180 Obecná didaktika Otázky a úkoly: ■ Pozorujte několik vyučovacích hodin a proveďte jejich analýzu z hlediska hodnotící činnosti učitele. ■ Co znamená pro řízeni procesu vyučování tvrzení, že „nejlepší pokárání je to, které je oděno ve formu malé pochvaly"? ZÁKLADNI LITERATURA Čáp, J.: Psychologie pro učitele. Praha, SPN 1980. Gardner, H.: Dimense myšlení. Praha. Portál 2002. Havlínová, M. (ed.): Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Praha, STROM 1994. Kličková, M.: Problémové vyučování ve školní praxi. Praha, SPN 1989. Kolektiv autorů: Tvořivost v práci učitele a žáka. Brno, Paido 1996. Maňák, J. a kol.: Alternativní metody a postupy. Brno, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity 1997. Mareš, J., Křivohlavý, J.: Komunikace ve škole. Brno, Masarykova univerzita 1995. Skalková, J.: Aktivita žáků ve vyučování. Praha, SPN 1971. Skalková, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido 1995. Slavik,./.: Hodnocení v současné škole. Praha, Portál 1999. Sternberg, R. J.: Kognitivní psychologie. Praha, Portál 2002. Šimoník, O.: Úvod do školní didaktiky. Brno, MSD 2003. Vališová, A.: Rozvíjení sociální kompetence ve školním prostředí. In: Kasíková, H., Vališo- vá, A. a kol.: Pedagogické otázky současnosti. Praha, ISV 1994. Vávra, V.: Mluvíme beze slov. Praha, Panorama 1990. Vyučovací metody 181 8. VYUČOVACÍ METODY Učitel má v současné době velké možnosti ve výběru vyučovacích metod. Podle jakých kritérii voli vhodně vyučovací metody? Co je typické pro metody slovní, názorně demonstrační a praktické? Srovnejte své teoretické poznání bohatého instrumentária vyučovacích metod s tím, jaký je rejstřík skutečně používaných metod v každodenní praxi školy, kterou jste poznali. Jaké jsou zdroje poznávání žáků, v jakých formách činností mají možnost se projevovat? Jak chápete tvrzení, že významnou součásti vzdělávacích obsahů soudobě školy je osvojování dovedností potřebných k sebevzdělávání? 8.1 POJEM METODA, HISTORICKY VÝVOJ VYUČOVACÍCH METOD_ „Methodos", slovo původu řeckého, znamená cestu, postup. Obecně lze říci, že metoda jako cesta k cíli je rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti. V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům. Vyučovací metody procházejí dlouhým historickým vývojem. Měnily se v závislosti na společensko-historických podmínkách vyučování, na charakteru školy jako instituce, která reprezentovala určitou historickou epochu, v závislosti na pojetí vyučovacího procesu v tom kterém období. Pfi příležitostném vzdělávání většiny mládeže, které předcházelo institucionalizaci školního vzdělávání, převládaly metody založené na napodobování činnosti dospělých, získávání vědomostí a dovedností bezprostřední účastí v životě a práci skupin dospělých, na nácviku pohybových a pracovních dovedností. „Důležité místo zaujímalo i vyprávění a vysvětlování, spojené s memorováním (převážně bezděčným), které zajišťovalo uchování tradic v podobě mýtů a bájí, čímž zabezpečovalo přenos získaných poznatků a zkušeností dalším generacím. I když tyto nejstarši způsoby výuky již neplní svou původní funkci, nepozbyly zcela svého významu." uvádi J. Maňák, ..a proto je třeba s nimi i dnes v určitých situacích počítat" (1997). Z období antického Řecka si dodnes připomínáme metodu přednášky (Démosthenés, 384-322) a metodu rozhovoru (Sokrates, 469-399). Sokratická metoda, jak ji vyjádřil Platon např. v dialogu Mcnon, je stále základem heuristických postupů. Ve středověkém školství dominovaly metody slovní. Šlo především o pamětní osvojování církevních textů. Rozvíjely se i disputace, které představovaly metodu, kdy se z protikladů vyvozovalo konečné řešení. Slovo, nejprve mluvené, později psané a tištěné, se stalo hlavním nositelem informací. Knižní vzdělávání bylo hlavním prostředkem vzdělávání. V 17. století J. A. Komenský (1592-1670) vyžadoval přirozenou metodu vzdělávání, odvozenou z poznáváni a napodobování přírody. Osvětlil ji v trojici metod: analytické, syntetické a synkritické (srovnávací). Tento směr dále rozvíjeli .1. .1. Pestalozzi, F. W. A. Dies-terweg, K. D, Ušinskij aj. V 19. století znamená významný přínos do metodického myšlení J. F. Herbart (1776-1841). Založil didaktické postupy na analýze psychických procesů, které se realizují při osvojování učiva (viz kapitola 2). Jeho čtyřstupňové schéma, známé jako teorie tzv. formálních stupňů (jasnost. 182 / Obecná didaktika Vyučovací metody / 183 asociace, systém, metoda), bylo zabsolutizováno v praxi herbartovců. Aplikováno na každou vyučovací hodinu posílilo verbalizmus a formalizmus vyučováni a pasivitu žáků. Ve 20. století reformní pedagogické hnuli chtělo v principu překonal herbartovský model vyučování, který představoval předáváni poznatků především prostřednictvím slova a názoru a přinášel s sebou jednostranný in-lelektualizmus. Představitelé reformního hnutí akcentovali postupy orientující se na přímou činnost žáků, a to nikoliv jen intelektuální, ale i manuální (Ferriěre, 1930; Kerschensteiner. 1928). Snažili se rozvíjet spolu s intelektuální aktivitou emocionálni i volní stránky osobnosti žáků. Do popředí se kladly postupy, které vedly k samostatnému získávání zkušeností, osvojování nového poznání řešením komplexních projektů blízkých skutečnému životu (Dewey, Kilpatrick, 1935). Všechny tyto různorodé snahy spojoval předpoklad, že metodické postupy, jichž se používá, budou zvažovány s ohledem na psychické procesy (intelektuální, emocionální, volní) provázející teoretickou i praktickou činnost žáků (Gcissler, 1965). U nás informace o zamčřcní vyučovacích metod v období tzv. reformního hnutí přinášejí práce V. Příhody Reformná hľadiská v didaktike (1934), S. Vrány Metody vyučováni (! 936) aj. Po druhé světové válce intenzivní rozvoj reforem kurikula a snah o modernizaci vzdělávacích obsahů na čas poněkud zatlačil zájem o problematiku vyučovacích metod. Brzy však (zvláště od 70. let) kritika nových nedostatků (přetíženost množstvím a abstraktním charakterem poznatků, projevy odcizení aj.) vyústila v pozitivní proud různých inovačních hnutí. Inovační didaktické teorie a koncepce soustřeďují pozornost nejenom k metodické kompetenci vyučujícího, ale kladou důraz i na aktivní spoluúčast žáků. Ti nemají být pouze objektem cizího působení, ale subjektem vlastni seberealizace (Roth, 1971). V posledních desetiletích 20. století se inovace rozvíjejí ve velmi pestrém spektru. Hledají se různé tzv. alternativní metody. Jde o metody, které budou umožňovat aktivitu žáků při formulaci cílů a plánováni procesu učení, podporovat individuální i kolektivní strategie učeni, budou vytvářet prostor pro iniciativní a tvořivé činnosti, získávání osobních zkušeností, pro seberealizaci žáků, které budou přispívat k omezování úzkosti, strachu i nudy ze školního vyučování, které povedou k sebekontrole a k vlastní odpovědnosti žáků. Obccnč lze říci. že tyto snahy reprezentují úsilí podporovat a rozvíjet humanistické rysy vyučování ve škole demokratické společnosti. Otázky a úkoly: ■ Co přineslo pedagogické praxi reformní hnutí 20.-30. let z hlediska vyučovacích metod? ■ V čem spočívají soudobé inovace v oblasti vyučovacích metod? Uveďte konkrétně. ■ K jakým závěrům vás přivádí srovnání těchto dvou období? 8.2 METODY V CELISTVÉM POJETÍ VYUČOVACÍHO PROCESU Otázku metod vysvětlujeme z hlediska celistvého pojetí vyučovacího procesu. Právě prostřednictvím metod se uskutečňuje vazba cíle a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkem, který je dán změnami ve vědomostech, dovednostech, postojích i osobnostních vlastnostech žáků. Stupeň, v němž odpovídá cíl výsledkům, ukazuje mimo jiné i na účinnost použitých metod. Metody vyučování se realizují v procesu osvojování konkrétního obsahu. Jsou spjaté se specifikou vyučovacího předmětu, s konkrétními didaktickými úlohami. Je proto třeba si ujasnit, jak probíhá u žáků osvojování každého druhu vzdělávacího obsahu, jakým způsobem si žáci osvojují jednotlivé specifické obsahy (Dani lov, Skatkin, 1980; Roth, 1991). Vzhledem k tomu, že proces vyučování je procesem vzájemné součinnosti učitele a žáků, nelze metody realizovat bez jejich cílevědomé spolupráce. Proto nepokládáme za správné hovořit o metodách vyučování a metodách učení izolovaně, bez jejich vzájemného spojení. Žák, k němuž působení učitele směřuje, je současně i subjektem, tj. osobností, najejíž vůli a zájmech záleží, zdajeho činnost bude v souladu s působením učitele. Pro volbu metod v systému složitých vztahů vyučovacího procesu jsou ovšem rovněž významné reálné prostředky, které má učitel k dispozici (vybavení školy i třídy). V neposlední řadě se při volbě metod uplatňují i zkušenosti učitele. Jestliže učitel uvažuje o pozici metod ve vzájemných vztazích základních prvků ve struktuře a dynamice vyučovacího procesu, lze tyto vztahy vyjádřit následujícími otázkami: proč, co, komu, jak, výsledky (Mialaret, 1991). Schéma 12 Vzájemné vztahy prvků ve vyučovacím procesu Otázky a úkoly: ■ Promyslete grafické vyjádření vztahů vyučovacích metod v systému ostatních kategorií celistvého vyučovacího procesu (cíle vyučování, učivo, učitel, žáci, organizační formy vyučování). ■ Pozorujte činnost učitele v běžné školní praxi a činnost učitele, který používá některého z alternativních postupů. Uveďte, jakých metod používají a čím se liší procesy učeni žáků. 184 i Obecná didaktika Vyučovací metody / 185 8.3 KLASIFIKACE VYUČOVACÍCH METOD, JEJICH VÝBĚR A FUNKCE_ V didaktické teorii se setkáváme s celou řadou pokusů o klasifikaci vyučovacích metod, a to podle různých kritérií. Podle logického postupu rozlišují někteří pedagogové (u nás napf. Kádncr. 