Pedagogická psychologie Jiří Mareš Kapitola 5 Obsahová stránka učení a vyučování 5.1 Formální kurikulum Jakmile se člověk stane žákem (počínaje mateřskou školou a konče školou vysokou), má se „něčemu naučit". Ono „něco" tvoří obsahovou stránku vyučování a učení. V pedagogické terminologii se pro ni prosadil zastřešující termín (školní) kurikulum. Kurikulem se rozumí obsah vzdělávání, který zahrnuje veškeré zkušenosti, které žáci získávají ve škole a které získávají i v činnostech, které se školou souvisejí, včetně plánování kurikula, jeho zprostředkování žákům a hodnocení u žáků. (Maňák, Janík, 2009) Termín kurikulum je tedy širší než učební plán, učební osnovy, obsah učebnic, obsah učitelova výkladu. Rodiče žáků, žáci sami a někdy i učitelé si kladou otázku: Jak vlastně vzniká to, co se žák má ve škole učit? Kdo o tom rozhoduje? Při hledání odpovědí se ukazuje, že kurikulum jako celek má nejméně čtyři dimenze: • koncepční: společnost má své priority, které chce uplatnit ve školní výchově a vzdělávání, má určitou školskou politiku (krátce řečeno - tato 323 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ dimenze odpovídá na otázky: jaké poslání má škola, proč se mají žáci učit právě toto, k čemu to bude jim osobně a k čemu to bude společnosti);9 • obsahovou: školní vzdělávání má určité cíle a odborníci vybírají, co z vědeckého poznání, z avizovaných potřeb praxe i z odhadovaných výhledových potřeb společnosti by si měly nastupující generace osvojit (krátce řečeno - tato dimenze odpovídá na otázky: co všechno se mají žáci naučit ve škole, v jakém rozsahu a do jakých podrobností); • organizační: obsah vzdělávání je třeba rozdělit podle požadovaných výstupů u jednotlivých stupňů škol, podle zvládnutelnosti učiva v určitém věku žáků, podle návaznosti jednotlivých vzdělávacích oblastí, podle zaměření různých typů škol (krátce řečeno - tato dimenze odpovídá na otázky: kdy, kde, v jakém pořadí, v jakém rozsahu se to mají žáci naučit); • metodickou: obsah vzdělání musí učitelé žákům předávat a žáci se ho mají aktivně zmocňovat, tj. mají si konstruovat ucelené systémy poznatků (krátce řečeno - tato dimenze odpovídá na otázky: jak celkově postupovat ve škole, jaké jsou různé alternativy postupu, které prostředky je vhodné použít a jak zjistit, zda si žáci požadované znalosti a dovednosti správně osvojili). Z toho, co jsme právě uvedli, by se mohlo zdát, že se o kurikulu rozhoduje někde „nahoře". Není to pravda. Ve vyspělých zemích se ponechává určitá volnost i škole a učitelům-profesionálům, aby sice závazné, ale jen rámcové 9 Můžeme si představit několik koncepcí, např.: • škola má předat další generaci hodnoty, které jsou důležité pro danou zemi, pro její kulturní tradice, pro politický systém, pro převládající náboženství; • škola má další generaci připravit pro měnící se požadavky domácího i mezinárodního trhu práce; • škola má připravit další generaci pro život v globální informační společnosti; • škola má připravit další generaci na řešení globálních problémů lidstva, tj. rozvíjet kritický pohled na fungování politické moci, na dosavadní přístupy k ekologické problematice, k zajištění společenské rovnosti pohlaví, k multikulturnímu soužití, k mezinárodní spolupráci atd. Za každou z těchto koncepcí stojí poněkud odlišný názor na to, co by se měli žáci ve škole především naučit a kdo by měl mít v diskusích o obsahu vzdělání hlavní slovo. 324 materiály rozpracovali pro podmínky své školy. Obvykle se rozlišují dvě úrovně: národní (tj. celostátní) a školní (tj. úroveň dané konkrétní školy). První, obecnější úroveň, se u nás označuje Rámcový vzdělávací program, druhá úroveň se nazývá Školní vzdělávací program. Rámcové vzdělávací programy jsou zpracovány zvlášť pro jednotlivé stupně škol: pro předškolní vzdělávání (tj. pro materské školy), pro primární vzdělávání (tj. pro první stupeň základních škol), pro základní vzdělávání (tj. pro druhý stupeň základních škol), pro střední všeobecné vzdělávání (např. pro gymnázia) a pro střední odborné vzdělávání (tj. pro střední odborné školy a učiliště). Podívejme se blíže na obecnou podobu Rámcového vzdělávacího programu. Obsahuje: • pojetí cílů daného stupně vzdělávání ve smyslu: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně, učit se být; • stanovení klíčových kompetencí, které si má žák osvojit; jde o systém vědomostí, dovedností, hodnot a postojů, které člověk potřebuje jednak pro život, jednak pro své další vzdělávání; např. pro střední všeobecné vzdělání jde o tyto základní kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, kompetence k podnikavosti; • dosavadní pojetí jednotlivých vyučovacích předmětů je rozšířeno o vyšší, integrující úroveň; jde o širší celky, označované jako oblasti vzdělávání; • na 2. stupni základní školy a na středních všeobecně vzdělávacích školách rozlišení osmi vzdělávacích oblastí: jazyk a jazyková komunikace, matematika a její aplikace, informační a komunikační technologie, člověk a společnost, člověk a příroda, umění a