující charakteristiky.
Profesní vidění řídí (informuje)
jednání a je založeno na (profesním) vědění
– znalostech, zkušenostech a  dalších
dispozicích. U profesního vidění lze
identifikovat dva subprocesy: (a) všímání
si důležitých aspektů (výběrové zaměření
pozornosti) a  (b) jejich promýšlení
(uvažování založené na vědění). Tyto dva
subprocesy nejsou izolované a neprobíhají
lineárně, ale v cyklické souhře.
Profesní vidění je znakem profesnosti,
jeho vysoká úroveň a  kvalita ukazuje
na  expertnost. Mimo jiné to z  něj činí
předmět zájmu při zkoumání profesí
a profesionálů. Na problematiku spadající
do oblasti profesního vidění u učitelů
bylo v  České republice upozorněno studiemi
Stehlíkové (2010), Vondrové a Žalské
(2012), Minaříkové a Janíka (2012).2
Prostřednictvím těchto prací je problematika
profesního vidění v našem prostředí
konceptualizována, objevují se také první
empirické studie (Vondrová & Žalská,
2
Problematika specificky obsahově založené schopnosti „vidět“ je rozebírána také v didaktickém kontextu –
příklady za výuku matematiky/geometrie nalezneme u Kuřiny (1989).
153
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
2012; Minaříková, 2013), co však chybí,
je systematický přehled o  výzkumech,
které se na tento fenomén zaměřovaly. Ty
dnes v  mezinárodním kontextu představují
relativně etablovanou oblast – lze tedy
hovořit o výzkumném poli a lze se pokusit
toto pole mapovat. Právě to si klade za cíl
tato přehledová studie.
1. PROFESNÍ VIDĚNÍ JAKO PŘEDMĚT
VÝZKUMNÉ POZORNOSTI
Pojem profesní vidění uvedl do života
Goodwin (1994) ve  snaze postihnout
jedno ze specifik profesí. Profesní vidění
vymezil jako sociálně situovaný, historicky
ustavený soubor diskurzivních praktik,
jejichž prostřednictvím příslušníci profese
konstruují a  strukturují obraz viděného
(object of knowledge), tj. události či předměty
v oblasti svého profesního pozorování
(s. 606). Rozlišil přitom tři druhy
diskurzivních praktik, a to: (a) kódování
(coding), tj. transformaci jevů pozorovaných
v  určitém prostředí do  viděného,
které povzbuzuje diskurz dané profese;
(b) zvýrazňování (highlighting), tj. zviditelnění
některých jevů z komplexního pozorovaného
pole; (c) vytváření a artikulování
materiálních reprezentací (producing
and articulating material representations).
Goodwinovo pojetí vychází z lingvistické
antropologie, teorie činnosti, konverzační
analýzy a sociokulturní teorie; profesní
vidění je podle tohoto autora sociálně
organizovaným způsobem náhledu a porozumění
jevům, který odpovídá specifickým
zájmům určité sociální či profesní
skupiny.
Jak ukázali Lefstein a Snellová (2011),
uplatnění pojmu profesní vidění v  učitelské
profesi bylo nezbytně provázeno
určitými posuny jak z  hlediska jeho
konceptualizace, tak v chápání jeho role.
V  původním Goodwinově pojetí zahrnoval
pojem profesní vidění dvě stránky:
(a) specializované znalosti, na nichž profesionálové
staví své diskurzivní praktiky,
a  také (b) moc, která je demonstrována
v  sociálních procesech konstituování
a uplatňování autority profesního vidění.
Tyto dva aspekty jsou neoddělitelně provázány
v reálných praktikách profesionála.
Když na přelomu tisíciletí uváděla Sherinová
pojem profesní vidění do výzkumu
učitele, zdůraznila zejména epistemickou
dimenzi profesního vidění. Politickou dimenzi
profesního vidění nicméně akceptovala:
upozornila na pluralitu profesního
vidění v  oblasti vzdělávání – konkrétně
na  fakt, že profesní vidění učitelů bude
nezbytně odlišné od profesního vidění výzkumníků,
přičemž žádné z nich není více
či méně cenné, neboť každé odráží specifické
zájmy dané profesní skupiny.
Lefstein a Snellová (2011, s. 507) ale
upozornili, že v  současnosti je zřejmý
posun k  normativnímu chápání pojmu
profesní vidění: namísto plurality nastupuje
chápání pojmu profesní vidění jako
jedné více či méně přesně strukturované
entity, jejíž přítomnost u učitele je měřitelná
a  jejíž míra je dána stupněm profesního
rozvoje učitele. Tento posun dávají
do souvislosti s reformou vzdělávání
v matematice a přírodovědných předmětech
v USA (srov. Sherin & van Es, 2005,
s. 476), která položila důraz na  aspekty
154
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
relevantní z hlediska učení žáků a kvality
výuky. Na učitele je reformou kladen požadavek
adaptivního stylu výuky: očekává
se, že bude věnovat zvláštní pozornost myšlení
žáků, identifikovat a interpretovat je
a vycházet z něj v dalším postupu výuky.
Tento způsob vnímání – nový i pro mnohé
zkušené učitele – nazývají Sherinová a van
Esová (2005, s. 476; rovněž van Es & Sherin,
2008, s. 244) profesním viděním pro
výuku v duchu reformy (professional vision
for reform teaching). Z  hlediska konceptualizace
a  operacionalizace je však toto
pojetí profesního vidění zatíženo normativně:
vymezuje jedno „jedině správné“, tj.
reformní chápání pojmu.
V  poslední době byla publikována
řada studií, které věcně spadají do okruhu
profesního vidění, ačkoli s tímto termínem
přímo neoperují. Zatímco některé
studie zkoumaný jev vymezují (či k němu
odkazují) pouze na základě procesu – pozorování
výuky (Beck, King, & Marshall,
2002), produktivní reflexe (Davis, 2006),
všímání si (Santagata, 2011), kompetentní
vnímání výuky (Schwindt, 2008),
jiné na  základě analýzy procesů usuzují
na  vybavenost respondentů – schopnost
všimnout si (např. Stehlíková, 2010),
diagnostická kompetence (Abs, 2007),
kompetence pro analyzování (Krammer,
Hugener, & Biaggi, 2013). Konceptem,
který se nejvíce překrývá s  konceptem
profesního vidění, je schopnost všimnout
si (diskuse podobností a  rozdílů viz kapitola
3.1).3
Jelikož ostatním konceptům
byla věnována pozornost na jiném místě
(viz Minaříková & Janík, 2012), v  této
přehledové studii se zaměříme pouze
na výzkumy, které explicitně operují přímo
s termíny profesní vidění (professional
vision4
) a schopnost všimnout si (ability to
notice).
Výzkumná oblast spojená s  konceptem
profesního vidění obecně je široká –
týká se různých profesí (např. architektů,
zemědělců – viz Styhre, 2010) a  k  nim
vztažených oborů. Řada studií se zabývá
profesemi spjatými s učitelstvím – vedle
učitelů je výzkumná pozornost věnována
také ředitelům, školním inspektorům,
pedagogickým výzkumníkům a  dalším.
Ačkoli se výzkumy profesního vidění týkají
nejen jeho povahy, ale i jeho rozvoje
a podpory, a do oblasti našeho zájmu by
tudíž spadala většina z  nich, nebudeme
se je v  tomto textu pokoušet obsáhnout
všechny, zaměříme se pouze na výzkumy
spojené s učitelstvím. V následující kapitole
představíme cíle přehledové studie
a postup výběru výzkumných studií, které
jsme v jejím rámci analyzovali.
2. METODOLOGIE
2.1 Cíle přehledové studie
Cílem této přehledové studie je nabídnout
českému čtenáři strukturovaný
pohled na domácí i zahraniční výzkumy
3
Z tohoto důvodu budeme při podávání přehledu jako celku používat pouze termín profesní vidění.
4
Němečtí autoři používají v anglických textech termín professional vision (např. Stürmer, Seidel, & Schäfer,
2013), v  německých textech pak professionelle/kompetente Unterrichtswahrnehmung (např. Seidel, Blomberg,
& Stürmer, 2010).
155
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
věnované problematice profesního vidění
u učitelů. Zpracování přehledové studie je
vedeno následujícími otázkami:
1. Jak je profesní vidění ve  výzkumných
studiích konceptualizováno, popř.
operacionalizováno?
2. Jaké cíle a otázky jsou ve studiích
sledovány?
3. Jaké přístupy, metody, techniky
a nástroje jsou používány a na jakých souborech
jsou studie realizovány?
4. Jaká podstatná zjištění a jaké závěry
z těchto studií vyplývají?
2.2 Výběr studií pro analýzu
Při výběru studií pro náš přehled
jsme postupovali následovně. Nejprve
bylo provedeno vyhledávání v  databázích
ERIC a Web of Science, které obsahují
spolehlivé zdroje (renomované
časopisy apod.) v  oblasti pedagogického
výzkumu. Vyhledávána byla slovní
spojení „professional vision“ a  „ability
to notice“. Web of Science nabídl 83
položek odpovídajících zadání, databáze
ERIC pak 78 položek. Některé z položek
se objevily v obou databázích. Ze
souboru studií byly autory tohoto textu
vybrány ty, které splňovaly následující
kritéria: Jedná se o (a) časopiseckou studii
(b) publikovanou v češtině, angličtině
nebo němčině, která (c) představuje
originální výzkum (empirická studie).
Studie se (d) explicitně zabývá konceptem
profesní vidění (professional vision)
nebo schopnost všimnout si (ability to
notice), které takto explicitně pojmenovává,
a (e) zaměřuje se na učitelství nebo
profese spojené s učitelstvím. Po uplatnění
těchto kritérií ve  výběru zůstalo
pět studií pouze ve Web of Science, pět
pouze v databázi ERIC, pět se objevilo
v obou databázích; celkem tedy patnáct
studií.
Tento soubor byl následně doplněn
o další, autorům známé studie, které se
neobjevily v žádném z vyhledávání, ale
odpovídají výše zmíněným kritériím.
Jejich nezařazení by vedlo ke zkreslení
přehledové studie a  závěrů, které jsou
na  jejím základě vyvozovány. Celkem
bylo analyzováno 19 časopiseckých stu-
dií5
zabývajících se výzkumem profesního
vidění nebo schopnosti všimnout si.