1926; Pavlík, 1946)ná-sledujicí metody: analytické, syntetické, synkritické (srovnávací), induktívni, deduktivní', genetické, dogmatické (sdělování poznatku bez zdůvodňování). Pokusy přistupovat k vyučovacím metodám z hlediska specifického charakteru obsahu vyučování a procesu jeho osvojování vedou k následujícímu členění: 1. metody výkladově ilustrativní neboli informativně receptivni. 2. metody repro-duktívní. 3. metody problémové. 4. metody heuristické, 5. metody výzkumné (Lerner. 1986). Obsažný a hodnotící přehled kritérií členění vyučovacích metod přináší L. Mojžíšek v monografii Vyučovací metody (1988). Jeho základní členěni obsahuje: I. metody motivační (metody usměrňující, stimulující zájem o učení), II. metody expoziční (metody podání učiva). III. metody fixační (metody opakování a procvičování učiva), IV. metody diagnostické (metody kontroly, hodnocení a klasifikace). V tomto rámci pak dále člení a velmi instruktivně charakterizuje četné konkrétní vyučovací metody. Činí tak s oporou o náležité teoretické poznání a zároveň se zřetelem k potřebám praxe vyučování. Novější publikace J. Maňáka a V. Švece Výukově metody (2003) věnuje v souladu se soudobým didaktickým myšlením pozornost spolu s klasickými metodami těm metodám, které označuje jako aktivizující: metody diskusní, metody heuristické, řešení problémů, metody situační, metody inscenační, didaktické hry. Zároveň se snaží vyjádřit sepětí metod s dalšími didaktickými kategoriemi, jako jsou organizační formy vyučování, používáni moderních technických prostředků Dále pak spojuje metody s některými komplexními didaktickými situacemi, např. výuka dramatem, učení v životních situacích. Pokusy o klasifikaci metod jsou stále otevřeným problémem. Příkladem podnětným pro učitele je následující klasifikace základních metod vyučováni (Maňák, 1995): A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků - aspekt didaktický I. Metody slovní 1. Monologické metody (např. vysvětlování, výklad, přednáška) 2. Dialogické metody (např. rozhovor, dialog, diskuze) 3. Metody písemných prací (např. písemná cvičení, kompozice) 4. Metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem II. Metody názorně demonstrační 1. Pozorování předmětů a jevů 2. Předváděni (předmětů, činností, pokusů, modelů) 3. Demonstrace statických obrazů 4. Projekce statická a dynamická III. Metody praktické 1. Nácvik pohybových a pracovních dovednosti 2. Laboratorní činnosti žáků 3. Pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku) 4. Grafické a výtvarné činnosti B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků - aspekt psychologický I. Metody sdělovací II. Metody samostatné práce žáků III. Metody badatelské, výzkumné, problémové C. Charakteristika metod z hlediska myšlenkových operací aspekt logický I. Postup srovnávací II. Postup induktivní III. Postup deduktivní IV. Postup analyticko-syntetický D. Varianty metod z hlediska fázi výchovně vzdělávacího procesu - aspekt procesuálni I. Metody motivační II. Metody expoziční III. Metody fixační IV. Metody diagnostické V. Metody aplikační E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků - aspekt organizační I. Kombinace metod s vyučovacími formami II. Kombinace metod s vyučovacími pomůckami F. Aktivizující metody - aspekt interaktivní I. Diskuzní metody II. Situační metody III. Inscenační metody IV. Didaktické hry V. Specifické metody Výběr a funkce vyučovacích metod V konkrétním vyučovacím procesu se uplatňují různé vyučovací metody souběžně a ve vzájemném propojení. Nejsou vzájemně od sebe odděleny. Metody se mohou v průběhu vyučovací hodiny měnit, několikrát vystřídat. Jednostranné používání metod (např. slovních, nebo naopak praktických) nevede obvykle k úspěšným výsledkům. Znamená to např., že při vyučování mateřskému jazyku nebo historii nelze používat pouze metod slovních a na hodinách fyziky metod laboratorních. Rezignovat na slovní metody v hodinách fyziky, chemie, biologie bylo by stejně nevhodné jako přehlížet demonstraci nebo některé metody přímých činností žáků v humanitních předmětech. O nej vhodnějších metodách se učitel rozhoduje již při promýšlení a plánování vyučování. Výchozím bodem je cíl vyučovací jednotky, charakter obsahu učiva a jeho analýza, předpokládaný charakter procesu učení žáků, znalosti žáků a konkrétní situ- 186 / Obecná didaktika Vyučovací metody / 187 ace i jeho osobní zkušenosti. V didaktice byla charakterizována kritéria optimálního výběru metod (Babanskij, 1981). V souvislosti s úsilím o optimalizaci procesu vyučování byla zformulována idea komplexního přístupu k problematice metod. Otázky a úkoly: ■ Prostudujte v této učebnici předloženou klasifikaci vyučovacích metod. Srovnejte s klasifikací J. Maňáka a V. Švece.23 ■ Klasifikace ukazuje, jaké základní skupiny vyučovacích metod se učiteli nabízejí. Srovnejte tyto teoretické možnosti s každodenní praxí školy. V jakém směruje žádoucí, podle vašeho mínění, měnit prakticky používaný systém metod, jaké jsou k tomu podmínky? 8.4 CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH VYUČOVACÍCH METOD Při výběru metod se přidržujeme především praktických potřeb učitele. Rozebíráme proto metody, kterých se užívá nejčastěji, a dále ty, jejichž význam je potřebné v současné době zvýraznit. 8.4.1 METODY SLOVNÍ V procesu vyučování má velký význam slovo učitele i žáka, slovo mluvené i psané. Skutečnost, že je kritizováno jednostranné verbální pojetí vyučování, neznamená, že slovo - správně používané - přestává být jedním z hlavních nástrojů v procesu poznávání. Slovo je nezbytným nástrojem lidského myšlení. Slovní metody jednak vystupují samostatně, jednak doplňují a doprovázejí všechny ostatní metody založené na pozorování i samostatných a praktických činnostech žáků. Mezi slovní metody patří: ■ metody monologické, tj. takové, kdy učitel sám vykládá látku, tj. výklad ve formě vyprávění, vysvětlování a školní přednášky; ■ metody dialogické, při nichž dochází k výměně myšlenek mezi učitelem a žáky i mezi žáky navzájem - řadíme sem metodu rozhovoru, dialog, diskuzi, panelovou diskuzi, brainstorming (burza nápadů), brainwriting; ■ práce s učebnicí a knihou, textovým materiálem, písemné práce. Metody slovního projevu jsou založeny na vnímání a chápání řeči posluchači, kteří si osvojují nové poznání. Učitel si při běžné práci zřídkakdy uvědomuje, že vnímání a chápání jeho řeči je psychologicky složité a představuje často pro žáky ná- Výiikové metody. Brno 2003 ročný proces (Aebli, 1981). Analyzujeme-li z hledisek pedagogicko-psychologických zvláštnosti vnímání řeči při slovním projevu, lze v této celostní situaci vyčlenit tři aspekty: ■ vnímání neboli činnost percepce, ■ chápání neboli myšlenková činnost, ■ zapamatování neboli mnemická činnost. Při procesu vnímání řeči učitele se toto vnímáni žáků spojuje s jejich minulými zkušenostmi, dosavadními poznatky, potřebami i zájmy. Tento jev, tzv. apercepce, ovlivňuje způsob vnimání slova učitele. Proto je důležité, aby si učitel představil, jaký vliv mohou mít minulé zkušenosti žáků na vnímání jeho výkladu, aby uvážil, oč se lze opřít, zda žáci mají skutečně ty zkušenosti a znalosti, které předpokládá, s čím bude muset polemizovat. Sám může do jisté míry organizovat kladný vliv minulých zkušeností na proces vnímání tím, že je připomene, aktualizuje, včas předem nově zorganizuje a tím umožní žákům je získat i prožít. Učitel usiluje zároveň o to, vytvořit u žáků kladný postoj k vnímané látce. Tyto kladné postoje, projevující se jako pohotovost k posloucháni učitele, mohou vznikat v důsledku vlastní motivace žáků, spjaté s jejich potřebami, zájmy aj. Mohou být i navozeny, jestliže učitel zajímavě zahájí svůj výklad, zformuluje problém, na nějž bude odpovídat aj. Chápání výkladu předpokládá, že bude rozvinuta a udržena v aktivitě především myšlenková činnost žáků. I zde se uplatňují osobnostní rozdíly mezi žáky. Proto různí žáci budou tentýž slovní projev učitele chápat na různé úrovni. Důležité je postupovat tak (akcentováním určitých momentů, kladením otázek apod.), aby se mohl účinně uplatnit tzv. mechanizmus anticipace při vnímání a chápání řeči. Anticipace se projevuje v tom, že člověk při procesu poslouchání předpokládá určité pokračování na základě hlubokého chápání toho, co se děje. V jistém smyslu předvídá pokračování. Zkušený učitel má na mysli tuto zvláštnost vnímání slovního projevu a respektuje ji i ve své metodice. Od počátku výkladu zaměřuje myšlení žáků žádoucím směrem, vtahuje je při poslouchání do systému svého myšlenkového postupu. Tyto procesy vnímání a chápání řeči jsou těsně spjaty i s činností paměti. Jak ukazuji psychologické výzkumy (A. A. Smirnov), chápání má velký vliv na zapamatování, ale i naopak, procesy paměti mají velký význam pro chápání. Takzvaná operativní paměť umožňuje celistvost vnímání, chápání látky, její nové seskupování. Paměť zároveň umožňuje rekonstrukci slyšeného textu a tím jeho dlouhodobé zapamatování. Důležité jsou přitom ovšem také emocionální aspekty, včetně emocionální atmosféry, která při vyučování panuje. Využívání metod slovního projevu předpokládá věnovat náležitou pozornost i technice ústního podání. Jde především o to, aby řeč učitele byla srozumitelná, jasná a dostatečně výrazná. Její výraznost je dána pečlivou výslovností, správným přízvu-kem, rytmem, tempem i využíváním pauz mezi slovy a větami. Tempo řeči učitele při vyučování se obvykle nerovná běžnému hovoru. Je pomalejší, zvláště při práci s mladšími žáky nebo s náročnější látkou. Učitel při každém vyučovacím předmětu dbá i na řeč žáků. Sleduje jejich správnou výslovnost, netrpí „polykání" koncovek, zpěvavost, nesprávný prízvuk nebo intonaci, trpělivě odstraňuje používání parazitních slov, vyžaduje i přiměřenou přesnost vyjadřování (O. Pavlík). Uvedené momenty jsou společné všem slovním metodám. Specifickým zvláštnostem jednotlivých metod slovního projevuje věnován další výklad. 