kultura, člověk a zdraví, člověk a svět práce; také tu bývají ještě doplňující vzdělávací oblasti typu další cizí jazyk; • každá z osmi vzdělávacích oblastí je vztažena k vzdělávacím oborům; např. vzdělávací oblast „člověk a příroda" je pro 2. stupeň základní školy konkrétně určena obory fyzika, chemie, zeměpis, přírodopis; na středních všeobecně-vzdělávacích školách pak obory fyzika, chemie, biologie, geografie, geologie; • kromě vzdělávacích oblastí obsahuje ještě průřezová témata, která vedou učitele i žáky k zdůrazňování mezioborových souvislostí (např. osobnostní 325 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ a sociálni výchova, multikulturní výchova, environmentálni výchova, mediální výchova apod.); • údaje o časové dotaci pro povinnou a disponibilní část kurikula. Školní kurikulum však není jenom to, co je promyšleno, sestaveno a fixováno v nějakých dokumentech. Kurikulum má i svou dynamickou stránku, neboť se proměňuje při svém uskutečňování, nabývá různých podob; užitečné rozlišení obsahové dimenze kurikula navrhl J. Průcha (2005). Jeho třídění jsme doplnili o „školní úroveň" a poněkud jsme rozvedli rubriku „výsledné produkty" (viz tab. 5.1). Tab. 5.1 Podoby obsahu vzdělávání (modifikovaně podle Průcha, 2005) název konkretizace výsledné produkty koncepční koncepce, vize vzdělání formulace národních priorit, do- podoba kumenty školské politiky vlády; koncepce vzdělávání v programech různých politických stran nebo zájmo- vých skupin národní projekty obsahu vzdělání Rámcový vzdělávací program; alter- projektová nativní vzdělávací programy; učební podoba plány, učební osnovy, standardy vzdě- lávání, učebnice školní konkrétní projekt obsahu Školní vzdělávací program, plány projektová vzdělávání jednotlivých učitelů podoba realizační obsah vzdělávání prezento- učivo, s nímž se opravdu pracuje v in- podoba vaný žákům terakci učitel-žáci, v interakci žák-počítačový program apod. rezultátová obsah vzdělávání, který se skutečně osvojené učivo, nikoli ono podoba žáci opravdu naučili „probrané" učivo efektová obsah vzdělávání, s nímž efekt předchozího vzdělávání uplat- podoba žáci dokážou aktivně pra- něný v dalším vzdělávání, při výkonu covat; obsah vzdělání, který profese; využití obsahu vzdělání dokážou aktivně používat v běžném životě Z tab. 5.1 je patrné, že může být podstatný rozdíl nejen mezi výchozí národní koncepcí a konkrétním plánem na úrovni školy a učitele, ale také - jak ukazují zkušenosti - mezi tím, co si učitel naplánoval, a tím, co v hodině reálně probral a stihl procvičit. Ještě větší rozdíl bývá mezi tím, co učitel stihl se žáky probrat, a tím, co si z probraného a procvičeného učiva z hodiny jednotliví žáci odnesli. A to nemluvíme o dlouhodobém efektu: co si žáci s odstupem času podrželi v paměti a dokážou to plně využít. Jak je možné, že existují takové rozdíly mezi tím, co je předpokládáno, že se udělá, anebo mezi tím, co se skutečně odehraje, a tím, co v hlavách žáků zůstane jako funkční znalost či dovednost? Pedagogická psychologie přináší na tuto složitou otázku dílčí odpovědi. Věnuje se žákům, učitelům, učivu, ale i činnostem, které učitelé spolu se žáky (i žáci sami) s učivem vykonávaji, a prostředkům, které přitom využívají. 5.2 Skryté kurikulum Zatím jsme mluvili pouze o kurikulu, které by se dalo souhrnně označit jako oficiální, odborně připravené, úředně schválené, krátce formální kurikulum. Toto kurikulum se ve školách ověřuje, zkouší, příp. pozměňuje. Právě formální kurikulum bývá předmětem odborných i laických diskusí a mění se v rámci různých školských reforem. Kromě toho ovšem v každé škole, v každé třídě existuje ještě další podoba kurikula. Ta nebývá předmětem inspekcí, nesleduje se v rámci náslechů, nevykazuje se ve školské dokumentaci. Přesto funguje - a ovlivňuje úspěšnost či neúspěšnost onoho formálního kurikula. Učitelé, žáci i jejich rodiče o ní dobře vědí, ale není u nás zatím předmětem systematického zkoumání. Označuje se jako skryté kurikulum (hidden curriculum nebo tacit curriculum). Při jeho přesnějšim vymezování nepanuje shoda. Skryté kurikulum je nezáměrné, implicitní, nepriznávané kurikulum. Zahrnuje vlivy, které utvářejí především žáky, ale i učitele ve škole, a učí je tomu, co není školou zjišťováno (a často ani zamýšleno): učí je, jak ve škole„přežít". Je to subjektivní pohled ak-térů,„pohled zevnitř" na průběh, okolnosti a důsledky realizováníformálního kurikula. 