Jejich přehled je uveden v příloze 1.
3. MAPOVÁNÍ VÝZKUMNÉHO
POLE: POKUS O ZOBECNĚNÍ
POZNATKŮ Z VÝZKUMNÝCH STUDIÍ
Výklad v  této kapitole bude veden
otázkami uvedenými výše. Výzkumné
studie jsou představeny v tabulce v příloze
1. Zde se budeme věnovat jejich rozboru
v  jednotlivých oblastech (konceptualizace,
cíle, metodologie, výsledky).
5
Empirické studie na téma profesní vidění byly publikovány v následujících časopisech: Teaching and Teacher Education
(3×), Journal of Mathematics Teacher Education (3×), Journal of Technology and Teacher Education (2×),
British Journal of Educational Psychology, Elementary School Journal, Gruppendynamik & Organisationsberatung,
Issues in Teacher Education, Journal of Computing in Teacher Education, Journal of Teacher Education, Orbis
scholae, Pedagogika, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Zeitschrift für pädagogische Psychologie.
156
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
3.1 Jak je profesní vidění
konceptualizováno, popř.
operacionalizováno?
Výzkum profesního vidění u  učitelů
modifikoval Goodwinův původní
koncept pro referenční rámec výuky
ve  školní třídě. Námi analyzované studie
v  obecné rovině odkazují k  pojetí
Sherinové (2001), která profesní vidění
ve výzkumu učitele vymezila jako schopnost
všímat si významných rysů interakce
ve třídě a interpretovat je. Z hlediska
šíře zaměření lze studie rozdělit do dvou
skupin: první skupina (8 studií) pracuje
s pojmem profesní vidění, druhá skupina
(9 studií) je zaměřena na užší perspektivu
– na schopnost všimnout si. Mimo tyto
hlavní konceptualizační linie stojí dvě
studie (Choppin, 2011; Lefstein & Snell,
2011).
V  první skupině studií je pojem
profesní vidění vztahován ke  znalostně
založeným procesům řízení pozornosti
a  zpracování informací (van Es & Sherin,
2008). Výzkumy v převážné většině
vycházejí z  konceptualizace Sherinové
(2001, 2007, s. 384), která v profesním
vidění vyděluje dvě hlavní komponenty:
(a) noticing (všímání si) / selective attention
(výběrové zaměření pozornosti) a  (b)
knowledge-based reasoning (uvažování
založené na  vědění). Termíny všímání
si a  výběrové zaměření pozornosti jsou
přitom chápány jako synonyma; jedná se
o percepční procesy, které jsou znalostně
založeny a  umožňují identifikovat jevy,
jež jsou z profesního hlediska podstatné
pro úspěch či efektivnost jednání učitele.
Stürmerová et al. (2013b) v návaznosti
na  současné výsledky výzkumu efektivnosti
vzdělávání poukazují zejména na tři
důležité oblasti zájmu učitele ve  výuce:
(a)  jasnost a  koherence cílů (goal clarity
and coherence); (b) podpora žáků skrze
elicitaci, vedení a zpětnou vazbu (teacher
support through elicitation, guidance and
feedback); (c) pozitivní a podporující učební
klima (positive and supportive learning
climate).Uvažování založené na vědění se
vztahuje k učitelově schopnosti promýšlet
a interpretovat situace a události, kterých
si všiml, na základě svých znalostí (Seidel
et al., 2010) nebo porozumění (Sherin
&  van Es, 2009), např. znalostí oboru,
kurikula, žáků, obecných pedagogických
znalostí. Na základě empirického výzkumu
(Sherin & van Es, 2009) jsou rozlišovány
tři kvalitativně odlišné úrovně uvažování
založeného na znalostech: (1) popis
(description), tj. schopnost identifikovat,
diferencovat a  klasifikovat složky jevů;
(2) vysvětlení (explanation), tj. schopnost
spojit konkrétní události či situace ve třídě
s učitelovými teoretickými znalostmi;
(3)  predikce (prediction), tj. schopnost
předvídat následky dané události či situace
na základě teoretických znalostí. Profesní
vidění není pasivním nebo neměnným
procesem, naopak, jedná se o dynamickou
interakci top-down a  bottom-up procesů
(Sherin, 2007, s. 384). Například typy interakce,
kterých si učitel všimne, s největší
pravděpodobností ovlivní způsob jeho
uvažování o určitých jevech. Zároveň ale
učitelovy znalosti a přesvědčení do značné
míry rozhodují o tom, čeho si v konkrétní
situaci všimne.
157
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
Druhá skupina studií pracuje s  užší
perspektivou, zaměřuje se na  schopnost
všimnout si. Podle van Esové a Sherinové
(2002), jejichž studie představuje hlavní
koncepční východisko tohoto výzkumného
proudu, se jedná převážně o schopnost
všimnout si interakcí ve  třídě, v  jejímž
rámci lze vymezit tři klíčové aspekty:
(1) identifikaci toho, co je ve výukové situaci
podstatné či pozoruhodné; (2) hledání
souvislostí mezi specifiky interakcí ve třídě
a širšími principy vyučování a učení,
které tyto specifické události představují;
(3) využití toho, co člověk ví o  daném
kontextu, k usuzování o interakcích ve třídě.
Pojem schopnost všimnout si (ability to
notice) se tedy liší od výběrového zaměření
pozornosti (selective attention) či všímání
si (noticing), tj. pojmů vymezených výše
jako první fáze profesního vidění. Schopnost
všimnout si zahrnuje procesy jdoucí
„za“ výběrové zaměření pozornosti, její
součástí je i interpretace jevu, přičemž van
Esová a  Sherinová (2005) ukázaly, že je
třeba rozlišovat mezi hodnocením situace,
které je založeno spíše na víře (přesvědčení),
a interpretací situace, která je založena
na evidenci (důkazu).
Profesní vidění a  schopnost všimnout
si tedy v  analyzovaných studiích
představují klíčové pojmy. Řada autorů
(van Es & Sherin, 2006, s. 125; Vondrová
& Žalská, 2012, s. 86–87) ale poukazuje
na  příbuzné konceptualizace, na  pokusy
o uchopení stejných či blízkých fenoménů
jinými pojmy nebo na odlišnou terminologii
(viz kapitola 1).
V  této přehledové studii stojí mimo
dvě hlavní konceptualizační linie dvě
studie. První je výše zmiňovaná práce
Lefsteina a Snellové (2011), která se vrací
k  původní Goodwinově (1994) konceptualizaci
profesního vidění a zaměřuje se
na jeho politické aspekty. Zadruhé se jedná
o výzkum Choppina (2011) zaměřený
na učitelovo porozumění a využívání kurikulárních
zdrojů, který vztahuje pojem
profesní vidění k  vidění kurikulárnímu,
vymezenému podle Drakeové a Sherinové
(2009) ve smyslu učitelovy schopnosti
interpretovat události optikou vnímaných
designových charakteristik kurikula
(Choppin, 2011, s. 335).
V  poslední zmiňované studii je patrný
důraz na  „obsahovost“ profesního
vidění – zde tedy profesní vidění v oblasti
kurikulárních zdrojů. Kromě specifických
oblastí profesního vidění (např. kurikulární
zdroje, diskurz ve třídě, řízení
třídy) je obsahovost ve výzkumech dána
i  zaměřením na  určitý vyučovací předmět.
Převahu má zkoumání profesního
vidění v  oblasti matematického vzdělávání
(10 studií z 19). Pouze čtyři studie
byly zaměřeny na učitele přírodních věd
(dvě z  toho v  kombinaci matematika
a přírodní vědy) a jedna na gramotnost
na prvním stupni základní školy (primary
literacy). U tří studií aprobace zkoumaného
vzorku není uvedena. Dvě studie
zkoumaly profesní vidění s odhlédnutím
od oborů (primární vzdělávání, vysokoškolští
učitelé). Jedna studie (Blomberg
et al., 2011) je specifická tím, že srovnává
skupiny učitelů s různou aprobací (učitelé
matematiky a přírodních věd versus
učitelé humanitních předmětů a  společenských
věd).
158
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
3.2 Jaké cíle a otázky jsou
sledovány
V  námi analyzovaných studiích lze
identifikovat několik trendů, především
co se týče jejich cíle/účelu a  zkoumané
profesní skupiny. Studie se také odlišují
tím, jestli profesní vidění zkoumají jako
stav v jednom časovém bodě, nebo se zaměřují
na jeho rozvoj v určitém časovém
období.
Cíle studií v  našem výběru můžeme
rozdělit do  čtyř základních skupin (některé
studie sledují více cílů, spadají tedy
do více skupin současně):
První skupina se věnuje rysům (povaze)
profesního vidění u  různých profesních
podskupin. Tento cíl si explicitně
nekladou všechny studie, u některých je
přítomen pouze implicitně, tj. lze na něj
usuzovat z pretestu při intervenčních stu-
diích.
Druhá skupina studií nahlíží „obsahovost“
profesního vidění, přesněji řečeno
se věnuje specifické podoblasti profesního
vidění (blíže viz kapitola 3.1): profesní
vidění řízení třídy (professional vision
for classroom management; Gold, Förster,
& Holodynski, 2013), profesní vidění diskurzu
ve třídě (professional vision for classroom
discourse; Mendez, Sherin, & Louis,
2007), schopnost všimnout si matematických
jevů ve  výuce (ability to notice mathematics
specific phenomena; Vondrová
& Žalská, 2012) a profesní vidění v oblasti
kurikulárních zdrojů, tzv. kurikulární vidění
(curricular vision; Choppin, 2012).
Třetí skupina studií se soustřeďuje
na různé vlivy a faktory působící na profesní
vidění. Zkoumá se například vztah
profesního vidění a vědění, vliv aprobačního
předmětu na profesní vidění (Blomberg
et al., 2011), vliv typu videozáznamu
(předmět na videozáznamu, vlastní nebo
cizí vyučovací hodina; Blomberg et al.,
2011; Seidel et al., 2011) a další. Zajímavá
je také studie o politických aspektech profesního
vidění (Lefstein & Snell, 2011),
která se zaměřuje na to, jak se tyto aspekty
projevují například v diskusích nad videozáznamy
v kurzech profesního vzdělávání
učitelů (tedy porovnání toho, čeho si učitelé
opravdu všimli, s tím, co řekli nahlas
v diskusi).