188 Obecná didaktika Vyučovací metody / 189 Metody monologické (akroamatické) K nejčastěji používaným monologickým vyučovacím metodám náleží výklad v jeho různých formách (vyprávění, popis, vysvětlování, školní přednáška). Jednotlivé formy se v praxi často vzájemně prolínají. a) Vyprávění Charakteristickými rysy metody vyprávění jsou konkrétnost, epičnost, živost, bohatost představ. Tato metoda umožňuje poučovat především o takových jevech, které probíhají jako sled událostí, představují konkrétní situace. Prostřednictvím příkladů a jejich rozboru vede vyprávění k určitému zobecnění. Dalším charakteristickým rysem metody vyprávění je emocionálnosť Projevuje se i v tónu vyprávějícího učitele, ve snaze vzbudit i u posluchačů adekvátní citové zaujetí. Konečně důležitým charakteristickým rysem vyprávění je přístupnost. Proto se metody vyprávění nejčastěji používá při práci s mladšími žáky, kde zajišťuje určitou míru jednoduchosti. U starších žáků slouží spíše jako metoda pomocná. Doplňuje metody jiné, které jsou použity jako hlavní. Metoda vyprávění plní různé funkce. Může jí být použito jako hlavní metody s cílem utvářet u posluchačů jasné představy o určitých situacích a procesech. Má tedy především funkci poznávací. Vyprávění o určité situaci, události, životním příběhu může mít i funkci motivační, zatímco při dalším postupu učitel využije jiných metod (výkladu, demonstrace, školní přednášky, experimentálních prací žáků aj.). Dále vyprávění dobře poslouží při navození citové atmosféry. Působí-li učitel při vyprávění především na city a fantazii žáků, nabývá vyprávění spíše formy umělecké a přechází v líčení. Působí-li učitel výrazněji na představivost a myšlení žáků, projevuje se spíše nauková forma vyprávění. b) Vysvětlování Vysvětlování jako vyučovací metoda se uplatní nejčastěji tehdy, jde-li o osvojování látky pojmové povahy, o vyvozování zobecňujících závěrů. Zahrnuje popis a analýzu příslušných jevů, usměrňuje a rozvíjí logické myšlení žáků. Žáci jsou vedeni induktivními soudy k zobecňování. Lze používat i dedukci, vycházet z obecně platné teze a směřovat ke zvláštním případům, k aplikacím. Logické postupy vedou k objasňování souvislostí, podávání důkazů, jejich zdůvodňování. Důležitým charakteristickým rysem vysvětlování je logika výkladu. Učitelův výklad je vzorem logického myšlení pro žáky. Tím jim pomáhá vytvořit si uspořádanou soustavu vědomostí a rozvíjet vlastní logické myšlení. Při vysvětlování učitel ovšem neovlivňuje jen poznávací procesy žáků. Emocionálnosti dosahuje výběrem materiálu, využíváním zkušeností žáků, názorností a v neposlední míře i vlastním vnitřním vztahem k látce. Aktivita žáků spočívá především v pozorném sledování učitele, v promýšlení látky, případně v odpovídání na otázky, i problémového charakteru, které učitel občas klade, nebo v samostatné činnosti, kterou může zařadit do svého výkladu. Tím udržuje pozornost a zároveň kontroluje úroveň porozumění žáků. Aby metoda vysvětlování splnila svou funkci, nelze podcenit ani techniku vysvětlování. Protože žák musí udržovat neustálý kontakt s učitelem, je důležité hovořit přiměřeným tempem, srozumitelně, bez zbytečného používání neobvyklých termínů nebo cizích slov. Učitel si ověřuje pochopení látky. Nepřehlíží ani funkci pauz. Into- nací hlasu, zpomalením tempa nebo přímou poznámkou upozorňuje žáky na důležité momenty. Metoda vysvětlování se často spojuje s dalšími metodami. Pro zvýšení účinnosti osvojovaných poznatků se v souvislosti s ní používá metod názorných, demonstrace aj. Ke zvýšení aktivity posluchačů se spojuje s metodou rozhovoru, diskuzí, s problémovým vyučováním i s prvky metod praktických. V nižších třídách trvá obvykle vysvětlování (výklad) 5-15 minut. Ve vyšších třídách může trvat i déle (25-30 minut). c) Školní přednáška Školní přednáška je nejnáročnější formou slovních metod, a to jak pro učitele, tak zejména pro žáky. Proto je obvykle využívána až ve vyšších stupních střední školy, a to jako jedna z metod, nikoliv jako metoda převažující. Přednáška zprostředkovává poznatky v delším, soustavném a logicky učleněném projevu. Učitel rozebírá jevy a procesy, které jsou předmětem přednášky, poukazuje na jejich vzájemné souvislosti, vysvětluje příčiny, dokazuje vyslovené závěry, provádí hodnocení. Lze ji použít i jako úvod do problematiky nových jevů (přednáška úvodní). Při opakování a prohlubování učiva má svou funkci přednáška shrnující, která podá ucelený obraz sledované problematiky. Přednáška vyžaduje od žáků větší myšlenkové úsilí a zároveň schopnost koncentrovat pozornost po delší dobu. Proto je důležité, aby učitel i při přednášce neustále podporoval aktivní spoluúčast žáků a trvale s nimi udržoval kontakt. Toho lze dosahovat promyšlenou metodikou při použití přednášky. Aby učitel žákům usnadnil sledování logické linie svého výkladu a orientaci v jejím obsahu, signalizuje v průběhu školní přednášky přechod od jedné otázky k druhé. Lze tak učinit různými prostředky, jako je tón hlasu, zápis na tabuli, seznámení s osnovou pomocí zpětného projektoru, zpomalení tempa, které umožní zaznamenat nový problém apod. Je rovněž důležité výslovně upozorňovat na nejzávažnější momenty a tím žákům usnadňovat odlišení podstatného od nepodstatného. Učitel respektuje i pomalejší vybavování nebo chápání látky abstraktnější povahy některými žáky, do monologického výkladu zařazuje mikropauzy. Kde je to možné, dá učitel přednášce problémový charakter. V úvodu formuluje problém, který potom v průběhu přednášky za spoluúčasti žáků řeší. Oživujícím prvkem přednášky bývá i řečnická otázka. Je vhodné zařadit i prvky konkrétně obrazného vyprávění nebo se obrátit k žákům takovou formou, která je učiní účastníky situace (Představte si, že...). Přednáška by měla využívat možností názorného doplnění slovního výkladu (tabule, obrazový materiál, mapy, zpětný projektor aj.). Tím se přednáška obohacuje i o momenty emocionálního charakteru. K jednotě kognitivních a emocionálních stránek osobnosti přispívá spolu s jasným výkladem i emocionální zaujetí učitele. Jeho vnitřní vztah k probíranému učivu vzbuzuje i zájem žáků. Starší žáci si mohou při školní přednášce pořizovat poznámky. Tuto činnost jim usnadňuje jednoduchá stylizace vět, jasná a srozumitelná řeč učitele, opakování hlavních myšlenek. Poznámky by měly být stručné a výstižné. Této dovednosti je žáky třeba učit např. tím, že jim učitel bude ze začátku pomáhat zápisem hlavních bodů, dat, cizích slov, odborných termínů na tabuli, využije zpětné projekce apod. Občasné využití školní přednášky při práci se staršími žáky učí dovednostem, které jsou významné pro případné studium na vysoké škole i pro jejich další sebevzdělávání. 