326 327 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ Jinak řečeno: jde o pohled do „zákulisí" práce s formálním kurikulem, pohled, který potřebuje znát např. nováček (ať už žák, nebo začínající učitel), aby „obstál" v příslušné škole, aby věděl, jaké nástrahy na něj čekají a jak je má zvládnout. Příklady: Prvňák: Ve škole se mi docela líbí. Jenom ta paní u stolku nás pořád okřikuje, právě když si nejlíp hrajeme. Já bych se ráda do školy pěkně oblékala, ale ony by mne potom učitelky za trest vyvolávaly. Co se mi tady nelíbí? Přestávky jsou krátké a spolužáci by mohli napovídat hlasitěji. Napřed se mi ve škole líbilo, ale pak mi kluci řekli, že jsem blbec. (Richter, 1998, s. 22,19, 27, 48) Ve škole je součástí skrytého kurikula schopnost žáků sdružovat se do skupinek, vytvářet a měnit vztahy mezi učitelem a žáky, ovlivňovat pravidla výuky a postupy, jimiž jsou žáci vyučováni, zastávat rozdílné role ve třídě i ve škole, způsob trestání a odměňování. Typickými výsledky toho, jak se žáci učí skrytému kurikulu, jsou: postoje vůči autoritě, poslušnost či revolto-vání vůči škole, učení se hodnotám a kulturním zvyklostem, socializace žáků (Vallance, 1991). Nyní si ukážeme některé projevy skrytého kurikula. Dění o přestávkách. Pro žáky různého věku jsou přestávky velmi důležitou součástí pobytu ve škole a v konkrétní třídě. V tomto časovém období se odehrává mnohé, co ovlivňuje jedince, skupiny žáků i celou třídu. Učitelé obvykle nemají úplný vhled do toho, co se mezi žáky děje. Mohou to být události, které nejsou závažné: Domácí úkoly nikdy neopisuji. Tomáš mi je nadiktuje. (Richter, 1998, s. 29) Naším kluzištěm je chodba. Proto se tak krásně leskne. (Richter, 1998, s. 29) Vyskytnou se však případy, kdy se běžná zábava soustředí na jednoho žáka či žákyni a počínají se objevovat první známky šikany: Děcka... mi vyhazovaly věci z okna neboje házely do odpadkovýho koše... Házely po mně tenisák, a když mě trefily do hlavy, daly si za to dvacet bodů, když do břicha, tak pět bodů, když někam jinam, tak jeden hod. Házely po mně i moje věci, píchaly mě kružítkem. (Říčan, Janošova, 2010, s. 67) Agresivita třídy se může soustředit na žáka, který je nějak odlišný, a nevyhne se ani vozíčkářům: Stávalo se mi, že jsem nemohl dojet ke své lavici, protože v uličkách byly tašky. Prosil jsem spolužáky, aby je dali pryč, oni však nereagovali. Když se nedalo nic dělat, tak jsem se snažil přes ně přejet. Tím jsem je rozzlobil a oni mi nadávali „kriple", „demente", „ubožáku, stejně to nezvládneš". O přestávkách jsem se chtěl projet venku po chodbě, ale v odchodu ze třídy mi spolužáci bránili, nastavovali mi nohy pod kola vozíku a drželi ho. Stávalo se, že mě rozjeli proti ostatním dětem a pustili mě do nich, až jsem některé porazil. Prosil jsem je, aby toho nechali, ale oni se jen smáli. Jindy si mě posílali sem a tam, vyvolávalo to ve mně hroznou bezmoc, křičel jsem, ale oni se řehtali jako koně. Někdy to nezvládli a vrazil jsem plnou rychlostí do zábradlí, až se mi na vozíku ohnuly stupačky. Také vyhrožovali, že mě pustí ze schodů a nakláněli mě na nich... (Kolář, 2011, s. 59) Zkušenosti se školním učením, zkoušením, hodnocením. Žáci postupně získávají osobní zkušenosti s tím, co všechno zahrnuje učení ve škole. Začíná to dětským údivem nad funkcí školních otázek: Naše učitelka se nás na všechno ptá a nakonec se ukáže, že už to znala lip než my (Richter, 1998, s. 29). Pravidla chování vůči učitelům. Školní vyučování a učení se odehrává za určitých pravidel, která bývají specifikována ve školním řádu. Kromě toho si každý z učitelů vytváří svá vlastní pravidla toho, co po žácích bezpodmínečně vyžaduje, s čím se spokojí, co u žáků toleruje a co mu vůbec nevadí. Tato „pravidla hry" se v dané třídě ustalují postupně, neboť obě strany (tj. učitel i žáci) nejprve zkoušejí, co si mohou navzájem dovolit. D. Bittnerová (1995) popsala několik takových situací. Jedna z nich by se dala nazvat testování nového učitele žáky. Chování třídy se dá shrnout výrokem: No, my si každýho otestujeme, co si jako k němu můžeme dovolit. Obvykle začíná nej-odvážnější a nejvlivnější žák ve třídě. Učitel se mu snaží ukázat svoji autoritu, napomíná jej, trestá. Stupňující se postihy za nevhodné chování plní funkci jakéhosi oboustranného vymezování pozic. Provokující žák ovšem nemá vůči třídě co ztratit, naopak. Znevažování, trestání ze strany učitele jen upevňuje jeho postavení ve třídě. Dokonce může své ponižování interpretovat jako zástupné 328 329 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ a může je generalizovať do podoby útočení učitele proti „naší třídě"; může třídu postavit proti učiteli. M. Kučera (2005) konstatoval, že třída, kterou dlouhodobě sledoval, si vybojovala na učitelích prostor k tomu, aby se žáci mohli mezi sebou bavit i během hodiny. Nová třídní učitelka, kterou dostali v 6. třídě, pustila žáky v hodině k řeči, jako by byli dospělí; uznala, že už vědí, co chtějí a co nechtějí. Současně s tím chytře a logicky zdůvodněně zavedla přesný a detailní systém kontroly. Žáci věděli, co bude následovat při zapomenutí určitého počtu domácích úkolů, při zapomenutí učebnice atd. Názory žáků na to, co se děje ve třídě, může mít i podobu humorných výroků: Po zvonění jsme nekřičeli, ale jenom jsme se překfíkovali, aby bylo ticho. (Richter, 1998, s. 22) Nedávám pozor, protože se ve škole učím z hodiny na hodinu. (Richter, 1998, s. 18) Disciplína je, když na mne učitelé křičí, abych nekřičel. (Richter, 1998, s. 73) Já vůbec nejsem líný, já jen šetřím energii, jakjste nám přikázala. (Richter, 1998, s. 47) Tak vy jste ta