Poslední skupina studií se soustředí
na podchycení proměn v profesním vidění
po zavedení intervence určitého typu,
většinou v rámci kurzu přípravného nebo
dalšího vzdělávání učitelů. Některé ze studií
zkoumají vliv jednoho typu intervence
(obecně vliv využití videa, vliv kurzu zaměřeného
na  řízení třídy, vliv kurzu zaměřeného
na schopnost všimnout si, vliv
videoklubu,6
vliv online nástroje VAST7
),
další studie se zaměřují na  porovnání
různých typů intervence (různě struktu-
6
Videokluby představují pravidelná setkání a diskuse učitelů nad videosekvencemi z jejich výuky. Zpravidla
je v nich výzkumník v roli facilitátora a strukturuje a řídí diskusi žádoucím směrem. Některé videokluby jsou
vedeny samotnými učiteli.
7
VAST (Video Analysis Support Tool) je multimediální nástroj rozvíjející schopnost všimnout si. Učitelé v rámci
tohoto přístupu využívají videonahrávky celých svých hodin. VAST řídí a podporuje reflexi hodin formou
esejů, zaměřuje pozornost učitelů na myšlení žáků, roli učitele a diskurz ve třídě.
159
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
rovaných videoklubů, různě zaměřených
kurzů profesního vzdělávání, online kurz
versus klasický kurz). Jedna ze studií kromě
vlivu intervence zkoumá i vliv počáteční
úrovně profesního vidění (tedy jak
rozvinuté bylo profesní vidění jednotlivých
účastníků před intervencí) na  jeho
rozvoj v rámci dané intervence (Stürmer
et al., 2013b).
Co se týče cílové skupiny, zde je situace
vyváženější – osm studií se věnuje
studentům učitelství, osm studií zkoumá
profesní vidění u  praktikujících učitelů.
Jedna studie se zaměřuje na začínající učitele
na vysoké škole (Johannes & Seidel,
2012). Dvě ze studií jsou v tomto ohledu
komparativní – porovnává se v nich profesní
vidění studentů učitelství a  praktikujících
učitelů (Sherin & van Es, 2005;
Stehlíková, 2010).
Většina studií se věnuje profesnímu
vidění „on action“, tedy profesnímu vidění
z pohledu pozorovatele výuky. Jedná se
zpravidla o  pozorování (videozáznamu)
cizí výuky, případně o pozorování výuky
vlastní zprostředkované videozáznamem.
Pouze jedna studie se věnuje profesnímu
vidění „in action“, tj. z  pohledu učitele
jako aktéra výuky (Sherin et al., 2008).
3.3 Jaké přístupy, metody,
techniky a nástroje jsou
používány a na jakých souborech
jsou studie realizovány
Využití videa
Pro výzkum v oblasti profesního vidění
v kontextu učitelství je symptomatické,
že všechny studie (kromě dvou, ve kterých
není výzkumná metodologie explicitně
diskutována) staví na pozorování výuky.
V rámci těchto 17 studií bylo užíváno nepřímé
pozorování videozáznamů výukových
hodin. Použitá videa lze rozdělit podle
dvou hledisek: (a) typ videozáznamu
(pozorování videozáznamu výuky vlastní,
nebo výuky jiných učitelů); (b) délka videozáznamu
(pozorování celé výukové
hodiny, nebo její části).
Podle typu užívaného videozáznamu
lze rozdělit studie do tří skupin: (1) studie
využívající k  elicitaci dat videozáznamu
vlastní výuky respondentů, (2) videozáznamy
cizí výuky a (3) studie kombinující
tyto dva typy videozáznamů.
Nejhojněji (9krát) jsou zastoupeny studie,
v rámci jejichž výzkumu je využíváno
cizích videozáznamů. Častěji než jinde je
v nich užíván jako nástroj sběru dat dotazník,
a to v šesti případech z devíti. Tři
z uvedených studií užívají dotazníku Observer
(viz níže: nástroje sběru dat), tyto
studie pocházejí z výzkumného týmu kolem
Stürmerové a Seidelové (např. Blomberg
et al., 2011; Stürmer et al., 2013a).
V rámci pěti studií byl sběr dat realizován
před a po intervenci do profesního vidění.
Nejméně (4krát) jsou naopak zastoupeny
studie, které k elicitaci dat využívají
videozáznamy výuky vlastní. Na  rozdíl
od  pozorování cizích videozáznamů
v  rámci těchto studií převažuje jednorázový
či průběžný přístup ke  sběru dat.
Cíle těchto výzkumných studií jsou např.
specifické podoblasti profesního vidění
(např. Gold et al., 2013) a vliv intervence
na profesní vidění (např. Sherin & van
Es, 2005). Ve dvou případech založených
160
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
na  pozorování vlastní výuky se jedná
o hloubková kvalitativní šetření realizovaná
s jedním učitelem. Ve třech případech
je ke sběru dat využito písemného projevu
respondentů, a to od strukturovaného,
tj. odpovědí na  otevřené otázky a/nebo
esejí strukturovaných dle nástroje VAST,
po nestrukturovaný ve formě reflektivního
deníku a  narativních případů (narrative
cases). V  jedné studii je sběr dat pomocí
písemného projevu kombinován s  individuálním
rozhovorem, jedná se o  již zmíněnou
kvalitativní studii profesního vidění
jednoho učitele, která s  ohledem na  svůj
hloubkový charakter s cílem odhalení specifické
podoblasti profesního vidění (pro
třídní diskurz) užívá kombinaci nástrojů
sběru dat: reflektivní deník, narativní případy,
individuální rozhovor (Mendez et
al., 2007). V  jedné studii je pak využito
výhradně individuálního rozhovoru.
Čtyři studie zahrnují sběr dat prostřednictvím
pozorování videozáznamů
vlastní i cizí výuky. Ve třech případech se
jedná o pozorování výuky v rámci videoklubů,
kde se vždy diskutuje videozáznam
jednoho z účastníků, pro něhož se jedná
o videozáznam vlastní výuky, zatímco pro
ostatní se jedná o videozáznam cizí. Tyto
studie používají ke  sběru dat skupinový
rozhovor následující bezprostředně po pozorování
videozáznamu. Tři studie pocházejí
od výzkumnic van Esové a Sherinové
(např. van Es & Sherin, 2006), jedna studie
se zaměřuje na rozdílný vliv pozorování
vlastní či cizí výuky působící na profesní
vidění učitelů (Seidel et al., 2011).
Analyzované studie pracují se dvěma
druhy videozáznamů podle délky, a  to
s  videozáznamy celé výukové hodiny,
nebo s  videosekvencemi části vyučovací
hodiny. Pozorování celé hodiny (4krát)
vychází ve dvou případech z videozáznamu
cizí výuky a ve dvou případech z videozáznamu
výuky vlastní. Pozorování
celé vlastní hodiny slouží jako podpora
profesního rozvoje budoucích učitelů
pomocí nástroje VAST (viz výše: van Es
& Sherin, 2002). Využito je rovněž v již
zmíněné hloubkové explorativní studii zaměřené
na jednoho učitele (např. Mendez
et al., 2007).
V deseti případech je užito videozáznamů
zachycujících sekvence výuky. Sekvence
jsou ve všech případech cíleně vybírány
buď výzkumníkem, nebo ve  spolupráci
výzkumníka a učitele, z jehož výuky byl
videozáznam pořízen (nejčastěji před použitím
videosekvence výuky konkrétního
učitele v rámci videoklubu, např. Sherin
& van Es, 2009). Délka videosekvencí
není vždy explicitně zmíněna, objevují se
rozpětí 2–10 minut. Z  popisů videosekvencí
lze usuzovat, že podnětem k jejich
výběru není jejich časové rozpětí, ale obsahová
naplněnost, tedy potenciál zaměřit
pozornost respondentů na určité aspekty
výuky (např. van Es & Sherin, 2006).
S  ohledem na  cíle analyzovaných studií
se jedná např. o zaměření na specifickou
podoblast profesního vidění. Individuální
rozhovor nad videosekvencemi vlastní výuky
je využit i ve studii Sherinové et al.
(2008). Specifické jsou ale způsob výběru
i  povaha těchto videosekvencí. Respondent
sám volí, které části výuky budou
zaznamenány prostřednictvím kamery
umístěné na pokrývce jeho hlavy během
161
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
výuky, která po  stisku tlačítka učitelem
uloží posledních třicet sekund záznamu.
Jedná se tedy navíc i o unikátní záznam
výuky z pohledu učitele. Tímto způsobem
lze zkoumat profesní vidění učitele během
výuky – tedy in action (viz výše).
Výzkumný vzorek
Studie jsou realizovány na různě velkých
souborech v rozmezí 1–120 respondentů.
Obecně platí, že ve studiích, jejichž
výzkumný vzorek tvoří studenti učitelství,
jsou počty respondentů výrazně vyšší než
ve  studiích zaměřených na  praktikující
učitele. Důvodem může být rozdílná
dostupnost obou skupin respondentů,
ale i odlišný charakter výzkumných cílů
a otázek vybraných studií.
V  případě studentů učitelství čtyři
studie uvádějí výzkumný vzorek 53–120
(Blomberg et al., 2011; Gold et al., 2013;
Stürmer et al., 2013a,b). Je zajímavé, že tři
z  těchto studií s  vyšším počtem respondentů
využívají jako nástroj sběru dat dotazník
Observer. Další tři studie (Sonmez
&  Hakverdi-Can, 2012; Star & Strickland,
2008; Vondrová & Žalská, 2012)
zahrnují 26–30 respondentů. Pro zbývající
dvě studie (van Es & Sherin, 2002; Sherin
& van Es, 2005) byl počet respondentů
dvanáct, resp. šest, přičemž poslední
z uvedených studií měla komparativní ráz
a zahrnovala i čtyři učitele. Komparativní
byla i studie Stehlíkové (2010), které se
účastnilo 70 studentů učitelství a 49 praktikujících
učitelů.