190 / Obecná didaktika Metody dialogické Do dialogických metod zahrnujeme ty, které jsou založeny na přímé interakci mezi vyučujícím a žáky nebo mezi žáky navzájem, předpokládají jejich vzájemnou komunikaci. Jak potvrzuje dosavadní úroveň poznání v oblasti didaktiky, pedagogické i sociální psychologie, jde o metody, které umožňují žáky významně aktivizovat. Podporují nejen rozvoj jejich kognitivních schopností a emocionálně motivačních stránek osobnosti, ale hraji významnou roli i při rozvíjení komunikativních dovedností. Jejich užívání umožňuje uplatňovat významné sociálněpsycholo-gické aspekty učení. Náleží sem metoda rozhovoru, dialog, diskuze, panelová diskuze, brainstorming, brainwriting. a) Metoda rozhovoru Metoda rozhovoru patří k nejstarším didaktickým metodám. Její dlouhou historii potvrzují i četné názvy jejich různých variant (metoda sokratická, heuristická, erotematic-ká, katechetická, repetitorská, volný vyučovací rozhovor aj. - Maňák, 1990). Spočívá v tom, že formou otázek a odpovědí osvětluje určitý jev, problém a vede žáky k novým poznatkům. Ve školní praxi se metoda rozhovoru často používá především v nižších stupních základní školy. Uplatňuje se v různých fázích procesu vyučování. Slouží: ■ k přípravě žáků na nové seznamování s látkou, ■ k vlastnímu seznamování s novým učivem, ■ k systematizaci a upevňování nově získávaných poznatků, ■ k průběžné kontrole stupnč osvojení nových vědomostí. Vzhledem k tomu se rozlišuje rozhovor vstupní, systematizující, upevňující, kontrolní. Metoda rozhovoru plní v různých didaktických situacích různé funkce. Často má funkci pomocnou. Učitel ji např. použije na počátku procesu vyučování, chce-li se přesvědčit, zda všichni žáci mají ty poznatky, které předpokládá a které potřebuje pro další výklad. V těchto případech bývají jeho otázky prosté a jednoduché, nevyžadují složitějších odpovědí. Hlavní metodou pak může být řešení problémových situací, experiment, samostatná práce žáků aj. Jinou funkci plní metoda rozhovoru, má-li vést žáky k pochopení a osvojení nové látky. V těchto případech učitel využívá tzv. heuristického rozhovoru (z řeckého „heuréka" - našel jsem). V daných souvislostech bývá metodou hlavní. Spočívá v tom, že klade žákům řadu otázek, které postupně vedou k samostatnému odhalování nových vztahů, příčin jevů, hodnocení. Zvláště účinně lze využít této metody v rozhovoru problémového charakteru. Učitel navodí problémovou situaci a podněcuje vhodně volenými otázkami k jejímu řešení. Přitom usiluje o to, aby se mezi žáky rozvíjela i vzájemná výměna názorů při řešení společného úkolu. Rozhovor může plnit i funkci kontrolní (na závěr vyučovací jednotky, tématu aj.). Realizace metody rozhovoru klade na učitele značné nároky. Učitel zvažuje především své otázky, a to jak z hlediska logického postupu, tak i z hlediska formy jazykového projevu a se zřetelem ke konkrétní situaci svých žáků. Často je potřebné předem si připravit základní otázky, aby zachovávaly logický sled a rozvíjely podstatu látky. Vyučovací metody / 191 Učitel klade otázky tak, aby organizovaly pozornost žáků, vedly k myšlenkové aktivitě, k činnosti, zvažuje otázky i podle nároků na úroveň samostatného myšlení žáků. Nejjednodušší jsou otázky orientující se na paměť a vyžadující jako odpověď prostou reprodukci. Náročnější otázky vyžadují, aby žáci srovnávali, zobecňovali, hodnotili, řešili myšlenkové úkoly blízké těm, s nimiž se již setkali. Nej náročnějším typem otázek jsou otázky produktivně poznávacího charakteru. Podněcují žáky k řešení úkolů na základě samostatného myšlení, učí řešit problémy a dospívat k vlastním závěrům. Didaktické zřetele vyžadují, aby otázky byly jednoznačné a přiměřené úrovni žákova myšlení. Nemají být zavádějící, sugestivní. Je žádoucí položit otázku celé třídě a teprve pak vyvolávat jednotlivé žáky. Metodika kladení otázek učitele je podrobně rozpracována (O. Pavlík, L. Mojžíšek, J. Maňák). Naproti tomu se až dosud věnovalo málo pozornosti otázkám, které kladou sami žáci učiteli. Je žádoucí, aby učitel podporoval i tento směr komunikace a vytvářel pro něj prostor. Tím metoda rozhovoru přirozenou cestou přechází v dialog. b) Dialog Dialog se pokládá za rozvinutější formu, kdy dochází ke komunikaci učitele a žáků i žáků navzájem. Výzkumy u nás prováděné ukazují, že se forma dialogické metody v naší škole využívá nedostatečně a ani v delším časovém údobí nedochází k podstatnějším změnám (Skalková, 1962; Gavora, 1988; Mareš, Křivohlavý, 1995; Šimoník, 1996). Podcenění metod dialogu nebo diskuze vede k tomu, že během vyučování hovoří hlavně (někdy dokonce neustále) učitel. Žáci jsou převážně jen v roli posluchačů. Za této situace dochází k jednosměrné komunikaci, kdy hotové poznatky proudí převážně od učitele k žákům. Širší funkci dialogu ve vyučování spočívající v tom, že umožňuje propojovat společensko-historické zkušenosti (v podobě vědeckého systému poznání, hodnotových soustav, norem jednání, pracovních operací apod.) a individuální zkušenosti žáků analyzoval Z. Kolář (1971, 1998). Dialog předpokládá formulaci určitého tvrzení a tvrzení zpřesňujícího, rozšiřujícího, příp. protitvrzení. Odvíjí se výměnou argumentů mezi rozmlouvajícími. Ti vycházejí z odlišných stanovisek při analýze a hodnocení argumentů. Při tom zároveň dialog předpokládá vzájemnou dobrou vůli a ochotu k porozumění. Úkolem učitele je vytvářet podmínky pro dialog při vyučování. Dosavadní poznatky o vedení dialogu ukazují, že: ■ problém, který je předmětem dialogu, musí být pro žáky zajímavý; ■ učitel navozuje ve třídě atmosféru důvěry, umožňující žákům svobodně vyjadřovat vlastní názory; ■ učí žáky klást otázky, argumentovat, naslouchat druhému, korigovat vlastní názory, být tolerantní k druhým, spolupracovat s nimi. c) Diskuze Diskuze je vzájemným rozhovorem mezi všemi členy skupiny, v němž jde o vyjasnění stanovené problematiky. Úspěšná diskuze při vyučování předpokládá předchozí přípravu žáků na problém, o němž se bude diskutovat. Od rozhovoru se liší tím, 192 / Obecná didaktika Vyučovací metody / 193 že se kladou širší otázky, které obsahují určitý vymezený úkol. Účastníci diskuze se jej snaží analyzovat, osvětlit, řešit. Diskuze umožňuje žákům osvojovat sinové poznatky samostatnou činností a zároveň rozvíjet komunikativní dovednosti. Žáci participující v diskuzi přemýšlejí o názorech svých i o názorech spolužáků, určitým způsobem se s nimi vyrovnávají. Učí se koncentrovat pozornost a pozorně a trpělivě vyslechnout druhého, pružně a pohotově reagovat, formulovat přesně vlastní stanoviska. Úspěšný průběh diskuze předpokládá respektovat určité požadavky vyplývající ze sociálního učení. Diskuze aktivizuje učení, navyká jednotlivce veřejně vystoupit, formulovat přesně své názory a obhajovat je. Při sledování myšlenek druhých žáci provádějí hodnocení i sebehodnocení, což ovlivňuje jejich aktivitu a působí motivačně. Diskuze se především rozvíjí na základě dobře formulovaného úkolu. Vytčení společného cíle je základem vzájemné komunikace mezi diskutujícími. Ve společné činnosti se rozvíjejí sociální vztahy mezi členy skupiny, školní třídy. Funkce učitele spočívá v řízení diskuze, v jejím podporování. Navozuje vhodné podmínky pro rozvinutí bezprostředních vztahů mezi diskutujícími žáky, taktně aktivizuje pasivnější. Zajišťuje možnost, aby každý žák bez obav a bezprostředně sdělil své názory. Učitel také učí kultuře diskuze. Udržuje její orientaci k hlavnímu problému, vede k věcné a konkrétní argumentaci, nepřipouští zesměšňování či nevhodnou útočnost, která by narušovala příznivé pracovní klima ve skupině a sociální vazby mezi žáky. Sám působí svým taktem, sebeovládáním, respektováním názorů druhých. Nesprávné názory a omyly vysvětluje trpělivě a přesvědčivými argumenty prosazuje správná řešení. V závěru vede ke shrnutí diskuze, případně doplní mezery, zdůrazní základní zobecnění, k němuž se dospělo. Diskuze je žádoucí využívat především ve vyšších třídách školy základní a ve školách středních. Tím, že učí žáky rozvíjet dovednosti samostatně formulovat vlastní názory a věcně je obhajovat, pohlížet na tutéž otázku z různých hledisek, modifikovat dosavadní vlastní zkušenosti a postoje, být tolerantní k názorům druhých, se stává přípravou na samostatné sebevzdělávání. Příznivé podmínky pro diskuzi vytváří i vhodná prostorová úprava. Místo tradičního rozmístění v lavicích, kde žáci sedí za sebou, což brání bezprostřední komunikaci, je vhodné využít takového uspořádání, kdy sedí tváří v tvář (např. práce v kruhu při otevřeném vyučování, v čtenářském koutku). Panelová diskuze se obvykle realizuje na předem zadané téma mezi několika odborníky. Další účastníci tohoto shromáždění sledují její průběh. Využití panelové diskuze jako vyučovací metody předpokládá, že ji obvykle řídí učitel nebo přizvaný odborník z oblasti praxe, vědy, umění apod. (v souladu s tématem). Po úvodním slově nebo několika stručných úvodních slovech odborníků či žáků, kteří se na úvodní slovo předem připravili, začíná vlastní diskuze. d) Brainstorming (burza nápadů) Jejím původcem je A. Osborn, který v roce 1953 vyložil základní principy tohoto postupu. Šlo o techniku tvořivé pracovní porady, která hledá řešení problémů shromážděním nápadů vyslovovaných jejími účastníky. I v podmínkách vyučování burza nápadů slouží k hledání nových řešení problémů. Vyžaduje, aby všichni její účastníci v průběhu stanoveného času (např. 10 min.) zformulovali co nejvíce spontánních nápadů k danému problému. Tyto náměty se zapisují na tabuli, aby provokovaly k dalším myšlenkám. Jednotlivé nápady se v průběhu stanovené doby nekritizují. Teprve po přestávce se analyzují a hledá se v nich racionální jádro (Šťáva, 1995; Jurčová, 1997). S. Kovaliková (1995) uvádí příklad užití brainstormingu v obecné škole: žáci mají za úkol vymyslet, které dovednosti budeme v životě potřebovat (s. 41). Jednou z forem brainstormingu j e brainwriting. Jeho podstata spočívá v psaní nápadů na lístky. Brainstorming a brainwriting se zařazují zvláště v procesu vzdělávání dospělých, např. ph hledání nových řešení technických problémů v odborných kurzech. | Poznámka 8 Využití brainstormingu ve vyučování fyzice První fáze: generování nápadů. Pro tuto fázi je charakteristické spontánní, uvolněné