třída, co má na každé poradě zvláštní body? Těší mne, že vás poznávám a že vás zkrotím. (Mrkosová, Richter, 1992, s. 18) Sdělování nepříjemných novinek rodičům. Ne vždy se žákům ve škole daří. Občas se stane, že žák dostane špatnou známku nebo je pokárán za nevhodné chování. Na nižších stupních škol dostane poznámku do notýsku či žákovské knížky a musí zápis nechat rodičům podepsat. Žák se učí strategiím, jak nepříjemné novinky rodičům přijatelně zprostředkovat, ale ne vždy se to povede. Honem musím ukázat doma pětku mamince. Horší by bylo, kdyby ji napřed viděl otec a ona se nepřimluvila. (Richter, 1998, s. 38) Co mi řekl táta na pětku, nevím. Dostal jsem takovou přes ucho, že na ně neslyším. (Richter, 1998, s. 89) Z vysvědčení jsem vyšel celkem dobře. Rodiče se začali dohadovat, po kom jsem, a na čtverky zapomněli. (Richter, 1998, s. 86) Vysvědčení jsem měl vcelku dobré. Maminka mi jenom vyčítala, že jsem ho ukázal tatínkovi právě ve chvíli, kdy se holil. (Richter, 1998, s. 42) 330 Zkušenosti se spolužáky, ověřování své pozice ve třídě. Pobyt ve třídě mezi spolužáky je pro jedince velkou školou života. Tam dochází k socializaci jedince, tam si ověřuje, jak ho vidí spolužáci, kam ho zařazují. V žákovské skupině se rovněž učí postojům vůči slabším a silnějším spolužákům, ale i postojům vůči prospěchově výborným, průměrným a podprůměrným vrstevníkům, vůči odlišným jedincům (handicapovaným, příslušníkům etnických menšin). Učí se také jednání vůči druhému pohlaví. Dlouhodobé výzkumy Pražské skupiny školní etnografie dokládají vznik a zánik klukovských i dívčích part v téže třídě. V období dospívání pak vznikají dlouhodobější kamarádské vztahy, vynořují se první lásky, ale též vrstevnická nepřátelství. Objevuje se „frajeření" chlapců před publikem, které někdy končí poškozením či rozbitím nějaké věci, ba i úrazem (zlomená noha, ruka atd.). Mají-li žáci uvést, co se v období 5. až 8. třídy také naučili, uvádějí např. být mezi dětmi; když mě někdo nadává, tak mu hned odpovědět; přetvařovat se, lhát, říkat sprostá slova (Kučera, 2005, s. 204). Zábava, hry, souboje. Škola není jen místem učení, ale také místem neformální zábavy, her, ale i bojů. Děti a dospívající nejsou ve škole jenom v roli žáků, žijí svůj vrstevnický život. Baví se, řeší svoje shody i neshody, zde se zakládají přátelství i nepřátelství, zde se projevuje láska i nenávist. Proč jsem se pral, nevím. Ono to ze mne lezlo samo. (Richter, 1998, s. 113) Postoje k vyučovacím předmětům, ke škole, k dalšímu vzdělávání Skryté kurikulum může mít ještě jednu, záludnější a nebezpečnější podobu. Součástí školního vzdělávání a výchovy, jejich základem, na němž všechno další stojí, se mohou stát určité ideologie. Prostupují hodnotami, které škola preferuje, vstupují do učiva, které učitel vybírá, do úloh, které zadává. Žáci jsou tak systematicky „opracováváni", jsou vedeni k tomu, aby takové ideologie bud akceptovali, nebo se alespoň proti nim nestavěli. Jde o skryté dlouhodobé manipulování s psychikou každého žáka. Škola jako instituce se výrazně proměňuje ve chvílích, kdy se v určité zemi dostane k moci totalitní systém. Ten si přizpůsobí školu „k obrazu svému" 331 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE a snaží se zajistit, aby škola jako instituce pomáhala udržet jeho existenci, aby jejím prostřednictvím mohl přímo působit na mladou generaci a nepřímo i na rodiče dětí. Projevuje se to proměnou kurikula, tj. jinou interpretací dějin, jiným pohledem na lidi v okolních zemích. Nastupuje nové pojetí výchovy: objevuje se branná výchova, ideová výchova, výchova k bdělosti, ale i výchova k nesmiřitelnosti k vnějším i vnitřním nepřátelům. Škola a předávané kurikulum se za těchto okolností stávají nástrojem vládnoucí garnitury. Začátkem 70. let vystoupil sociolog a pedagog I. Illich s tezí, že škola jako instituce se nejen přežila, ale svou další existencí ohrožuje svobodný rozvoj jednotlivce a svobodné fungování společnosti. Požadoval zrušení škol vůbec - „odškolštění" společnosti. Zde jsou některé Illichovy hlavní námitky proti škole jako instituci osobující si monopol na vzdělávání: • škola neotevírá šance slabším, nestírá rozdíly, ale vede k polarizaci společnosti, institucionalizování hodnot a psychické impotenci lidí; uvnitř národa vytváří „kasty" podle dosaženého stupně vzdělání; toto úsilí nabývá mezinárodních rozměrů a státy jsou tříděny podle délky povinné školní docházky; • školní výuka ani nerozvíjí učení, ani nepodporuje spravedlnost; výuka ve škole je symbiózou společenské kontroly a určování sociálních rolí pro budoucnost; jedinec má možnost volby určité sociální role či kategorie práce především podle toho, jak dlouho se vzdělával a jaký typ školy absolvoval, nikoli podle svých schopností a dovedností; • moderní pojetí dětství je pro rodiče i děti rizikem; pro mnohé děti představuje dětství specifickou zátěž; děti jsou nuceny hrát roli dítěte, přičemž jejich sebevědomí bojuje s rolemi, které jim společnost vnucuje, a tento souboj je