Studie zaměřené na praktikující učitele
povětšinou pracují s výzkumným vzorkem
čítajícím 3–14 respondentů. Výjimkou
byla studie Seidelové et al. (2011), jíž
se zúčastnilo 66 středoškolských učitelů,
a dále dvě studie zaměřené na reálnou výuku,
v centru jejichž pozornosti je pouze
jeden praktikující učitel primárního, resp.
nižšího sekundárního stupně vzdělávání
(Mendez et al., 2007; Sherin et al., 2008).
Nástroje sběru dat
V rámci 17 studií byla na základě pozorování
výuky využita řada nástrojů sběru
dat, a to samostatně (9krát), či v kombinaci
vícero, většinou dvou, nástrojů
sběru dat (8krát). Šest studií užívalo pro
potřeby sběru dat dva nástroje, ve  dvou
studiích jsou využity nástroje tři.
• Dotazník. Využit byl v  osmi studiích.
Ve  čtyřech případech se jednalo
o elektronický dotazník Observer vyvinutý
pro diagnostiku učitelova profesního
vidění. Respondenti pozorovali šest videoklipů
pedagogických situací, ke  kterým
měli k  dispozici instrukce a  doplňující
informace. Tyto následně hodnotili na 36
položkách prostřednictvím čtyřstupňové
likertovské škály. Položky dotazníku Observer
reprezentovaly tři dimenze uvažování
založeného na vědění, tj. popisování,
vysvětlování a predikci. Jedna studie využívala
online videodotazník s  položkami
typu nedokončených vět (Stehlíková,
2010). Další tři studie využívaly klasických
dotazníků typu tužka-papír založených
vesměs na odpovědích na otevřené
otázky týkající se pozorovaných videosekvencí
(např. Star & Strickland, 2008).
• Rozhovor. V šesti studiích byla
data získána pomocí rozhovoru. Ve třech
případech se jednalo o skupinový rozho-
162
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
vor, resp. skupinové diskuse účastníků
videoklubů nad videozáznamy z  vlastní
i cizí výuky. V rámci tří studií bylo jako
nástroje sběru dat užíváno individuálního
rozhovoru respondenta s  výzkumníkem.
Ve dvou případech se jednalo o rozhovory
nad videosekvencí z vlastní výuky. V jednom
případě se pak jednalo o individuální
rozhovory výzkumníka a respondenta nad
videem z cizí výuky s cílem postižení proměn
v profesním vidění, a to před a po realizovaných
videoklubech.
• Písemné narace. Nástroje sběru dat
založené na písemném projevu respondentů
tvoří souhrnně nejpočetněji zastoupenou
skupinu. Jedná se o  osm případů
pohybujících se na kontinuu od nestrukturovaných
po  strukturované písemné
narace. V jednom případě byl (jako jeden
ze tří nástrojů sběru dat) využit reflektivní
deník učitele, u kterého jako jediného
není zřejmá návaznost na pozorování výuky;
v tomto ohledu se jedná o ojedinělý
nástroj sběru dat (Mendez et al., 2007).
Ve  třech případech byl sběr dat realizován
prostřednictvím reflexe výuky, a  to
zejména výuky cizí. Nestrukturované písemné
komentáře a psané protokoly byly
pak využity jako nástroj sběru dat v jedné
studii každý. Dvě studie obsahují sběr
dat prostřednictvím nástroje VAST (např.
studie van Es & Sherin, 2002; viz výše),
tj. nástroje strukturující eseje respondentů
s ohledem na schopnost všimnout si.
• Doplňkové nástroje sběru dat.
V  rámci čtyř analyzovaných studií byly
použity i  doplňkové nástroje sběru dat,
tzn. ne explicitně zaměřené na  profesní
vidění respondentů, a  to test a  škálovací
nástroj. Tři z  nich jsou kombinovány
s dotazníkovým šetřením. Test je využit
ve dvou studiích; jedná se o znalostní test
(Scherrer & Stein, 2013) a test vztahující
se k úseku diskuse v rámci pozorované
videosekvence. Testy jsou vždy založeny
na pozorování videozáznamu cizí výuky.
Škálovací nástroj je využit ve  dvou studiích.
V jednom případě se jedná o soubor
krátkých hodnotících položek (rating
items) vyplňovaných bezprostředně po pozorování
výuky. V druhém případě se jedná
o škálovací nástroj ATI-R (Approaches
to Teaching Inventory) využitý ke zjišťování
představ respondentů k vlastnímu jednání
v rámci studie zaměřené na jednání
a představy o učení u učitelů noviců (Johannes
& Seidel, 2012).
Analýza dat
Přístupy k analýze dat lze v rámci daných
studií označit za standardní. Zajímavá
je např. analýza shody (agreement scores)
používaná k vyhodnocování dat ze čtyřstupňové
Likertovy škály dotazníku Observer.
Tato analýza je založena na hledání
shody mezi odpověďmi (ratingy) respondentů
a expertů. Dotazníky s otevřenými
otázkami, písemné narace respondentů
(reflexe, protokoly, eseje atd.) a transkripty
rozhovorů s respondenty jsou kódovány
podle předem definovaných kategoriálních
systémů, které jsou ve většině studií
inspirovány teoretickými východisky jednotlivých
studií (viz kapitola 3.1). V rámci
vybraných studií prezentujících videokluby
učitelů jsou rovněž v transkriptech skupinových
rozhovorů nad videosekvencemi
výuky identifikovány myšlenkové jed-
163
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
notky (idea units) – např. změna tématu.
V jednom případě jsou dvěma nezávislými
výzkumníky kódovány samotné videozáznamy
výuky respondentů.
3.4 Jaká podstatná zjištění
a závěry ze studií vyplývají
Profesní vidění u různých (profesních)
skupin (respondentů)
Ačkoli ne všechny studie explicitně
uváděly jako cíl výzkumu charakteristiku
profesního vidění u  zkoumaných osob,
jsou tyto informace v  některých z  nich
obsaženy, a to především v rámci popisu
stavu před intervencí do profesního vidění
(viz níže). Charakteristiky profesního vidění
byly popsány u tří profesních skupin
– studentů učitelství, praktikujících učitelů
a začínajících vysokoškolských učitelů.
Výzkumy naznačují, že výběrová
pozornost studentů učitelství se při sledování
videozáznamů výuky zaměřuje
především na učitele a jeho činnosti (Sonmez
& Hakverdi-Can, 2012), řízení třídy
a úkoly, méně pak na žáky, komunikaci
nebo prostředí třídy (Star & Strickland,
2008, s. 116). Situace vnímali spíše tak,
jak probíhaly v čase, než podle významných
událostí (van Es & Sherin, 2002).
Co se týče subprocesů uvažování založeného
na vědění, nejvíce u nich byl zastoupen
popis, objevovaly se ale i  hodnotící
prvky, kritika učitele a návrhy alternativ
(Vondrová & Žalská, 2012, s. 99). Naproti
tomu vysvětlení nebo predikce byly
méně časté (Stürmer et al., 2013b, s. 346).
Učitelé (zejména v primárním vzdělávání)
zaměřovali pozornost spíše na žáka
(van Es & Sherin, 2006, s. 128). Pokud
posuzovali jednání žáka, využívali své
znalosti jeho předchozího jednání, úrovně
učebních procesů i biografie (Lefstein
& Snell, 2011, s. 511). Učitelé v komentářích
videozáznamů výuky tematizovali jak
matematické myšlení žáků a  didaktické
postupy, tak problematiku klimatu třídy
(van Es & Sherin, 2006, s. 128). V oblasti
uvažování založeného na znalostech byly
jejich komentáře nejen popisné a hodnotící,
ale i interpretativní (van Es & Sherin,
2006, s. 128).
Stehlíková (2010, s. 117) ukázala, že
studenti učitelství i  praktikující učitelé
matematiky relativně málo komentovali
detailní matematicko-didaktické parametry
výukových situací, ale kladli důraz
na aktivitu žáků. Zajímavé však bylo, že
studenti měli tendenci označovat žáky
za aktivní i tam, kde je učitelé viděli jako
pasivní.
Učitelé na vysoké škole se při sledování
videozáznamu vlastní výuky soustředili
především na svou osobu, ale byli schopni
analyzovat situace ve výuce z pohledu učení
studentů (Johannes & Seidel, 2012).
Specifické podoblasti profesního
vidění
Jak jsme zmínili v  kapitole 3.1, jsou
zkoumány různé podoblasti profesního
vidění, např. kurikulární vidění, profesní
vidění diskurzu ve třídě apod. Tyto studie
jsou především explorativního charakteru
a nabízejí poznatky většinou v podobě popisu
případů. Příkladem je výzkum profesního
vidění v akci (Sherin et al., 2008).
Bylo zjištěno, že učitel vyhodnocoval zají-
164
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
mavé podněty v průběhu celé vyučovací
hodiny. Zajímavé mu přišly všechny typy
aktivit – i ty, kde nebyl přímým aktérem.
Autoři také poznamenávají, že někdy učitel
označil části výuky jako zajímavé, aniž
by byl schopen explicitně popsat, proč je
vybral. Autoři dovozují, že profesní vidění
má jak explicitní, tak tacitní dimenzi.
Vondrová a Žalská (2012) se věnovaly
profesnímu vidění (schopnosti všimnout
si) matematických jevů. Jejich analýza
ukázala, že studenti učitelství matematiky
si více všímali obecných aspektů výuky než
matematických jevů a byli kritičtí k práci
učitele, ke které často navrhovali alterna-
tivy.
Gold et al. (2013) zjistili, že profesní
vidění řízení třídy není ovlivněno předchozí
zkušeností s analýzami videozáznamu
na obecné rovině.
Faktory působící na profesní vidění
Faktory působící na  profesní vidění,
které jsou tematizovány v analyzovaných
studiích, lze rozdělit do tří oblastí: (a) faktory
politické, (b) faktory pedeutologické
a didaktické – spojené s učitelem (aprobace,
rozvoj profesního vědění) a (c) faktory
spojené s videozáznamem (při výzkumu).
Podle Lefsteina a  Snellové (2011)
je profesní vidění učitelů kromě jiného
ovlivňováno i politickými vlivy. Jedná se
zejména o vliv vzdělávací politiky. Lze jej
detekovat ve snaze o korektnost, když učitelé
komentují výuku. Politické vlivy „nastavují“,
co je a co není korektní. Podobný
vliv můžeme pozorovat i  v  diskusích
učitelů o výuce (videozáznamech výuky),
kdy je často rozhodující nikoli to, čeho si
učitelé reálně všímají, ale spíše mocenské
vztahy, a to, co smí a co nesmí být ceněno.