myšlení. Možno uvést jakékoliv, i na první pohled nereálné, fantastické nápady či humorná řešení. Nikdo je nesmí v této fázi kritizovat, znevažovat, vysmívat se jim apod. Druhá fáze: hodnoceni kvality vyprodukovaných nápadů. Představuje kritické hodnotící myšlení. Příklad: Dunaj. Navrhněte všechny možné metody, kterými by bylo možné změřit šířku Dunaje. Řešení: ■ odhadem, ■ z poměru vztahu dráha - rychlost, čas (loďka jedoucí po Dunaji, střela z pušky, plavec, letadlo), ■ pomocí známé rychlosti zvuku (výstřel z druhého břehu a rozdíl mezi příchodem záblesku a zvuku), ■ měřením délkovým měřítkem (provaz na šípu, provazolezec, odkrokování mostu, lano natažené člunem), ■ zjistit u experta, např. z Dunajplavby, ■ pomocí mapy a měřítka, ■ trigonometrickými metodami, ■ počkat, až Dunaj zamrzne, a odměřit šířku přikládáním škatulky zápalek po ledě. Pro hodnocení je účelné vytvořit seznam kritérií, např.: je nápad dost jednoduchý?, je časově nenáročný?, je užitečný?, je aplikovatelný?, je bezpečný?, je méně nákladný než jiné? apod. I seznam kritérií může být předmětem brainstormingu. Jak autorka uvádí, pomocí brainstormingu řešili gymnazisté i další úlohy, např.: vymyslete libovolné zařízení, hračky, které pracují na principu Archimedova zákona, vymyslete všechny možné situace, v kterých se uplatňují Newtonovy zákony apod. Autorka vidí v brainstormingu vhodný doplněk metod vyučování, který umožňuje rozvíjet představivost žáků a jejich tvořivé myšlení. (Viz Jurčová, M.: Dve fázy brainstormingu: generovanie a hodnotenie nápadov - ilustrácia vo vyučovaní fyziky. In sb.: Tvořivostí učitele k tvořivosti žáků. Brno, Paido 1997, s. 36-41.) 194 / Obecná didaktika Metody práce s učebnicí a knihou V kapitole 5 byla objasněna soudobá role učebnice a její funkce v procesu vyučovaní. Výklad o metodách práce s učebnicí na tyto části navazuje. Práci s učebnicí a knihou lze zařadit mezi metody, kdy zdrojem poznání je především slovo. Představuje jednu z nejdůležitčjších metod jak získávání nových poznatků, tak jejich upevňování. I v současnosti je aktuální připomínat si slova J. A. Komenského, který při svém působeni v Blatném Potoku vyzýval posluchače, aby čerpali / knih poučení, a objasňoval, jak dovedně užívat knih jako hlavního nástroje vzdčlání. ,.S pomocí knih se mnozí stávají učenými i mimo školu, bez knih pak nikdo nebývá učený ani ve škole", piše. A dále:_____avšak nestačí knihy jen číst, musí být čteny pozorně ... knihy tě učeným neučiní, nýbrž studium knih." Funkce knihy jako zdroje vzděláváni a sebevzděláváni od dob I. A. Komenského mnohonásobně vzrostla. Různé jiné zdroje poznávání, které se nové vyvinuly, jako rozhlas, televize, audiovizuální pomůcky, počítačové programy, představuji nepochybně významné obohacení možných zdrojů poznáni. Nemohou však nahradit knihu. Práce s knihou není zastaralou cestou učeni, kterou by bylo žádoucí vyloučit z repertoáru používaných metod. Úkolem učitele je postupně rozvíjet dovednosti žáků pracovat samostatně s učebnicí. Základem jsou dobré čtenářské dovednosti, plynulé čtení s porozuměním. Čtení s porozuměním, zvláště v počátečních letech školního vyučování, je jen zdánlivě jednoduchou činností. Předpokládá, že se čtenář soustředí na obsah textu, vyčlení podstatné myšlenky, plně je pochopí. Pomoc učitele spočívá v tom, že formuluje otázky a úkoly, které pomáhají žákům hlouběji proniknout do čteného textu, vysvětluje obtížná slova, termíny. Vede k reprodukci vlastními slovy. Postupně formuluje otázky a úkoly tak, aby stimulovaly náročnější myšlenkové úsilí žáků. Učitel předvídá obtíže, s nimiž se žáci mohou setkat. Tak předchází situacím, kdy místo skutečného porozumění žáci text pouze mechanicky reprodukují. Obrací pozornost i na zajímavé a motivující momenty. Tím pomáhá lépe využít jak poznávacích, tak i emocionálních možností textu a jeho výchovné funkce. Vyčleňování hlavních myšlenek ulehčuje grafická úprava učebnice, jako je vnitřní členční textu, barevné tištění hlavních myšlenek, zvýrazňování důležitých pojmů, označování významných úseků látky svislými čarami po straně textu apod. Je žádoucí, aby se žáci učili ve všech předmětech pracovat s učebnicí a knihou se vzrůstající samostatností. Začínají samostatným čtením odstavce v učebnici, vyčleněním hlavní myšlenky, její formulací vlastními slovy, vyhledáváním odpovědi na otázky, samostatnou obsahovou reprodukcí textu nebo některých významných momentů. Postupně se začínají orientovat i v rozsáhlejším textu. To znamená, po prvním seznámení - přečtení textu jako celku - jej dělí na části, vyčleňují hlavní myšlenky těchto částí, odhalují vztahy mezi nimi. Hlavní myšlenky je možno vyznačit podtrháváním nebo zapisováním, takže vzniká osnova celého textu, vyjevuje se struktura textu. Učí se dělat si poznámky. Učitel podněcuje žáky, aby spojovali nové poznatky z textu s dosavadními zkušenostmi a vědomostmi. Strategie aktivního učení z textu vede ke konstruování nového koncepčního systému s využitím starých prekoncepcí. Starší žáci jsou vedeni k takové samostatné práci s textem, jako je excerpování, zpracovávání osnovy, tezí, konspektu a příprava referátů. Excerpováním se označuje Vyučovací metody / 195 takové studijní čtení knihy, které je spojeno s výpisky především v těch partiích, které jsou pro čtenáře zajímavé nebo zvláště významné. Naproti tomu konspektování knihy znamená co nejpodrobnější excerpování celé knihy se zřetelem k jejímu obsahu i k učlenční textu. Učebnice a knihy obsahují též různé ilustrace, diagramy, schémata, plánky, mapky, tabulky aj. K technice práce s tištěným slovem náleží umět využívat tohoto názorného doprovodu a pracovat s ním. V učebnicích mají především funkci poznávací a tvoří s tištěným slovem jeho celek. V některých případech mohou mít ovšem obrázky především funkci estetickou a emocionálně motivační. Úkolem školy je také naučit žáky pracovat s pomocnou literaturou. Znamená to umět vyhledávat prameny v knihovnách, dělat si výpisky, zobecňovat základní poznatky, srovnávat, kriticky hodnotit, promítat nově získané poznatky do praxe. Umět pracovat s pomůckami, jako jsou slovníky, sbírky úkolů, tabulky, encyklopedie, statistické ročenky. Je žádoucí uvádět žáky i do pravidelné četby novin, populárních časopisů apod., které rozvíjejí jejich intelektuální potřeby a rozšiřují poznání ziskané ve škole do širších životních oblastí. Osvojování metod samostatné práce s knihou je předpokladem dalšího sebevzdělávání člověka. V oblasti výzkumu učebnic se rozvinula interdisciplinární „teorie učení z textu". Využívá poznatků psychologie učení, psycholingvistiky, psychodidaktiky, sémantiky aj. Její výsledky prohlubují pohled učitele na funkci jazykově prezentovaných poznatků ve vyučování (Gavora, 1992). 8.4.2 METODY NÁZORNĚ DEMONSTRAČNÍ Metody názorně demonstrační uvádějí žáky do přímého styku s poznávanou skutečností, obohacují jejich představy, konkretizují abstraktní systém pojmů, podporují spojování poznávané skutečnosti s reálnou životní praxí. Ve škole se stávají nezbytnou a organickou součástí systému vyučovacích metod. K variantám demonstračních metod lze řadit (Mojžíšek, 1988): ■ pozorováni předmětů a jevů, ■ předvádění předmětů, činností, pokusů, modelů, ■ demonstraci statických obrazů, ■ projekci statickou i dynamickou. Nejjednodušši formou demonstračních metod je ilustrace. K ilustraci, doplňující především metody slovní, slouží učitelova kresba na tabuli, diagramy, obrazy, schémata, mapy, tabulky, jichž při vyučování používá. Je to nejběžnější způsob práce, který se uplatňuje na všech stupních vyučování. Demonstrace, při níž se předvádějí předměty, procesy, činnosti, představuje složitější postup. Také demonstrační metody mají v didaktice velmi dlouhou tradici (J. A. Komenský). Rovněž provázejí ostatní metody vyučování, ale zabírají většinou delší čas a ze strany učitele vyžadují plánovitou přípravu. V současné době jejich význam vzrůstá i tím, že možnosti demonstrace jsou posilovány moderními technickými prostředky. Demonstrace lze používat v různých metodických variantách v závislosti na obsahu vyučování. Při demonstraci se uplatňují různé dvojrozměrné názorné pomůcky, ať už statického charakteru (klasický obrazový materiál, různá schémata, grafy, fotografie, obraz diafilmu, obraz zpětné projekce), nebo dynamického charak- Vyučovací metody / 197 Mezi metody praktických činností žáků náleží především: 196 / Obecná didaktika teru (film, televizní záznam, videomagnetofonový záznam). Zvláště významné je předvádění skutečných předmětů i trojrozměrných názorných pomůcek. Demonstrace, jak to vyplývá z principu názornosti, se neomezuje pouze na vizuálni objekty. Významnejšou demonstrace akustického charakteru (vzor uměleckého přednesu, správné výslovnosti pomocí magnetofonového záznamu aj). Z hlediska spojování vyučování s reálným životem je neopomenutelný i takový typ demonstrací, který se uskutečňuje organizační formou exkurze (do muzei, knihoven, na poštu, do závodu apod.. viz kapitola 9.5). Jádrem demonstračních metod je plánovité a cílevědomé pozorování, které poskytuje dostatečnou zásobu konkrétních představ pro další