nehumánni; nebude-li existovat povinná vzdělávací instituce, budou děti osvobozeny od jejího destruktivního vlivu, zejména od výcviku pro konzumní způsob života; • škola vzdaluje dítě každodennímu světu a vrhá ho do prostředí, které je mnohem primitivnější, magičtější a vážnější; vytváří enklávu, v níž neplatí pravidla obvyklé životní reality; škola vězní dítě ve svém posvátném teritoriu (Illich, 2001, s. 15 a násl.). Skrytým kurikulem uzavíráme obecný pohled na obsahovou stránku školní výchovy a vzdělávání. Je na čase přejít ke konkrétnější úrovni. _ OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ 5.3 Výběr a uspořádání učiva Dítě se od narození snaží postupně poznávat svět kolem sebe. Vyvíjí iniciativu, snaží se orientovat ve světě. Později se na vztahy mezi věcmi nebo lidmi vyptává rodičů, sourozenců, kamarádů. Dělá to po svém a vytváří si - obvykle již pokusem a omylem - svoji vlastní představu o tom, jak je svět udělán. Se vstupem do mateřské školy a poté do základní školy se ovšem jeho způsoby poznávání mění - začne být usměrňováno, řízeno. Už to nebývá dítě samo, kdo si vybírá okamžik, kdy má zájem se něco dozvědět, nevybírá si téma, předmět, problém, o kterém se chce něco dozvědět. Stává se žákem, součástí instituce, v níž probíhá institucionální vzdělávání. Až na výjimky (v podobě alternativních koncepcí vzdělávání) se stává, že někdo jiný než žák vybral to, čím se má dítě či dospívající zabývat v tomto věku, někdo jiný rozdělil obsah do vyučovacích předmětů, v rámci předmětů vybral a uspořádal tematické celky, které se má žák naučit. Obsah učiva (ať už je povinný, či doporučený) je fixován v učebnicových textech, zaznívá ve výkladu učitele. Je žákům předkládán v podobě zápisů na tabuli, promítaných textů, obrazů, schémat, grafů, je sdělován na monitoru počítače, předváděn při demonstračních pokusech ap. Pro naše úvahy je podstatná skutečnost, že uspořádání učiva a sdělování obsahu učiva mívá (až na čestné výjimky v podobě hypertextu) lineární podobu. V textu učebnice, ve výkladu učitele, ve výukovém videozáznamu následují věty jedna za druhou. Řadí se za sebou, plynou. V psaném projevu graficky a v mluveném projevu intonačně je občas zvýrazněn důležitý pojem, údaj či myšlenka. Pro žáka a studenta jsou tím odlišeny určité opěrné body -textové signály typu: pozor, toto je důležité. Kromě toho existují v mluveném i psaném textu signály jiného typu, takové, které upozorňují na strukturu předkládaných informací a usnadňují orientaci i zapamatování. Podívejme se na několik příkladů. Autor řekne či napíše: Tím uzavíráme úvodní část a nyní přejdeme k... Specialisté rozlišují čtyři funkce. První je... Druhá je... Zásadníroz-dú mezi oběma teoriemi je v tom, že... Dalším prostředkem k uspořádávání učiva jsou organizátory postupu (advance organizers), které rozpracoval ve své teorii učení D. P. Ausubel (1968). Jsou to obvykle úvodní části tematického celku, které regulují další postup žáka. Jeden typ plní srovnávací funkci, slouží k aktivování žákových 332 333 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ dosavadních poznatku o daném učivu, aby další učení mělo na co navazovat. Druhý typ má výkladovou funkci a poskytuje žákovi takové poznatky, které zatím neznal, a přitom jsou důležité pro pochopení dalšího textu. Organizátory postupu tedy zaměřují žákovu pozornost na vyšší úrovně textu, poskytují mu jistý nadhled. Při vyučování nebo učení však nejde jen o údaje, pojmy a hlavní myšlenky. Problém spočívá v tom, že úkolem žáka či studenta není postihnout a naučit se jednotlivé pojmy, ale také vztahy mezi nimi, celou pojmově-vztahovou síť. Ta však nebývá ani v učitelově výkladu, ani v učebnicovém textu uvedena výslovně, bývá v něm obsažena skrytě, implicitně. Žák či student se tedy musí soustředit, hledat vztahy mezi pojmy (v psaném textu se může vracet, zatímco při naslouchání mluvenému projevu se mu chvilka nepozornosti vymstí). Pojmy a identifikované vztahy musí vyjmout z původního kontextu a znovu sestavit, přesněji: zkonstruovat jejich strukturu (viz dále oddíl 5.4). Realita vztahů je však mnohem složitější. Učitelé i autoři učebnic předpokládají, že tyto činnosti žák či student umí. Potíž je v tom, že uvedeným dovednostem se obvykle nikdo cíleně neučí, i když jsou jednou z důležitých součástí správného stylu učení. K dovednosti strukturovat čtený nebo slyšený text dospívají žáci spíše cestou pokusů a omylů. Není proto divu, že často nedokážou ve výkladovém textu učebnice, počítačem prezentovaném textu či ve výkladu učitele identifikovat správnou strukturu učiva. Vytvářejí si struktury neúplné, v nichž něco vynechali, anebo struktury chybné, do nichž zahrnuli nepodstatné detaily, nedůležité vztahy (v domnění, že jde o záležitosti závažné povahy) a nerozpoznávají vztahy klíčové, či dokonce si vytvářejí vztahy naprosto chybné. V některých učebnicích se žák setkává s přehledy učiva, nejčastěji v podobě tabulek, nebo méně často v podobě blokových schémat, vývojových diagramů. V tabulkách a