Podle autorů profesní vidění není jen kognitivní
schopností, ale zahrnuje i sociální
dovednosti a citlivost.
Ve  studii Blombergové et al. (2011)
byl prokázán vliv aprobace učitele na jeho
profesní vidění. Z  analýzy je patrné, že
studenti učitelství sociálních a  humanitních
předmětů byli lépe schopni si všímat
a interpretovat dění ve třídě než studenti
učitelství matematiky a  přírodovědných
předmětů. Nepotvrdila se však původní
hypotéza, že by tento rozdíl byl způsoben
větším počtem absolvovaných pedagogicko-psychologických
kurzů, ke kterým by
vedla studenty společenských a humanitních
oborů jejich vyšší motivace. Stürmerová
et al. (2013a) experimentálně potvrdila
vztah profesního vidění a profesních
znalostí (deklarativních). Rozvoj znalostí
v určité oblasti (konkrétně např. znalostí
týkajících se efektivního vyučování) měl
vliv na rozvoj profesního vidění studentů
učitelství (více viz níže – Vliv intervence
na profesní vidění).
Dalším vlivem, který se uplatňuje především
při výzkumu profesního vidění
pomocí videozáznamu výuky (a případně
při intervencích využívajících video), je
vliv videozáznamu – tedy o jaký předmět
se jedná a zda video pochází z výuky daného
učitele nebo z výuky cizí. Zajímavé
je, že se nepotvrdilo, že by si učitelé při
sledování videozáznamu vlastní výuky
všímali více aspektů vyučování a  učení.
Naopak vyučovací předmět zachycený
na  videozáznamu ovlivňuje komentáře
učitelů (jako indikátor profesního vidě-
165
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
ní). Blombergová et al. (2011) zjistily, že
studenti učitelství byli lépe schopni si všímat
a interpretovat dění ve třídě, pokud se
jednalo o záznamy výuky sociálních nebo
humanitních předmětů (a to bez ohledu
na  jejich aprobaci). Naopak u  videosekvencí
z  hodin matematiky a  přírodních
věd všichni bez rozdílu skórovali hůře.
Vliv intervence na rozvoj profesního
vidění
Více než polovina námi analyzovaných
studií se zabývala vlivem intervencí
různé povahy na rozvoj profesního vidění
učitelů. Některé studie se věnovaly vlivu
jedné intervence, v některých byly intervenční
programy porovnávány.
Využitím videa se zabývali Sonmez
a  Hakverdi-Can (2012), kteří prokázali
jeho pozitivní vliv na  rozvoj profesního
vidění. Video je využíváno pro rozvoj
profesního vidění různými způsoby. Star
a Strickland (2008) ho například zahrnují
do kurzu didaktiky matematiky. Jejich
výzkum naznačuje, že po účasti v tomto
kurzu se zlepšily pozorovací schopnosti
studentů učitelství, především co se týče
jejich schopnosti všimnout si prostředí
ve třídě, matematického obsahu a komunikace
mezi žáky a učitelem. Na videu jsou
založeny i tzv. videokluby neboli setkání
menších skupin učitelů a  jejich diskuse
nad sekvencemi z vlastní výuky. Sherinová
a van Esová (např. 2009) prokázaly, že
videokluby umožňují učitelům všímat si
nových aspektů výuky, více se zaměřovat
na myšlení žáků a rozvíjet nové způsoby
přemýšlení o výuce (podrobněji in Janík
& Minaříková et al., 2011, s. 70). Citované
autorky také vytvořily online nástroj
VAST (např. van Es & Sherin, 2002; viz
výše), který pomáhá studentům učitelství
reflektovat vlastní výuku. Po práci s nástrojem
VAST se změnily komentáře studentů
učitelství k videozáznamům vlastních
hodin. Místo časového hlediska byly
organizovány na základě identifikace významných
událostí (call-out), byly více interpretativní
(odklon od deskripce) a byly
často založeny na důkazech z videozáznamu.
Intervence, která nevyužívala videozáznamy
z hodin, ale spočívala v kódování
transkriptů samotnými učiteli (Scherrer
& Stein, 2013), měla za následek pozitivní
změny ve všímání si interakcí mezi žáky
a  učitelem během diskusí. Tyto změny
byly doprovázeny změnami v terminologii,
kterou učitelé ve  svých komentářích
využívali.
Zajímavý aspekt byl součástí studie
Stürmerové et al. (2013b). Autorky zajímal
nejen vliv dlouhodobé výukové praxe
(university-based practice term) na profesní
vidění studentů učitelství, ale i  to, jaký
měla vstupní úroveň profesního vidění
vliv na profesní učení. Ukázalo se, že
profesní vidění se během této praxe rozvinulo
u všech účastníků, ale u těch, kteří
měli na začátku úroveň výrazně nižší,
se rozvinulo signifikantně více. Studenti
s nižší vstupní úrovní ovšem ani na konci
semestru neskórovali v  profesním vidění
(nástroj Observer) výše než studenti se
vstupní úrovní vyšší.
Porovnáváním různých způsobů intervencí
se zabývaly Sherinová a van Esová,
které navázaly na  své předchozí výzkumy
a  porovnávaly výsledky intervence
166
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
v podobě videoklubu a v podobě online
nástroje VAST (Sherin & van Es, 2005).
Obě intervence způsobily odklon učitelů
od  evaluativních komentářů k  interpretativním
a  častější poskytování důkazů
(evidencí) ze samotných videozáznamů.
Autorky (van Es & Sherin, 2006) zkoumaly
rozdíly v  profesním vidění učitelů
po účasti v různě strukturovaných videoklubech.
Jejich analýzy ukazují, že učitelé,
kteří se zapojili do  videoklubu řízeného
jednou z výzkumnic, který měl jasně definovaný
cíl (zaměřit se na  matematické
myšlení žáků), se po účasti ve videoklubu
ve  všech dimenzích soustředili převážně
na jeden aspekt – v dimenzi aktér na žáky,
v dimenzi téma na matematické myšlení
žáků a v dimenzi postoj byly jejich komentáře
vyhodnoceny jako převážně interpretativní.
Změny nastaly i u učitelů, kteří si
svůj videoklub organizovali sami a jejichž
cíl nebyl předem jasně stanoven. Diskuse
se odvíjely podle potřeb účastníků, kteří
je sami vedli, sami vybírali videosekvence
k  rozboru. Ukázalo se, že na  konci
videoklubu neměli učitelé jednotnou
perspektivu jako u  prvního videoklubu,
u všech účastníků ale došlo ke změnám –
v dimenzi aktér a téma se soustředili více
na aspekty, kterých si na začátku všímali
méně.
Zkoumáním změn v profesním vidění
po absolvování různých kurzů v rámci
přípravného učitelského vzdělávání se
zabývaly Stürmerová et al. (2013a). Prokázaly,
že kurzy, které vedou ke změnám
profesního vědění, ovlivňují i profesní vidění.
Příkladem je kurz zaměřený na efektivitu
vyučování, po jehož absolvování se
u studentů učitelství rozvinula schopnost
predikovat důsledky pozorovaných situací
pro učební procesy žáků.
4. SHRNUTÍ A DISKUSE POZNATKŮ
V  předchozím textu jsme představili
konceptualizace profesního vidění, cíle,
metodologii a výsledky výzkumných studií,
které se na  tento koncept zaměřují.
Nyní se pokusíme poznatky shrnout a vést
nad nimi diskusi v širších souvislostech.
V  analyzovaných studiích se pojmy
profesní vidění a  schopnost všimnout si
vyskytují přibližně ve  stejné míře. Výzkumné
studie se zaměřují na  povahu,
strukturu, vývoj/utváření (tj. na proměny
v kvantitativních či kvalitativních charakteristikách),
dále také na faktory ovlivňující
profesní vidění a  možnosti podpory
jeho rozvíjení (intervence).
Více než polovina studií se zaměřuje
na  oblast matematického vzdělávání.
V  souvislosti s  dominancí výzkumů
profesního vidění v  oblasti matematiky
(a  přírodovědných oborů vzdělávání) se
nabízí otázka doménové specifičnosti tohoto
konstruktu. Podle Goodwina (1994,
s. 606) se profesní vidění vztahuje k diskurzivním
praktikám v oblasti zájmu profese
(in the domain of professional scrutiny).
V učitelství – v kontextu výuky – se však
učitel setkává jak s jevy, které jsou povahy
doménově obecné, tak s  oborově specifickými
situacemi a událostmi. Výsledky
empirických výzkumů, přestože jsou realizovány
jen v omezeném poli oborů vzdělávání,
stále více ukazují na to, že profesní
vidění učitele zahrnuje oba tyto aspek-
167
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
ty (srov. Blomberg et al., 2011, s. 1132).
Studenti učitelství a  začínající učitelé se
nicméně zaměřují spíše na  generické aspekty
výuky, např. řízení třídy, zatímco
doménově specifické profesní vidění se
rozvíjí pomaleji (Star & Strickland, 2008,
s. 122–123 a další).
Důležitou otázkou je „obsahovost“
profesního vidění. Některé výzkumy obsah
profesního vidění (tj. čeho si respondenti
všímají, na co se zaměřují – výběrové
zaměření pozornosti) předem definují
použitými nástroji. Příkladem je nástroj
Observer, který definuje obsah profesního
vidění jak výběrem videosekvencí (musí
ilustrovat jednu z komponent efektivního
vyučování), tak použitými dotazníkovými
položkami, s  jejichž zněním respondenti
„pouze“ souhlasí, či nesouhlasí. Jiné
výzkumy se pokoušejí zkoumat obsah
profesního vidění učitelů spíše induktivně
(analýza volných odpovědí, esejů, dokončených
vět apod.). I u těchto výzkumů
je ale nutné brát v úvahu vliv vybraných
videosekvencí na  odpovědi respondentů
– lze totiž předpokládat, že i obsah videosekvencí
ovlivní to, co bude v komentářích
respondentů tematizováno.