poznávací činnost, založenou na abstraktním myšlení. Mají-li tyto procesy probíhat úspěšně, nestačí žákům prosté ukázat určité předměty nebo předvést činnosti. Účinné uplatňování demonstračních metod vyžaduje dodržovat určité metodické požadavky. Především je třeba jasně zformulovat cíl, k němuž pozorování při demonstraci předmětů a jevů směřuje. Lze to učinit formou otázky, na niž je nutno odpovědět, formulací problému, který se má řešit. Otázka nebo problém, které jsou vysloveny před vlastní demonstrací, ovlivňují jak způsob předvádční, tak také pozorování žáků. Usnadňují odlišit podstatné od nepodstatného, naznačují cestu k zobecňujícím závěrům. V procesu vlastní demonstrace učitel usměrňuje proces vnímání a tím usnadňuje žákům cílevědomé pozorování. Upozorňuje na to, čeho si mají všímat, nač soustředit pozornost, které momenty jsou důležité. Kvalitní demonstrace neznamená pouhé dívání a poslouchání. Je to proces aktivního pozorování a myšlení žáků. Pozorování při složitějších jevech probíhá v několika etapách. Žák postihuje nejprve demonstrovaný jev globálně, vcelku. Pak analyticky zjišťuje vztahy částí celku a částí k sobě navzájem, přičemž jsou zdůrazňovány podstatné stránky a vztahy. Tím se vytvářejí předpoklady k hlubšímu pojmovému zpracování získaných dat, hlubšímu poznání podstaty demonstrovaných jevů a procesů. Demonstrační metody nemají ovšem pouze funkce poznávací. Jsou zároveň velmi účinným prostředkem motivačním, podporují zájem žáků o probíranou látku, vyvolávají i jejich citové zaujetí. Má-li být působení demonstračních metod skutečně účinné a má-li dobře plnit svou funkci z hlediska poznávacího i emocionálně motivačního, uvažuje učitel vždy o jejich vhodném začlenění do výchovně vzdělávacího procesu a o jejich kombinaci s ostatními metodami, především s těmi, které umožňují přímou aktivní činnost žáků. 8.4.3 METODY PRAKTICKÝCH ČINNOSTÍ ŽÁK Převažujícím pramenem poznání u těchto metod je přímá činnost žáků, přímý styk s předměty skutečnosti a možnosti manipulace s nimi, konkrétní práce žáků. Detailní rozbor metod této oblasti podává L. Mojžíšek v monografii o vyučovacích metodách (1988). J. Maňák a V. Švec v publikaci Výchovné metody (2003) a specializovaná literatura. Daná učebnice se soustředí pouze na vybrané otázky obecně didaktického významu. ■ didaktické montážní a demontážní práce žáků, ■ laboratorní práce žáků, ■ praktické pracovní činnosti a práce žáků různého obsahového zaměření (technická, zdravotnická, administrativní, pedagogická aj.). Montážní a demontážní činnosti Didaktické demontážní a montážní práce charakterizuje L. Mojžíšek jako přechodné mezi metodami demonstračními a metodami pracovními. V současnosti se uplatňují didaktické montážni a demontážní činnosti výrazně již při práci s dětmi předškolního věku. Moderní hračky (Duplo. Lego aj.) umožňují, aby malé dítě manipulovalo s předměty, skládalo je a rozkládalo. Tím se vlastně učí určitým prvkům technické analýzy a syntézy. I ve školním věku je oceňován stavebnicový systém pomůcek, modelů, technických zařízení, který umožňuje požadované demontáže a montáže. Učitel vede žáky k tomu, aby rozebírali a skládali fyzikální pomůcky, technické výrobky apod. Jde 0 důležitou metodu, s kterou se setkáváme nejčastěji ve fyzice, chemii, v technických přcdmčtech. při pěstitelských pracích aj. Jejím prostřednictvím se rozvíjí zejména technické myšlení žáků. Demontážní a montážní práce mají téměř vždy charakter problémového vyučování. Předpokládají, že žáci porozumí teoretickým principům, uvědomí si funkce stavebních prvků a tyto teoretické znalosti prakticky uplatní. Vedou ke studiu dokumentace (výkresy, schémata), k pořizování propočtů, motivují k zájmu o odbornou literaturu. Je proto důležité, aby moderní škola byla vybavena 1 takovými pomůckami, které budou žákům umožňovat práce manipulačního charakteru. Laboratorní práce žáků Laboratorní metody se v současnosti používají ve stále širší míře, a to v nejrůznějších přcdmčtech. Chápou se jako jedna z významných cest, které pomáhají překonávat jednostranně slovní a nazírací způsob vyučování. Umožňují žákům osvojovat si nové poznatky manipulací s předměty, v procesu přímých praktických činností, experimentováním. Prostřednictvím laboratorních prací se rozvíjejí schopnosti žáků pozorovat, samostatně uvažovat, žáci se učí používat nové poznatky v praxi, upevňují si manuální dovednosti, v procesu spolupráce s druhými získávají dovednosti komunikativní. Laboratorní práce mohou být krátkodobé a trvat pouze část hodiny až hodinu. Mohou být i dlouhodobé (pěstování rostlin na pozemcích školy) a trvat i několik měsíců. Lze hovořit o různých typech laboratorních metod: ■ ilustrační typ laboratorních prací (ilustrují učivo, které již dříve žáci poznali při výkladu), ■ aplikační typ laboratorních prací (umožňují aplikaci osvojené teorie, opakování a procvičování vědomostí a dovedností), ■ laboratorní práce heuristického charakteru (umožňují žákům problémovým řešením úkolů objevovat pro sebe nová fakta, vztahy a osvojovat si nové vědomosti). 198 / Obecná didaktika Vyučovací metody / 199 Zvláště tento typ laboratorních prací se v současné době pokládá za významný inovační faktor ve vyučování. Učí žáky experimentovat, podporuje dovednosti problémového myslení (S. L. Rubinštejn, J. P. Guilford). Při laboratorních pracích si žáci upevňují celou řadu dovedností, jako zacházet s nástroji a přístroji, měřit, vážit, plánovat svou práci, sestavit o ní protokol, pracovat s tabulkami, induktivně vyvozovat závěry. V obecné didaktických monografiích a zvláště v oborových didaktikách jsou rozpracovány podrobné požadavky, které pomáhají učiteli úspěšně provádět laboratorní práce. Praktické pracovní činnosti a práce žáků různého obsahového zaměření Praktické pracovní činnosti se uplatňují jako metoda na základních školách (práce s papírem, textilem, dřevem, elektrotechnickým materiálem). Především však jsou rozvinuty na školách odborných různých typů, kde je obvykle vyučování realizováno ve speciálních dílnách. Používá se nástrojů, strojů, měřících pomůcek, jsou sestavovány modely, různé výrobky užitné povahy. Žáci získávají poučení o vlastnostech materiálu, o nástrojích, o strojích a jejich funkci. Osvojují si určité postupy a pracovní dovednosti, dovednost pracovat soustředěně a kulturně. Do této oblasti náleží i metody praktických pěstitelských a chovatelských prací. Učí žáky pečovat o živé organizmy, ošetřovat rostliny, starat se o živočichy, používat při tom příslušné pomůcky. Rozvíjí také kladný vztah k práci, podporuje se pečlivost a osobní odpovědnost za provedenou práci. Z obecně didaktického hlediska je důležité spojování teoretického poučení s praktickými činnostmi, utváření podmínek pro uplatňování samostatného myšlení, vynalézavosti a tvořivosti žáků (Hentig, 1990). V rámci praktických metod zaujímá důležité místo instruktáž. Je to kombinovaná metoda, která zahrnuje vysvětlování, předvádění a vlastní nácvik činnosti (Maňák, 2003). Při instruktáži je důležité, aby se žáci aktivně zapojovali do různých fází předváděných úkonů. Lze ji uplatňovat při nácviku různých intelektuálních i pracovních dovedností. Realizaci různých forem pracovních činností žáků usnadňuje zřizování speciálních pracoven. Jejich vybavení, rozměry, nábytek, osvětlení, pomůcky, ale i estetický vzhled, vytvářejí příznivé podmínky pro aktivní samostatnou práci žáků. Umožňují individualizovanou nebo skupinovou činnost. Metody systematické pracovní praxe Praktické činnosti žáků jsou používány jako metoda vyučování ve formě hodin praxe, praktik, systematické dlouhodobější pracovní praxe. Tyto praxe umožňují žákům a studentům v podmínkách reálného života uplatňovat vědomosti a dovednosti, které si osvojili již dříve. Zvláště rozvinuté formy systematické pracovní praxe bývají zavedeny na úrovni středního odborného školství, případně škol vysokých. Zde studující realizují své teoretické poznatky v řešení praktických úkolů, zdokonalují se v technikách měření, v diagnostických technikách, seznamují se s pracemi v terénu. Učí se jednat se spolupracovníky, organizovat práci svou i druhých, upevňují si dovednosti, které je třeba zdokonalovat až k zautomatizování. Objektem těchto praxí bývají nejrůznější oblasti společenského života. Proto mohou mít různou obsahovou náplň. Praxe může být uskutečňována v nemocnicích a na kli- nikách (lékařská a zdravotnická praxe), ve školách (pedagogická praxe), v továrnách (technická a výrobní praxe), v zemědělství, na poště, v redakcích apod. Tyto druhy praxe slouží k co nejtěsnějšímu spojování školy se společností a životní realitou Obvykle završují předcházející teoretickou a praktickou přípravu žáků a studujících, tvoří závěrečnou část výchovně vzdělávacího procesu. Připravují přechod do vlastní praxe v běžném životě. 