schématech bývají uvedeny základní prvky učiva, vypsány nejdůležitější znaky pojmů, naznačeny některé vztahy. Tabulky, schémata a vývojové diagramy jsou žákům či studentům obvykle předkládány v hotové podobě k uvěření a naučení - bez výkladu, jak se k nim dospělo, na jakém principu byly sestaveny a jak by si je mohl žák či student případně sestavit sám. Obdobně učitelé při výkladu učiva diktují, píší na tabuli „základní kostru" učiva, strukturu komentují a žák si ji má hotovou pasivně zaznamenat, naučit nazpaměť, aby ji dokázal reprodukovat, což bývá považováno za správný krok k porozumění obsahu učiva. Učivo se však vyskytuje nejen v učebnicích, příručkách, tištěných studijních materiálech, ale také v elektronických studijních materiálech. Žáci nebo studenti se učí pomocí počítačových programů, které připravili bud specialisté, anebo učitelé sami s využitím obecně koncipovaných programů typu LMS aj. Záci či studenti se na internetu dostanou k volně dostupným počítačovým encyklopediím typu Wikipedie. Pomocí vyhledávačů typu Google jsou jim k dispozici celé elektronické publikace. Mohou si také na intranetu svých škol stahovat studijní materiály v podobě powerpointových prezentací či celých e-learningových kurzů. Jak už to bývá, jsou na internetu dostupné také další elektronické materiály, často velmi problematické povahy, z nichž žáci nebo studenti rovněž čerpají. Jedná se o výtahy z učebnic, hotové přehledy, zpracované referáty, seminární práce, které si jedinci stahují; učí se z nich nebo je přímo vydávají za svoje dílo. Realita života je bohatší. Nejde jen o to, že žák dostává strukturu učiva v hotové podobě. Potíž bývá i v tom, že předkládaná struktura (ať už v učebnici, ale častěji v podání učitele) bývá nevhodná, neúplná nebo nedobře uspořádaná. Ne vždy jsou základní jednotky učiva: • přiměřené (nemusí svou náročností odpovídat věku, předchozím znalostem žáků, nemusí terminologicky ladit se slovní zásobou, kterou žák má; mohou být pro žáka ze sociokulturního hlediska obtížně akceptovatelné atd.); • úplné (nemusí obsahovat všechny nutné a postačující pojmy a vztahy mezi nimi; autor učebnice či učitel se někdy obtížně vžívá do situace žáka, který o daném problému ví málo, neboť se o něm teprve začíná učit, protože zkušenému člověku je to „jasné"); • správně seřazené (následující ne vždy logicky vyplývá z předcházejícího, objevují se skoky, mezery, s nimiž si žák neví rady); téma probírané v jednom předmětu předpokládá, že žák již disponuje poznatky, které měl získat v jiném předmětu, ale tam se takové téma ještě neprobíralo nebo probíralo v podobě, která je pro žáka nepoužitelná ap. 334 335 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Už od dob, kdy programované učení přišlo s maticovými metodami analýzy vztahů mezi základními pojmy, tj. „co má po čem následovat", aby to mělo vnitřní logiku (Thomas et al. 1965), se opakovaně ukazuje, že výše uvedené elementární podmínky nebývají ve studijních materiálech automaticky splněny. Autoři studijních materiálů, kteří text koncipují jako kolektivní dílo (ne vždy jsou jeho části náležitě koordinované), je koncipují intuitivně. Proto se mohou v textu objevit prohřešky proti úplnosti a proti optimálnímu řazení pojmů. Přidělávají tak práci jednak žákům či studentům, jednak zodpovědným učitelům, kteří musejí nedostatky napravovat. Další závažnou okolností, na kterou je třeba vždy myslet, je, že žák vykonává více činností než jen identifikování nových prvků a vztahů, tedy konstruování struktury nového učiva. Hledá úplně nové vztahy k tomu, co dosud ví. Jsou-li nové pojmy a hlavně vztahy důležité, měl by rekonstruovat svou dosavadní strukturu poznatků. Jsou-li právě osvojované poznatky a vztahy nejen nové, ale pro něj převratné, měl by změnit zaměření svého učení, měl by dokonce reorientovat celou svou dosavadní poznatkovou strukturu i své poznávání světa. Struktura, která je obsažena v učivu, totiž neodpovídá struktuře vědeckého poznání dané doby. V pedagogicko-psychologickém kontextu můžeme rozlišit tři pojmové struktury, s nimiž se lidé mohou setkat: 1) pojmová struktura určitého vědního oboru (vědecká struktura, jež bývá laikům obvykle „nesrozumitelná"), 2) pojmová struktura toho vyučovacího předmětu, jenž vychází z daného vědního oboru, jakási „školní varianta" vědeckého poznání (tj. vyučovací struktura učiva, s níž mají pracovat učitelé a žáci), a konečně 3) pojmová struktura, k níž během školního vyučování, individuálního učení a poznávání dospěl sám žák (výsledná naučená struktura). Je zřejmé, že tyto tři struktury pojmů nejsou identické. Viz tab. 5.2 na s. 337. D. Dvořák (2009) upozorňuje, že nejde jenom o výběr těch obsahů, které se mají ve škole vyučovat, a jejich transformování do podoby, kterou si žáci (určitého věku a určitých znalostí) dokážou osvojit. Dalším zajímavým aspektem je, kolik času se má určitému tématu ve škole věnovat. Mnohem důležitější ovšem je, jak učivo uspořádat, seřadit do posloupnosti, která usnadňuje učení. V tab. 5.2 figuruje pojem struktura vyučovacího předmětu. Ve skutečnosti autoři školního kurikula řeší mnohem komplikovanější problém: 336 OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ 10 > >ü O 3 -C ro <■> i- ra 3 > 11 m > e a OL 4-> I % I - ■n n a. >n £ -IT3 učeni učení, ostí it sejí >> o c >u o sam OJ 3 TJ »1/1 03 tře l/l o ■OJ zku C <ľ 4-1 pros išen čitel kov. ích. ktuř živa iřzki 3 O _C a, žá votn stru nod ělo' enr •Si, yi,k áníži jmět TJ tj £ > n l/l oj •U ždo l/l _^ c o káv N o loká nj •n i/> 0 TJ tj j* >n >l/l 'n Cl (T3 O 3 t IC Čľ ťj Q. O o TD O > •OJ -D c >n OS u >CU ■m X! •fl] áků eří ž prů nám br tom nejasná »n 3 C ěkt mn pří c •OJ fo PA o skupí -řo 2t 3 E i/i > zdíln u str n OJ .OJ f S 5 2 I r .