Co tedy vlastně představuje obsahovost
profesního vidění v pojetí různých výzkumných
týmů? Obsahovost profesního vidění
koncipovaného týmem kolem Seidelové
představují „lernwirksame Unterrichtskomponenten“
(výukové komponenty mající
vliv na učení): orientace na cíle podporující
doprovod učebních procesů, pozitivní
atmosféra/klima učení, které vyplývají
z  předchozího výzkumu efektivnosti vyučování
(např. Seidel et al., 2007). U van
Esové a  Sherinové (např. 2008) jsou kategorie
obsahu odvozovány induktivně
v  průběhu zkoumání profesního vidění.
Van Esová a  Sherinová rozlišují dvě dimenze
obsahu: aktér (žák, učitel, tvůrce
kurikula apod.) a téma (matematické myšlení,
didaktika, klima, řízení třídy).
Z přehledu v kapitole 3.3 je zřejmé, že
přestože je profesní vidění v ohnisku zájmu
výzkumníků a výzkumných týmů již řadu
let, nejedná se o fenomén, který by bylo
možné označit za snadno uchopitelný. Většina
analyzovaných studií využívá videozáznamů
výuky jakožto prostředku sběru
dat. Mnohé studie staví na  obdobných
postupech sběru i  analýzy dat: obsahové
analýze písemných narací a individuálních
nebo skupinových rozhovorů; statistickém
zpracování strukturovaných dotazníků.
Pravděpodobně nejpropracovanějším nástrojem
je online dotazník Observer, který
vytvořil tým kolem Seidelové. Jeho předností
je snadná použitelnost a  možnost
zkoumat („měřit“) profesní vidění rychle
a  snadno u  velkého počtu respondentů.
Nabízí se tak jeho využití v rozsáhlejších
a náročnějších studiích, které by zkoumaly
další faktory, jež profesní vidění ovlivňují,
nebo je dávaly do souvislosti s dalšími aspekty
učitelské profesionality, žákovským
učením apod. Na  druhou stranu takové
nástroje limitují poznání profesního vidění
tím, že přinášejí vlastní témata (obsah)
– na něž respondenti buď reagují, nebo nikoli;
svoje témata a interpretace ale přinášet
nemohou.
Lefstein a  Snellová (2011) nepřímo
nabízejí možnost kritiky výzkumů profesního
vidění založených na diskusích nad
168
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
videozáznamy ve  skupině učitelů (tedy
většinu výzkumných studií v rámci videoklubů).
Ve své studii totiž ukázali, že obsah
diskusí není určován jen tím, čeho si
učitelé všimli, ale i politickými vlivy a mocenskými
vztahy (korektnost, o čem se má
a nemá mluvit). Podobná úvaha se nabízí
i při zkoumání profesního vidění pomocí
rozhovoru výzkumník-učitel. Můžeme se
ptát, nakolik je post-test ovlivněn tím, co
učitel předpokládá, že výzkumník chce
slyšet. Je proto škoda, že studie neoperují
s  politickými aspekty profesního vidění,
jak je rozebírají Lefstein a Snellová (2011).
Další výzvou v  oblasti metodologie
výzkumu profesního vidění je hledání
metod pro uchopení profesního vidění in
action, tedy přímo ve  výuce. Zde zatím
existuje pouze jedna inovativní explorativní
studie, kde část sběru dat řídí sám učitel,
který rozhoduje přímo ve výuce, jaké
momenty jsou hodné zachycení a dalších
analýz (Sherin et al., 2008).
Z přehledu v kapitole 3.2 je zřejmé, že
v  zaměření studií zkoumajících profesní
vidění lze identifikovat některá bílá místa.
Zkoumání profesního vidění je výrazně
zaměřeno na oblast matematického vzdělávání.
Při pohledu napříč výzkumy se
ukazuje, že profesní vidění učitelů s různými
aprobačními předměty se liší, je
tedy nutné jej zkoumat u učitelů různých
předmětů (jazyků, uměleckých předmětů
atd.). Minimálně jsou zastoupeny studie
komparativní vzhledem k  délce zkušenosti
účastníků a  jejich aprobačnímu
předmětu. Poznatky o  profesním vidění
různých profesních podskupin v  rám-
ci  učitelství jsou také dosud limitované.
V našem přehledu se vyskytla pouze jedna
studie zaměřující se na vysokoškolské
učitele a pouze dvě, které pracovaly s učiteli
prvního stupně.8
Zdá se tedy, že zcela
chybí výzkum profesního vidění vysokoškolských
učitelů (oborových) didaktik,
mentorů, asistentů učitele apod. Bylo by
také žádoucí profesní vidění ve větší míře
zkoumat komparativně, abychom lépe
poznali rozdíly v  jejich vnímání profesních
situací. Získané poznatky by mohly
napomoci ke  zlepšení komunikace mezi
jednotlivými skupinami při jejich profesní
přípravě i dalším vzdělávání. V našem
výběru se téměř nevyskytují studie porovnávající
příslušníky různých profesních
skupin v rámci učitelství. V této oblasti je
nám známa jedna studie, která porovnává
profesní vidění studentů učitelství, učitelů
a školních inspektorů (Schwindt, 20089
).
I zde se tedy nabízí prostor pro prohloubení
našeho poznání a pohledu na profesní
vidění.
Prozatím chybí výzkum vztahu profesního
vidění a  jednání – pokus o  něj
byl učiněn ve  studii Sherinové a  van
Esové (2009). Takovýto výzkum by nám
pomohl lépe pochopit vzájemný vliv profesního
vědění, vidění a  jednání, což je
8
Je nám známa pouze jedna disertační práce zkoumající profesní vidění ředitelů prvního stupně základních škol
(v oblasti matematického vzdělávání; Schoen, 2010). Výsledky práce ale bohužel (zatím) nebyly publikovány
jako časopisecká studie, nemohly být tedy zahrnuty do našeho přehledu.
9
Tato práce nebyla zahrnuta do našeho výběru. Jedná se o disertační práci, která (zatím) nebyla publikována
jako časopisecká studie.
169
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
stěžejní pro přípravu učitelů i jejich další
vzdělávání.
Zatímco dříve převažovaly výzkumy
zaměřené na zkušené učitele, v posledním
desetiletí přibývá výzkumů zaměřených
na  studenty učitelství – jakkoli je otázkou,
zda je v případě studujících adekvátní
hovořit o profesním vidění (možná by
stál za úvahu termín „před-profesní vidění“).
V této souvislosti se otevírá otázka,
jak empiricky validně a  reliabilně podchycovat
vývoj profesního vidění v  čase
(ve  smyslu nárůstu, poklesu, stagnace).
To předpokládá mít k dispozici nástroje,
které by umožňovaly měřit úroveň profesního
vidění. Jinak není možné kvantitativní
změny postihnout. Snahy některých
autorů (Seidel et al., 2010) směřují právě
k  vytvoření nástrojů pro měření úrovně
profesního vidění.
5. ZÁVĚR
Jak lze z uvedeného dovodit, koncepty
profesní vidění, resp. schopnost všimnout
si lze využít jako indikátory učitelských
kompetencí. Zjištění plynoucí z  jejich
výzkumu by měla umožnit odborníkům
lépe popsat specifickou povahu profesního
vidění u učitelů s různou délkou praxe,
resp. dalších profesních skupin, a na základě
toho lépe koncipovat adekvátní intervence
směřující k jejich rozvoji.
Koncept profesního vidění je zároveň
konceptem explorativním – umožňuje
lépe uchopit fenomény spojené s  profesním
myšlením i jednáním. Autoři se tudíž
domnívají, že obrat pozornosti k profesnímu
vidění je obratem k tomu, co je
pro přípravu na profesi a kvalitu výkonu
v profesi podstatné.
Literatura
Abs, H. J. (2007). Überlegungen zur Modellierung diagnostischer Kompetenz bei Lehrerinnen
und Lehrern. In M. Lüders & J. Wissinger (Eds.), Forschung zur Lehrerbildung: Kompetenzentwicklung
und Programmevaluation (s. 63–84). Münster: Waxmann.
Beck, R. J., King, A., & Marshall, S. K. (2002). Effects of videocase construction on preservice
teachers’ observations of teaching. Journal of Experimental Education, 70(4), 345–361.
Blomberg, G., Stürmer, K., & Seidel, T. (2011). How pre-service teachers observe teaching on
video: Effects of viewers and teaching subjects and the subject of the video. Teaching and
Teacher Education, 27(7), 1131–1140.
Davis, E. A. (2006). Characterizing productive reflection among preservice elementary teachers:
Seeing what matters. Teaching and Teacher Education, 22(3), 281–301.
Drake, C., & Sherin, M. G. (2009). Developing curriculum vision and trust: Changes in teachers’
curriculum strategies. In J. T. Remillard, B. Herbel-Eisenmann, & G. Lloyd (Eds.),
Mathematics teachers at work: Connecting curriculum materials and classroom instruction
(s. 321–337). New York: Routledge.
Gold, B., Förster, S., & Holodynski, M. (2013). Evaluation eines videobasierten Trainingsseminars
zur Förderung der professionellen Wahrnehmung von Klassenführung im
Grundschulunterricht. Zeitschrift für pädagogische Psychologie, 27(3), 141–155.
170
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 96(3), 606–633.
Choppin, C. (2011). Learned adaptations: Teachers’ understanding and use of curriculum
resources. Journal of Mathematics Teacher Education, 14, 331–353.
Johannes, C., & Seidel, T. (2012). Professionalisierung von Hochschullehrenden: Lehrbezogene
Vorstellungen, Wissensanwendung und Identitätsentwicklung in einem videobasierten
Qualifikationsprogramm. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 15(2), 233–251.
Krammer, K., Hugener, I., & Biaggi, S. (2013). VideA: Unterrichtsvideos in der Ausbildung von
Lehrpersonen: Wirkungen und Bedingungen des Lernens mit Unterrichtsvideos zu Förderung
der Analysekompetenz. Příspěvek prezentovaný na Forschungstag der PH Luzern, Luzern.
Kuřina, F. (1989). Umění vidět v matematice. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
Lefstein, A., & Snell, J. (2011). Professional vision and the politics of teacher learning. Teaching
and Teacher Education, 27(3), 505–514.