8.4.4 HRA JAKO VYUČOVACÍ METODA Hra Psycholog S. L. Rubinštejn považuje hru za jednu z hlavních lidských činností. Hra navozuje pokusné jednání, otevírá prostor pro projevováni iniciativy, tvořivosti. I soudobí vědci a filozofové (Popper. Lorenz, 1997) vysoce oceňují význam hry, neboť umožňuje kreativně experimentovat s vlastním chováním. Soudí, že explorativní chováni má s hrou mnoho společného. V současné době mnohé inovační proudy akcentují význam hry jako vyučovací metody. Využíváni hry k účelům vzdělávacím a výchovným má ovšem dlouhou historii (J. A. Komenský, M. Montessoriová aj.). Didaktická problematika hry je podrobně rozpracována především z hlediska vzdělávání a výchovy dětí v předškolní pedagogice (Opravilová, Dostál, 1988). Trvaleji ovšem využívají také učitelé nejnižších ročníků základní školy. Včleňují ji do vyučovacího procesu s cílem posilovat zájem žáků při osvojování nových vědomostí jako formu cvičení, která představuje účinnou motivaci při upevňování dovedností. Při hře se děti učí organizovat vlastní činnost ve spolupráci s druhými dětmi, osvojovat si určité komunikativní dovednosti. Hra má ovšem své specifické místo i při práci se staršími žáky, jak je patrno již u J. A. Komenského. Zvláště od počátku 60. let 20. století nabývá hra na popularitě jako jedna z didaktických metod aplikovaných i při práci s žáky středního a vyššího stupně škol. Ve vyučování lze využívat různých druhů her (Bláhová, 1997). V didaktických hrách a při hrách s pravidly se žák učí zachovávat stanovená pravidla. To podporuje jeho socializaci, vede k sebekontrole. Poznávání a učení probíhají nenásilně, za spontánního zájmu (Houška, 1993; Filová, 1997). Ve hře se uplatňuje kultura života dospělých. Žák se učí jednat s lidmi, poučuje se o funkcích jednotlivých profesí, o pravidlech chování na veřejnosti (hry s dopravními značkami). Při hře lze využívat různých hraček (hra s dětským telefonem, hra s tiskárničkou, hry s maňásky apod.). Oblíbené jsou různé hry se stavebnicemi, které umožňují realizovat montáže, demontáže, stavět modely domů, jeřábů, letadel. Slouží k rozvíjení technického myšlení žáků. Některé stavebnice (elektronické konstrukční stavebnice) jsou odstupňovány pro různý věk žáků a lze je používat i u žáků starších. Výsledek hry jako didaktické metody vždy závisí na situaci ve třídě i na tvořivosti a organizačních schopnostech učitele. Soutěže lze pokládat za zvláštní skupinu her. Výsledek se posuzuje s ohledem na umístění účastníků v určitém pořadí. Soutěže učí smyslu pro fair play, toleranci, vyvinutí maximálního úsilí a odpovědnosti za celek. Neměly by 200 / Obecná didaktika__ podněcovat k samoúčelné konkurenčnosti, nezdravé rivalitě, dosažení vítězství za každou cenu. V současné době sc pozornost věnuje zvláště metodám simulačním a situačním, metodám inscenačním a dramatizaci. Metody simulační a situační Používání simulačních metod v procesu vyučování a učení je známo již odedávna. V základním i středním školství se začaly hojně uplatňovat od 60. let 20. století především v USA. následně i v Anglii, Francii, Kanadě (Kupisiewicz, 1978). Metody simulační uvádějí žáky do analýzy problémů, které mohou existovat i ve skutečnosti. Pod pojmem simulace chápeme zjednodušené předvedení určitého fragmentu skutečnosti. Tak je možno používat nákresů, modelů, plastických map i různých her. Máme co činit nikoliv sc statickým modelem dané skutečnosti, ale s dynamickým uplatněním tohoto modelu v určité situaci. Simulační metody předpokládají aktivitu účastníků. V současné době, kdy i mnohémimoškolní zdroje poznání, jako je rozhlas, televize, tisk, vedou spíše k pasivnímu přijímání nových informací, umožňují i v předmětech jako historie, ekonomie apod. získávat vědění operativní, živé a prožité (Bousquet, 1974). Např. při vyučování rétorice na střední škole lze simulovat situaci, kdy žák realizuje přednášku pro veřejnost ěi pro vrstevníky na zvolené téma. V přípravě učitelů lze simulovat schůzi s rodiči a roli třídního učitele. Důležitá je přitom nejen verbální, ale i neverbální komunikace. Tedy nejen to, co kdo říká, ale i jak to říká a jak celkově vystupuje. Simulační metody navozují určitý hravý ráz situace, která nemá konfrontační charakter, jak to bývá v reálném životě. Usnadňují proto jednotlivci postupovat uvolněně, získat nadhled, zaujímat bez obav určité postoje. Zároveň vedou od pouhého mluvení k prožívání a jednání. Simulačních metod se také hojně využívá k výcviku různých složitých dovedností. Jde např. o trenažéry při výcviku řidičů nebo pilotů. Představují učení a nácvik v prostředí, které poskytuje ..psychologické bezpečí" (Hermochová, 1994). Situační metody umožňují žákům získávat dovednosti, analyzovat a řešit problémy, které představují životní situace. Patří sem např. řešení různých případů, konfliktních situací, incidentů (zaviněni dopravní nehody). Situace mohou být vybírány z nejrůznějších oblastí (např. řešení konfliktní situace ve třídě, s prodavačkou při nákupu - kdy jde o interpersonální konflikty). Žáci se učí konstruktivně řešit tyto typy konfliktů, tlumit jednostranně emotivní postoje, chovat se asertivnč. Při této metodě žáci diskutují řešení jednotlivých případů ve skupině i v plénu třídy. Správné reakce se posilují a nevhodné tlumí či korigují. Řešení modelů reálných situací vyžaduje komplexní přístup, předpokládá pružné využívání vědomostí, produktivní myšlení a vzájemnou spolupráci. __Vyučovací metody / 201 Metody inscenační Podstata inscenačních metod spočívá v hraní rolí osob zúčastněných v určité simulované sociální situaci. Role mohou být žáky zvolené nebo přidělené. Simulovaná situace se řeší nejen v teoretické rovině, nýbrž přímou realizací za účasti aktérů. V podstatě jde o problémovou metodu, která se přibližuje lidskému jednání v reálné situaci. Metody inscenační mívají velice různorodý charakter. Podle cíle lze rozlišit inscenace (Horká, 1997, s. 35): ■ umělecké (zejména divadelní a estrádni), ■ psychosociální (sociodramata). ■ terapeutické (psychodrama), ■ výchovně vzdělávací. Výchovně vzdělávací význam inscenačních metod spočívá v tom, že se žáci vžívají do role, kterou předvádějí. Získávají nové emocionální zkušenosti, postoje, osvojují si vhodné způsoby reakcí ve vybraných situacích. Užívá se jich nejenom s cíli intelektuálními, ale také s cílem rozvíjet emocionální nebo komunikativní stránky osobnosti žáka. Náleží sem např. inscenováni dialogu na různá témata, událostí, které se někdy staly apod. Inscenační metody např. dobře slouží při rozvíjení komunikativních dovedností při vyučování cizímu jazyku, v hodinách rétoriky na středních školách, při přípravě na výkon těch povoláni, kde jsou významné sociální interakce (prodavač). Lze inscenovat práci na poště za přepážkou, jednání na úřadě, představování se ve společnosti, obhajování názoru apod. Inscenace částí vyučovacího procesu (tzv. mikroteaching) se využívá při přípravě budoucích učitelů. Metodiku realizace inscenací z hlediska učitele i žáků charakterizuje speciální literatura. Dramatizace Dramatizace není novou metodou. Doporučoval ji již J. A. Komenský (schola ludus), hojně sejí využívalo v jezuitských školách. V prvních desetiletích 20. století její význam zdůrazňoval W. A. Lay, především při vyučování v nižších třídách (1921). Oceňovalo se, že dramatizace zkonkrétňujc učivo, umožňuje jeho prožiti, usnadňuje hlouběji pochopit obsah dramatizované látky, oživit ji, vyvolat 0 ni hlubší zájem, dobře si ji pamatovat, rozvíjet tvořivost žáků. Ve vyšších třídách lze dramatizaci spojit s probíráním literárních děl, historických epoch apod. Spolu s vědomostmi si žáci osvojují 1 četné dovednosti, organizační, intelektové, komunikativní. Učí se vystupovat před druhými žáky, ztrácejí ostych i před veřejností. Nově se didaktický význam dramatické výchovy aktualizuje v současné době. Její obecnou charakteristiku podává J. Valenta takto: „Dramatická vychovaje systém řízeného, aktivního sociálně uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu i divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a in- 202 / Obecná didaktika Vyučovací metody I 203 dividuálními i společenskými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé" (1997, s. 27). Dramatizace může být zaměřena k nejrůznějším předmětům. Lze předvést drama „o třech prasátkách a vlkovi", drama týkající se drogové závislosti, útěku teenagerů z domova, o rasizmu, o kritických situacích v různých skupinách apod. Metody a techniky dramatické výchovy osvětluje podrobně specializovaná literatura (Machková, 1980, 1992; Valenta, 1997 aj.). Otázky a úkoly: ■ Pozorujte každodenní praxi vyučování a uveďte proporcionální četnost používání metod slovních, názorně demonstračních a metod praktických činností žáků. Sestavte si k tomu účelu jednoduché pozorovací archy. Ujasněte si specifické charakteristiky těchto skupin metod. ■ Čím se liší jednotlivé druhy slovních metod? Jaké nároky kladou na žáky? Uveďte základní požadavky na učitelův slovní projev. Proveďte zpětnou analýzu z těchto hledisek s použitím technického záznamu (zvukový záznam, videozáznam) svého vlastního projevu (při vypravení, vysvětlování, školní přednášce). ■ Připravte si krátký (asi 10minutový) výklad ve formě vyprávění, popisu nebo vysvětlování určitého úseku látky vašeho aprobačního předmětu. Doplňte jej vhodným zápisem na tabuli, připravenou fólií pro zpětný projektor, využitím úryvku z beletrie apod. S jakými dalšími vyučovacími metodami můžete svůj výklad spojit? ■ Čím se liší rozhovor, dialog a diskuze? Zvolte si téma z některého z vašich aprobačních předmětů, stanovte cíl a připravte si k němu otázky pro heuristický rozhovor. Jakým požadavkům budou vaše otázky odpovídat? ■ Je práce s učebnicí ještě důležitá v epoše nejmodernějších technických prostředků? V čem vidíte její funkci ve srovnání s možnostmi CD-ROM a internetu? ■ Uveďte konkrétně, jak budete postupovat, aby se vaši žáci postupně naučili dovednostem pracovat samostatně s učebnicí a knihou. ■ Srovnejte možnosti a meze metod názorně demonstračních a metod praktických činností žáků. Uveďte jejich použití při vyučování vybraným tématům z vašich aprobačních předmětů u žáků různého věku. ■ Jaké didaktické možnosti poskytuje využívání hry, hraní rolí, využívání dramatizace v procesu vyučování? Vyhledejte praktické příklady jejich použití v didaktické a metodické literatuře. Pokuste se o realizaci těchto metod při vyučování některému z vašich aprobačních předmětů a zhodnoťte své zkušenosti. 