£. o O- u X! > 3" tj oj dl tj Ol 0 01 ro tj OJ q. Q_ 'OJ o Si í 1 aí oj en o CTi ro tj OJ a >1 > O c -d tj O tj O O -q tj O O tí CL m m , o u ro Q. N -S Ľ £ O ■aj g 3 3 -Q >i O CL >• ro -O tj o ~ tj O CL O tj TJ t s ro c CL E > — o a OJ TJ > ■aj c OJ CL' C l/l C E > 0 sz 0 c i/i l/l >•• CL O 0 > C 0 U men; h čas nulo: nopr mi -D ro >'yi XI o •OJ c > o o a a •ro z. O XI E o 'š" 5 m c í-s 01 a. c re > •AJ c > o tj >0j > O E čľ a OJ • x •OJ OJ 0 > >1 OJ Oj" eck •ro -ad ro rafi T3 t, vědec á n í, vé komu mono > c •ro -OJ 0 OJ -XL 0 im ec U OJ zo OJ TJ >0J TJ >0J a. o_ > > > o Q. tj -3 o TJ •OJ > O £ čľ CL -ro 1/1 oj Ťj TJ s• CL 3 — l/1 O Q. C H;- .OJ /i 1 o £ čľ CL C •ro > >. TJ i- OJ 3 OJ ■Í3 >u _ro > o £ čľ CL O 3 i— CL E 3 3 •OJ > O £ čľ CL tj > 3 _o OJ > o E čľ a XI >0J .3 ■= CL OJ x: ro iE E TJ O O -t E a. a z? .m, ' O XI TJ O O E 'čľ a • 3 -OJ > O o CL o čľ* oj -ro 3 2 o 2 S 337 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ jak uspořádat všechno učivo, přesněji celé školní kurikulum na třech rozdílných úrovních (Dvořák, 2009): • makroúroveň (týká se celého stupně vzdělávání, např. základní školy a všech vyučovacích předmétů), kde se můžeme setkat s uspořádáním: lineárním: učivo se jednou vyloží a procvičí a postupuje se dál, k dalšímu novému tématu; učivo se v dalších ročnících už nevrací, neopakuje se, přibývá stále jen nové a nové; cyklickým: učivo je rozvrženo do cyklů, které se postupně vracejí; každý návrat je spojen s prohlubováním a rozvíjením toho, co už bylo naučeno; spirálním: propojením obou předchozích variant; některé učivo se probírá lineárně, jiné se cyklicky vrací; rekurzivním: učivo nemá pevný počátek a pevný konec; vede žáky k reflexi, rozvíjí jejich schopnosti organizovat, kombinovat, zkoumat, kultivuje žákovy kompetence (tento přístup je zatím odborníky jen navrhován, ale nebyl důkladně ověřen). • mezoúroveň (týká se jednoho vyučovacího předmětu) - řazení učiva může být provedeno různými způsoby, např.: podle logiky reálného průběhu (v dějepisu se historické události mohou probírat podle chronologického průběhu od nejstarších k nejnovějším); podle logiky pojmové struktury (v chemii začít elektronovou strukturou atomového obalu a chemickou vazbou); podle logiky vědeckého bádání (v dějepise začít problémy s kvalitou a věrohodností historických pramenů); podle logiky pedagogických zásad (postup od známého k neznámému, od snadného k obtížnému, od konkrétního, smyslově poznatelného, k abstraktnímu atd.); podle logiky použití v reálné praxi (postupy kopírující sled reálně vykonávaných činností; preferovat postupy nejběžnější a jen zběžně připomenout postupy vzácně používané). • mikroúroveň (týká se určitého tématu, několika pojmů či dokonce jednoho pojmu v jednom vyučovacím předmětu); právě touto úrovní se budeme v dalším výkladu zabývat detailněji. 5.4 Přístupy ke strukturování učiva Podobu pojmové struktury, kterou si mají žáci osvojit, můžeme znázornit různými způsoby, z nichž nékteré jsou vhodné právě pro pedagogické aplikace. Teoretické základy novějších přístupů ke strukturování učiva jsou široké: opírají se o teorii sémantické paměti, teorii učebních strategií, teorii umělé inteligence (včetně výzkumů, jak se učí počítač), teorii zpracování informací člověkem. Jde tedy o výzkumy v rámci kognitivní psychologie, psycholing-vistiky a počítačových věd. Cílem přístupů ke strukturováni učiva je zlepšit žákovy učební strategie (žákovu činnost při výběru učiva, zapamatování, uchovávání v paměti a vybavování učiva), aby se kvalitativně zlepšily žákovy postupy při učení. V oddíle 3.1.6 o pamětním učení jsme uvedli, že existují dva typy paměti: sémantická a epizodická. První se soustřeďuje na slova, druhá na děje a události. Z dosavadního výkladu je zřejmé, že pro naše téma strukturování učiva je užitečná idea sémantické paměti. Sémantická paměť pracuje se slovy a jejich významy, s vazbami mezi slovy, ale i s pravidly, jak zacházet s pojmy či symboly. Další rozvíjení úvah o sémantické paměti vedlo k myšlence, že zpracovávání a ukládání informací člověkem by bylo možné vyjádřit hierarchicky uspořádaným systémem schémat a subschémat. Schématem se rozumí abstraktní „prototyp" určité třídy pojmů či situací. Schéma bývá chápáno jako jednotka jen relativně samostatná, tj. může být „vnořeno" jako