Mendez, E. P., Sherin, M. G., & Louis, D. A. (2007). Multiple Perspectives on the Development
of an Eighth-Grade Mathematical Discourse Community. Elementary School
Journal, 108(1), 41–61.
Minaříková, E. (2013, v tisku). Povaha profesního vidění u studentů učitelství anglického
jazyka před a po účasti v IVŠV VideoWebu: výsledky pilotní studie. In Švec, V. et al.,
Učitel v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita.
Minaříková, E. & Janík, T. (2012). Profesní vidění učitelů: od hledání pojmu k možnostem
jeho uchopení. Pedagogická orientace, 22(2), 181–204.
Santagata, R. (2011). From teacher noticing to a framework for analyzing and improving
classroom lessons. In M. S. Sherin, V. R. Jacobs, & R. A. Philipp (Eds.), Mathematics
Teacher Noticing (s. 152–168). New York: Routledge.
Seidel, T., Blomberg, G., & Stürmer, K. (2010). „Observer“ – Validierung eines videobasierten
Instruments zur Erfassung der profesionellen Wahrnehmung von Unterricht. Zeitschrift
für Pädagogik, 56(Beiheft), 296–306.
Seidel, T., Prenzel, M., Rimmele, R., Schwindt, K., Kobarg, M., Herweg, C., & Dalehefte, I. M.
(2006). Unterrichtsmuster und ihre Wirkungen. Eine Videostudie im Physikunterricht. In
M. Prenzel, & L. Allolio-Naecke (Eds.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule
(s. 100–124). Münster: Waxmann.
Seidel, T., Stürmer, K., Blomberg, G., Kobarg, M., &Schwindt, K. (2011). Teacher earning from
analysis of videotaped classroom situations: Does it make a difference whether teachers observe
their own teaching or that of others? Teaching and Teacher Education, 27(2), 259–267.
Sherin, M. G. (2001). Developing a professional vision of classroom events. In T. Wood, B. S.
Nelson, & J. Warfield (Eds.), Beyond classical pedagogy: Teaching elementary school mathematics
(s. 75–93). Hillsdale: Erlbaum.
Sherin, M. G. (2007). The development of teachers’ professional vision in video clubs. In
R. Goldman, R. Pea, B. Barron, & S. J. Derry (Eds.), Video research in the learning sciences
(s. 383–396). London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
171
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
Sherin, M. G., Russ, R. S., Sherin, B. L., & Colestock, A. (2008). Professional vision in action:
An exploratory study. Issues in Teacher Education, 17(2), 27–46.
Sherin, M. G., & van Es, E. A. (2002). Learning to notice: Scaffolding new teachers‘
interpretations of classroominteractions. Journal of Technology and Teacher Education,
10(4), 571–596.
Sherin, M. G., & van Es, E. A. (2005). Using video to support teachers’ ability to notice
classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), 475–491.
Sherin, M. G., & van Es, E. A. (2009). Effects of video club participation on teachers’ professional
vision. Journal of Teacher Education, 60(1), 20–37.
Scherrer, J., & Stein, M. K. (2013). Effects of a coding intervention on what teachers learn to
notice during whole group-discussion. Journal of Mathematics Teacher Education, 16(2),
105–124
Schwindt, K. (2008). Lerhpersonen betrachten Unterricht (Kriterien für die kompetente Unterrichtswahrnehmung).
Münster: Waxmann.
Sonmez, D., & Hakverdi-Can, M. (2012). Videos as an instructional tool in pre-service science
teacher education. Egitim Arastirmalari-Eurasian Journal Of Educational Research, 12(46),
141–158.
Star, J. R., & Strickland, S. K. (2008). Learning to observe: Using video to improve preservice
mathematics teachers’ ability to notice. Journal of Mathematics Teacher Education, 11(2),
107–125.
Stehlíková, N. (2010). Interpretace některých didakticko-matematických jevů u  studentů
učitelství a u učitelů matematiky. Pedagogika, 60(3–4), 303–313.
Stürmer, K., Könings, K. D., & Seidel, T. (2013a). Declarative knowledge and professional
vision in teacher education: Effect of courses in teaching and learning. British Journal of
Educational Psychology, 83(3), 467−483.
Stürmer, K., Seidel, T., & Schäfer, S. (2013b). Changes in professional vision in the context
of practice. Gruppendynamik & Organisationsberatung, 44(3), 339–355.
Styhre, A. (2010). Disciplnining professional vision in architectural work: Practices of seeing
and seeing beyond the visual. The Learning Organization, 17(5), 437–454.
van Es, E. A., & Sherin, M. G. (2002). Learning to notice: Scaffolding new teachers interpretations
of classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 10(4),
571–596.
van Es, E. A., & Sherin, M. G. (2006). How different video club designs support teachers in
„learning to notice“. Journal of Computing in Teacher Education, 22(4), 125–135.
van Es, E. A., & Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers “learning to notice” in the
context of a “video club”. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244–276.
Vondrová, N., & Žalská, J. (2012). Do  student teachers attend to mathematics specific
phenomena when observing mathematics teaching on video? Orbis scholae, 6(2), 85–101.
172
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
Studie Koncept;
Vyučovací
předmět; Cílová
skupina
Cíle studie Metodologie (vzorek;
doba sběru dat; typ
videosekvence; délka
videosekvence; sběr
dat)
Vybrané výsledky
Blomberg et
al. (2013)
Profesní vidění;
Matematika /
přírodní vědy
× společenské/
humanitní
vědy; Studenti
učitelství
Vliv předmětu
aprobace na PV;
vliv vyučovacího
předmětu ve
videosekvenci na
PV; vliv počtu
absolvovaných pe-
dagogicko-psychologických
kurzů
na odlišnosti v PV
mezi skupinami
88 studentů učitelství;
jednou; cizí; sekvence;
Observer
Studenti společenskovědních/
humanitních oborů předčili
respondenty z přírodních věd /
matematiky, a to i tehdy, když
se jednalo o videoklipy z výuky
přírodovědných předmětů / matematiky;
nepotvrdilo se, že důvodem
výsledků první fáze může být vyšší
obecná znalost procesů vyučování
učení získaná tím, že navštěvovali
více pedagogicko-psychologických
kurzů, k čemuž vedla jejich vyšší
motivace; obě skupiny prokazovaly
lepší PV při sledování videosekvencí
ze společenskovědních/humanitních
oborů
Gold et al.
(2013)
Profesní vidění
řízení třídy;
Neuvedeno; Studenti
učitelství
Změny v PV
řízení třídy po
účasti v kurzu
založeném na analýze
videozáznamů
se zaměřením na
řízení třídy
120 studentů učitelství;
před a po intervenci;
neuvedeno; neuvedeno;
neuvedeno
PV účastníků se měnilo různě
v různých kategoriích, nejvíce v kategorii
zaměření na skupiny; počet
semestrů a zkušenost s analýzou
videozáznamů neměly vliv na PV
pro řízení třídy
Scherrer &
Stein (2013)
Schopnost
všimnout si;
Matematika;
Praktikující
učitelé
Vliv účasti v kurzu
využívajícím kódování
transkriptů
diskusí ve třídě
na SV
12 učitelů; před a po
intervenci; cizí; sekvence;
test typu tužka-papír
(stejný před i po),
videozáznam setkání
v rámci intervence
Intervence ovlivnila schopnost
účastníků všimnout si interakcí
mezi žáky a učitelem při analýze
diskusí ve třídě; intervence poskytla
účastníkům sdílený slovník pro
popis diskurzu učitele; schopnost
učitelů uvažovat o tom, jak se
příležitosti k učení vztahují k interakcím
žák-učitel během diskuse, se
nezměnila
Stürmer et
al. (2013a)
Profesní vidění;
Neuvedeno; Studenti
učitelství
Změny v profesních
znalostech
a PV po účasti
v jednom ze tří
kurzů povinných
v rámci učitelské
přípravy na univerzitě;
vztah PV
a profesních znalostí
(deklarativních)
53 studentů učitelství;
před a po intervenci;
cizí; sekvence; Observer,
test znalostí
Významný přírůstek v deklarativních
znalostech i v profesním
vidění po všech třech kurzech; kurz
založený na videu, který se soustředil
na efektivní vyučování, měl za
následek největší přírůstek v oblasti
predikce důsledků pozorovaných
událostí pro učební procesy žáků,
což představuje nejvyšší úroveň
transferu znalostí
Příloha 1: Přehled výzkumů profesního vidění (PV) a schopnosti všimnout si (SV)
173
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
Stürmer et
al. (2013b)
Profesní vidění;
Neuvedeno; Studenti
učitelství
Změny v PV
po dlouhodobé
výukové praxi; vliv
vstupní úrovně PV
na jeho rozvoj v
rámci dlouhodobé
výukové praxe
109 studentů učitelství;
před a po intervenci;
cizí; sekvence; Observer
Nejvýše skórovali v popisu, pak
v predikci, nejméně ve vysvětlení;
zlepšení po intervenci; benefit je
větší pro studenty, kteří začínali na
nižších úrovních profesního vidění
(a naopak); skupina s vyšší vstupní
úrovní vždy byla lepší (i na konci)
než skupina s nižší vstupní úrovní
Johannes
& Seidel
(2012)
Profesní vidění;
Různé; Vysokoškolští
učitelé na
začátku kariéry
Explorace PV
začínajících
vysokoškolských
učitelů
14 začínajících vysokoškolských
učitelů;
jednou; vlastní; celá
hodina; písemné
odpovědi na otevřené
otázky zaměřené na
subprocesy PV
Začínající vysokoškolští učitelé
jsou stále silně zaměřeni na vlastní
osobu, ale jsou schopni reflektovat
i z pohledu aspektů relevantních
pro učení žáků, méně tematizují
povrchové charakteristiky
Sonmez &
Hakverdi-Can
(2012)
Schopnost všimnout
si; Přírodní
vědy a technologie;
Studenti
učitelství
Vliv použití videa
na PV
26 studentů učitelství;
průběžně; cizí; neuvedeno;
písemné reflexe,
dotazník
Na začátku se většina komentářů
soustředila na to, co dělá učitel,
místo na žáky; s přibývajícím časem
byla schopnost všimnout si videem
rozvíjena
Vondrová
& Žalská
(2012)
Schopnost všimnout
si; Matematika;
Studenti
učitelství
Explorace SV
specificky matematických
jevů
30 studentů učitelství;
jednou; cizí; celá
hodina; písemné reflexe
hodin (rozsah textu
nezadán)
Studenti učitelství byli kritičtí
k činnostem učitele a navrhovali
alternativy; skupina pokročilejších
nebyla schopna využít poznatků
z didaktických kurzů při interpretaci
hodiny; mnoho komentářů
k obecným aspektům, méně
k matematickým jevům
Choppin
(2011)
Kurikulární
vidění; Matematika;
Praktikující
učitelé
Explorace PV
zaměřené na kurikulární
zdroje
3 učitelé; průběžně;
vlastní; sekvence;
videozáznamy hodin,
individuální interview
Na příkladech jednotlivých učitelů
se ilustrují mechanismy fungování
profesního vidění zaměřeného na
kurikulární zdroje a užití kurikula
Lefstein &
Snell (2011)
Profesní vidění;
Primární gramotnost;
Praktikující
učitelé
Explorace politických
aspektů
profesního vidění
8 učitelů; jednou;
vlastní/cizí; sekvence;
videozáznamy diskusí
ve videoklubu, písemné
reflexe shlédnuté videosekvence
psané před
zahájením diskuse
Kontext národní vzdělávací politiky
ovlivňuje profesní vidění (politická
korektnost); mocenské vztahy
ovlivňovaly, co smělo být řečeno
a co bylo ceněno; šlo o to, o čem
se legitimně smí mluvit, spíše
než o to, čeho si účastníci reálně
všímali; roli hrály vztahy ve sboru
(snaha vyhnout se ohrožování
kolegů), vztahy škola-univerzita
(jednotná fronta proti případné
kritice ze strany výzkumníka); často
posuzovali jednání žáka ve vztahu
k jeho předchozímu jednání, úrovni
jeho procesů učení či biografii
174
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
Seidel et al.