8.5 METODY OPAKOVÁNÍ A PROCVIČOVÁNÍ VĚDOMOSTÍ A DOVEDNOSTÍ V didaktické literatuře sc uvedeným metodám často věnuje málo pozornosti, jako by šlo o zastaralou problematiku. Nepochybně i to přispívá k situaci, kdy tyto etapy vyučovacího procesu bývají realizovány šablonovitě, jednotvárně, s nízkou aktivní účasti žáků. Vzhledem k tomu, že zde nepůsobí ani přitažlivost látky svou novostí, dochází nezřídka k nezájmu a nudě, které snižují účinnost procesů učení. Na velký význam zautomatizovaných úkonů, jichž se dosahuje v procesu opakování a procvičování, upozorňují v současnosti nejenom pedagogové a psychologové. Také K. R. Popper, teoretik vědy a filozof, a K. Lorenz, lékař, zoolog a etolog, kteří spolu diskutovali o své vědecké práci a zamýšleli se nad otázkou učení, se vyjádřili k této problematice. V souvislosti s myšlenkou „učit se opakováním" zdůraznili význam zautomatizovaného vědění. Soudí, že „ve vyšších duchovních aktech hrají zmechanizované funkce obrovskou roli jakožto předpoklady svobodného myšlení a tvarového vnímání" (1997, s. 25). Metody opakování a procvičování vědomostí Podle časového rozvržení se při vyučování využívá: ■ Opakování po probrání učiva, které slouží k jeho prvotnímu upevňování. ■ Opakování po skončení větších úseků učiva. Významně se podílí i na utváření nových vztahů, zobecňování á systematizaci učiva. ■ Opakování závěrečné (pololetní, celoroční, předmaturitní apod.). Slouží k shrnování a systemizaci větších celků. ■ Opakování na počátku školního roku rekapituluje učivo po prázdninách a vytváří předpoklady pro další navazující učení a vyučování. Předpokladem účinnosti metod opakování je navození aktivního vztahu všech žáků k procesům opakování. Důležitým prostředkem k tomu je používání zajímavých forem a metod opakování, které umožňují různorodou činnost, využívání samostatné práce žáků: frontální rozhovor s celou třídou, metody opakování pomocí učebnice, kresba, souvislý ústní projev ve formě žákova vyprávění, popisu, vysvětlování, řešení problémů, opakování prostřednictvím exkurzí, laboratorních prací, využití hry a dramatizace, konstrukčních prací apod. Učitel vychází ze znalostí individuálních zvláštností žáků a uplatňuje individuální a diferencovaný přístup i při opakování učiva. Zároveň je důležité učit žáky technikám opakování: technikám práce s učebnicí a knihou, správnému postupu při memorování (učení se slovíčkům, básni), technikám záznamů do sešitů, přípravy slovního projevu, postupu při přípravě referátu, plánování pokusu nebo jiných forem samostatných praktických činností. Metody opakování a procvičování dovedností Jak již bylo vyloženo, při vyučování se rozvíjejí intelektové, senzomotorické, pracovní, komunikativní dovednosti žáků. Rozvíjení dovedností je součástí obsahu vzdělávání a jeho cílů. Tvoří i významný integrační moment učebního plánu. Proto je důležité, aby bylo předmětem cílevědomé pedagogické činnosti všech učitelů. Hlavni metodou, kterou se utvářejí, procvičují a upevňují dovednosti, je nácvik. Představuje cílevědomé a plánovité opakováni výkonů. Při nácviku jde o zvládnutí výkonu a zároveň o to, aby získávané dovednosti byly pružné a použitelné v různých situacích. Základní etapy procesu nácviku při utváření dovedností žáků byly již vysvětleny v kapitole 7.5. Na základě dosavadního poznání lze formulovat 204 / Obecná didaktika některé obecně didaktické požadavky na metody vedoucí k rozvíjení intelektových dovedností a procesy cvičení v této oblasti. Rozvoj intelektových dovedností se realizuje vždy na určitém konkrétním materiálu. Dovednosti se rozvíjejí jejich aktivní realizací. Na to poukazují pedagogové již po staletí (J. A. Komenský, F. W. A. Diesterweg. H. Gaudig. W. Okoň, L. V. Zankov aj.). Nejde tedy např. pouze o to. naslouchat myšlenkám druhých nebo se mechanicky učit poučkám. Jde o aktivní myšlenkové činnosti, provádění analýzy, syntézy, zobecňování a srovnáváni, řešeni problémů, o tvořivé činnosti různých druhů. Podobně se schopnost pozorováni rozvíjí tím, že se aktivizují procesy pozorování žáků při jejich vlastním manipulování s předměty, při demonstracích, při práci v laboratoři nebo v trénu. Procesy pamatování rozvíjíme zadáváním úkolů k zapamatováni s tím, že učíme žáky i technikám zapamatování, vybavování, reprodukce. Na dovednost děti vybavovat si představy má vliv předčítání pohádek, poslech rozhlasu, dramatizace. Fantazijní tvořivá činnost se rozvíjí vyprávěním, četbou, tím, že žáci řeší úkoly tvořivého charakteru v rozličných předmětech apod. K. rozvíjení intelektových dovedností náleží i kultivace kultury myšlení. To znamená schopnost koncentrovat se, vyslechnout druhého člověka a snaha porozumět jeho myšlenkám, dovednost vyjadřovat se přesně, vyložit své myšlenky systematicky, hovořit před širším publikem. Důležitou součástí intelektových dovedností jsou učební dovednosti a návyky. Náleží sem např. dovednost (Švec, 1997, s. 83): ■ plánovat vlastní učení, stanovit si jeho cíle, ■ využívat racionálně různých zdrojů informací při učení a řešení problémů, ■ identifikovat a řešit učební úlohy a problémy, ■ strukturovat poznatky, samostatně ústně i písemně vyjadřovat výsledky své práce, vytvářet grafy, schémata, přehledy učiva, ■ kontrolovat a hodnotit vlastní učební činnost a její výsledky, ■ dovednost analyzovat vlastní předpoklady pro úspěšné učení, schopnost měnit vlastní učební postupy a osvojovat si nové efektivní postupy v souladu s novými úkoly (autoregulativní kompetence). Rozvíjení intelektových dovedností je vždy spojeno s ostatními osobnostními vlastnostmi žáka, jako jsou jeho poznávací zájmy, potřeby, odpovědnost, vytrvalost, schopnost sebeovládání. V oborových didaktikách, zvláště v oblasti odborného vzdělávání, je věnována speciální pozornost otázkám nácviku dovedností pracovních, technických, motorických. Modelové podmínky pro výcvik složitějších dovedností (řízení motorového vozidla) představuje např. používání trenažérů. V současné době se zvýšená pozornost věnuje rovněž výcviku komplexních dovedností, které jsou blízké skutečnému životu. Jde např. o rozvíjení souboru sociálních dovedností, jako jsou dovednosti sebepoznávání a poznávání druhých lidí, společenský a pedagogický takt, dovednosti asertivního chování aj. Zájem vzbuzují postupy řešení konfliktů, zvládání stresu, relaxace. To vše jsou učením získané předpoklady pro adekvátní sociální interakce a komunikaci. Tyto dovednosti představují složité útvary, v nichž se integruje pochopení, účast citových stránek, utváření postojů a chování. Integrují tedy myšlení, prožívání, volbu a vyjádření (S. Hermochová). Vyučovací metody / 205 Známejšou např. praktické tréninky asertivního chování. Pojmem asertivita se chápe způsob jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje upřímně, otevřeně a přiměřeně situaci své myšlenky, názory, postoje, city, jak pozitivního, tak negativního charakteru (Vališová, 1998). Praktické tréninky vedou studenty managementu, kteří jsou připravováni pro vedoucí funkce v různých organizacích, k přijímání úspěšných rozhodnutí tím, že se učí: ■ komplexně chápat reálné situace, ■ správně formulovat problémy, ■ vytvářet efektivní rozhodnuli a chápat jejich účinek, ■ předpokládat výsledky a hodnotit organizaci. To vše směřuje k rozvíjení dovedností řešit problémové situace v reálných podmínkách (Vališová, 1997). Základními metodami v rozvíjení komplexních dovedností se stávají: řešení případových studií, utváření teoretických modelů, simulace reálných situací, analýza zkušeností i inscenační metody. Používá se často dílen (workshopy), které umožňují zároveň rozvíjet interpersonální vztahy. Otázky a úkoly: ■ Jak předejdete šablonovitostí, jednotvárnosti a pasivitě žáků při procvičování učiva a při upevňování dovednosti? ■ Na které významné fáze upozorňuje pedagogická psychologie a didaktika při nácviku dovedností různého druhu? ■ Může učitel ovlivňovat rozvíjení intelektových dovedností žáků a za jakých podmínek? ■ Proč se v současné dobé věnuje zvýšená pozornost výcviku komplexních dovedností (uveďte příklady)?