(2011)
Profesní vidění;
Přírodní vědy;
Praktikující
učitelé
Vliv videosekvencí
z vlastní výuky
a z cizí výuky
na PV
66 učitelů; jednou;
vlastní/cizí; celá hodina;
nestrukturované písemné
komentáře vždy
po 10min. segmentu
videozáznamu
Analýza videozáznamu vlastní výuky
je efektivnější (zejména z hlediska
aktivace znalostí); nepotvrdilo
se, že by si učitelé při sledování
videozáznamu vlastní výuky více
všímali aspektů vyučování a učení
Stehlíková
(2010)
Schopnost
všimnout si;
Matematika;
Studenti učitelství
a praktikující
učitelé
Explorace SV
studentů učitelství
a praktikujících
učitelů; rozdíly
v jejich PV
49 učitelů, 70 studentů
učitelství; jednou;
cizí; sekvence; online
dotazník (nedokončené
věty)
U studentů i učitelů důraz na vlastní
aktivitu žáků; obě skupiny málo
komentovaly detailní didakticko-matematické
parametry
Sherin &
van Es
(2009)
Profesní vidění;
Matematika;
Praktikující
učitelé
Změny v PV po
účasti ve videoklubu
– v kontextu
diskusí a v kontextu
výuky
11 učitelů; před a po
intervenci; vlastní/cizí;
sekvence; videozáznamy
diskusí ve videoklubu,
videozáznamy výuky
PV učitelů se rozvinulo jak v kontextu
videoklubu, tak v kontextu
výuky; v obou případech si učitelé
více všímali matematického myšlení
žáků
Sherin et al.
(2008)
Profesní vidění
v akci; Matematika;
Praktikující
učitelé
Explorace PV in
action (během
výuky)
1 učitel; průběžně;
vlastní; NA; videosekvence
z hodiny (kamera
na pokrývce hlavy
učitele – učitel stiskne
tlačítko a uloží se posledních
třicet sekund
záznamu), videozáznam
celé hodiny, individuální
rozhovor s učitelem
Situace, které učitel považoval
za zajímavé, byly rovnoměrně
rozprostřeny v celé hodině
a představovaly různé typy aktivit;
v některých učitel nevystupoval
jako aktér; důvody pro stisknutí
tlačítka – zachycení myšlení žáků,
diskurzu ve třídě, rozhodnutí učitele,
strategie učitele nebo zaujetí
žáků; někdy učitel nebyl schopen
udat důvod, proč mu situace přišla
zajímavá – tacitní dimenze PV
Star &
Strickland
(2008)
Schopnost všimnout
si; Matematika;
Studenti
učitelství
Explorace SV
(zaměření pozornosti)
a změny
po účasti v kurzu
zaměřeném na
rozvíjení schopnosti
všimnout si
28 studentů učitelství;
před a po intervenci;
cizí; celá hodina;
dotazník s tematicky
zaměřenými otázkami
Výsledky naznačují, že studenti
učitelství nepřicházeli do kurzu
s rozvinutými pozorovacími
schopnostmi; kurz vedl k rozvoji
jejich pozorovacích schopností,
především ke schopnosti všimnout
si charakteristik prostředí ve třídě,
matematického obsahu hodiny
a komunikace mezi učitelem a žáky
v hodině
Mendez et
al. (2007)
Profesní vidění
diskurzu ve třídě;
Matematika;
Praktikující
učitelé
Explorace PV
diskurzu ve třídě
1 učitel; průběžně; NA;
NA; reflektivní deník
učitele; videozáznamy
hodin; narrative cases
Podrobný popis jednotlivých diskusí
a jejich reflexí učitelem
175
Profesní vidění u učitelů: pokus o zmapování výzkumného pole
van Es
& Sherin
(2006)
Schopnost všimnout
si; Různé;
Praktikující
učitelé (primární
vzdělávání)
Změny v SV po
účasti v jinak
strukturovaných
videoklubech
13 učitelů; před
a po intervenci; cizí;
sekvence; individuální
rozhovory nad 2 nebo 3
videosekvencemi (stejné
před i po) vedené
otázkou: Čeho jste si
všiml/a?
V obou videoklubech změny v SV
po účasti ve videoklubu; na začátku
většina učitelů zaměřena na žáky,
v obou videoklubech srovnatelné
komentáře; změny SV ve videoklubu,
který řídil výzkumník – důraz
kladen na žáky, matematické myšlení,
postoj především interpretativní;
změny SV ve videoklubu řízeném
učiteli – neprojevila se jednotná
perspektiva, změny proběhly u jednotlivých
účastníků
Sherin &
van Es
(2005)
Schopnost
všimnout si;
Matematika a
přírodní vědy;
Studenti učitelství
a praktikující
učitelé
Porovnání změn
v PV po práci
s VAST a po účasti
ve videoklubech
4 učitelé; 6 studentů
učitelství; před a po
intervenci; vlastní
a cizí; sekvence písemné
analýzy hodin v rozsahu
2 až 4 stran (4 obecné
otázky); záznamy
diskusí ve videoklubech
Videoklub – posun od pedagogických
otázek matematickému myšlení
žáků; VAST – studenti učitelství
se stali schopnějšími identifikovat
významné prvky videosegmentů
namísto chronologického popisu
všech událostí, které se odehrály;
v obou studiích prodělali účastníci
posun od evaluativního přístupu
k přístupu interpretačnímu, jejich
komentáře se více odkazovaly
na události ve videosekvenci
van Es
& Sherin
(2002)
Schopnost
všimnout si;
Matematika
a přírodní
vědy; Studenti
učitelství
Změny v SV po
práci s nástrojem
VAST
12 studentů učitelství;
před a po intervenci;
vlastní; celá hodina;
písemné analýzy hodin
(2 až 4 strany; zadání –
4 obecné otázky)
VAST napomohl učitelům
organizovat analýzu na základě
call-outů (spíše než prostřednictvím
chronologického popisu událostí
na videu); užití VAST vedlo k rozvoji
schopnosti interpretace, avšak
nemělo vliv na tendenci učitelů
hodnotit vlastní výuku
Doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.,
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Centrum pedagogického výzkumu, Poříčí 31,
603 00 Brno; e-mail: tjanik@ped.muni.cz
Mgr. Eva Minaříková,
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Centrum pedagogického výzkumu, Poříčí 31,
603 00 Brno, e-mail: minarikova@ped.muni.cz
Doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D.,
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Centrum pedagogického výzkumu, Poříčí 31,
603 00 Brno; e-mail: pisova@ped.muni.cz
176
Janík, T., Minaříková, E., Píšová, M., Kostková, K., Janík, M., Hublová, G.
Mgr. Klára Kostková, Ph.D.,
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Centrum pedagogického výzkumu, Poříčí 31,
603 00 Brno; e-mail: 113956@mail.muni.cz
Mgr. Miroslav Janík,
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Centrum pedagogického výzkumu, Poříčí 31,
603 00 Brno; e-mail: 183873@mail.muni.cz
Mgr. Gabriela Hublová,
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Centrum pedagogického výzkumu, Poříčí 31,
603 00 Brno; e-mail: hublova@ped.muni.cz
JANÍK, T., MINAŘÍKOVÁ, E., PÍŠOVÁ, M., KOSTKOVÁ, K., JANÍK, M., HUBLOVÁ, G.
Teachers’ Professional Vision: An attempt to review the research area
This review sets out to map research relatingto the concept of teachers’ professional vision
(ability to notice). Professional vision involves processes of selective attention and knowledge-based
reasoning that guide the actions of professionals in situations in the context of their domains. The
review builds on 19 journal papers included in Web of Science and/or ERIC databases. All these
papers present original empirical research studies and focus on professional vision (or ability to
notice). The review aims to answer the following questions: How is professional vision conceptionalised
in these studies? Which aims and research questions do these studies set themselves? Which
methods and approaches do the studies use? What important conclusions do the studies draw? The
authors conclude the review with a summary of its findings and a discussion. It appears that the
research field is dominated by studies in the area of mathematics education. A focus on humanities
and arts seems to be missing. There are a number of research instruments and methods for
investigating professional vision “after” action, but the challenge now is to develop ways of exploring
professional vision in action and ways of identifying the phases of development of professional
vision in the context of teachers’ career.
Key words: professional vision, ability to notice, teacher, educational research.