subschema do schématu vyššího řádu. Jako východisko pro další úvahy byla tato teorie podnětná, zejména pro výzkumy porozumění textu. Zmíněná teorie schémat, jak upozornili C. D. 338 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Holley a D. F. Dansereau (1984) však nebyla dostatečně podrobná a přesná, aby dovolovala detailní analýzu a předpovědi v situacích pedagogického typu. Nebyla vhodná pro vypracování konkrétních učebních strategií, s jejichž pomocí by se žák naučil osvojovat si taková schémata. Pozornost se tedy obrátila ke strukturnímu principu propracovanému v teorii grafů, který pracuje se dvěma základními pojmy: uzel a hrana. Pomocí nich je možné budovat složité vazby a bohatě strukturované sítě. Nelineární reprezentace učiva. Učivo bývá žákovi obvykle předkládáno v podobě psaného, tištěného, promítaného či jinak technicky prezentovaného textu, anebo textu vykládaného učitelem. Jednotlivé části jdou za sebou, mají „lineární podobu". Učivo však může mít rovněž podobu nelineární. Jednak nelineární konkrétní (obrazový materiál blížící se realitě, ať už jsou to dynamické obrazy jako video, anebo statické jako fotografie, vědecké či umělecké ilustrace), jednak nelineární abstraktní (schémata, grafy, vývojové diagramy, matice, sítě ap.). My se soustředíme na posledně zmíněný případ -abstraktní a nelineární reprezentace struktury učiva. První případ je také zajímavý, ale tomu je věnován samostatný oddíl 3.1.8 Učení z obrazového materiálu. Badatelé se snažili vyvinout obecněji použitelné strategie strukturování učiva, které by byly nezávislé na obsahu učiva, strategie, které by se žák či student mohl naučit a samostatně je používat. Všechny jsou založeny na myšlence uspořádat co nejlépe a nejpřehledněji klíčové pojmy a vztahy, „vizua-lizovat" je; vytvořit si náčrtem či schématem snadno dostupnou abstraktní „vnější paměť". Přestože se žák učí uspořádat klíčové prvky učiva „na papíre" (tedy dvourozměrně), musí si je nejprve uspořádat ve své hlavě - snad proto se vžilo označení prostorové učební strategie (spatial learning strategies); obrazně řečeno je nucen si vědomě konstruovat a rekonstruovat síť pojmů a vztahů také ve svém „mentálním prostoru". (Přesněji: ve své „ř?-rozměrné" dlouhodobé paměti). Pro praxi je užitečné seznámit se se čtyřmi nelineárními způsoby strukturování učiva, které nejsou závislé na obsahu učiva, jsou tedy obecněji použitelné. Jedná se o vytváření sítí, strukturování klíčových pojmů, vytváření schémat a pojmové mapování. OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ 5.4.1 Vytváření sítí Základy tohoto způsobu strukturování učiva vznikly v USA na univerzitě v Texasu a jsou spojovány se jmény Ch. D. Holley a D. F. Dansereau (1984). Nazvali ho vytváření sítí (networking) a jeho teoretickým východiskem je teorie sémantické paměti a chápání dlouhodobé paměti jako sítě s uzly a hranami. Autoři učební strategie ztotožnili uzly grafu s pojmy, které se má žák či student naučit, a hrany grafu se vztahy mezi těmito pojmy. Jejich záměrem bylo vyvinout takový způsob znázorňování, který by nebyl ani triviální, ani příliš složitý, a který by dovolil znázorňovat strukturu běžných typů učiva. Svůj přístup ověřili na textovém materiálu; zajímali se tedy především o učení z textu. Znázorňování jednotlivých pojmů a vlastností: pojmy se obvykle značí elipsou, do níž je vepsán název pojmu; důležitější pojem je graficky zvýrazněn (např. tučnějším písmem, verzálkami ap.); vlastnosti pojmů se označují také elipsou, do níž je vepsán název vlastnosti; pokud je označení vlastnosti delší, používá se spíše obdélník. Znázornění většího celku: příslušné elipsy a (nebo) obdélníky jsou obkres-leny dalším, větším obdélníkem. Znázornění vztahů: hierarchie vztahů postupuje shora dolů (výše umístěný pojem bývá důležitější); ke znázornění vztahu se používá úsečka označená na jednom konci šipkou; úsečka je popsána písmenem, které ve zkratce specifikuje jeden ze šesti možných vztahů (viz tab. 5.3 na s. 342). Adresáti: Autoři ověřili učební strategii u žáků středních škol, nejvíce experimentů však provedli u vysokoškoláků. Za zmínku stojí ještě použití strategie u studentů postgraduálního doktorského studia. Pozoruhodné je úspěšné využití této učební strategie u neslyšících studentů, kteří studovali na neuniverzitní vysoké škole. Ukázku použití učební strategie přináší obr. 5.1 na s. 343. Předpokládaná činnost žáka: Žák identifikuje klíčové pojmy v dané části učebního textu - tyto pojmy budou tvořit uzly konstruované pojmové sítě. Může jít o pojmy psané velkými písmeny, pojmy zvýrazněné v textu (tučným písmem, kurzívou ap.), může jít o mezititulky, titulky na okraji stránky, termíny definované autorem, termíny vyskytující se ve slovníčku pojmů u dané kapitoly ap. Vypisuje je na zvláštní list papíru. 340 341 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Tab. 5.3 Typy vztahů při vytváření sítí (modifikovaně podle Holley, Dansereau, 1984, s.8S) struktura hierarchická označení vazby č (část) řetězová klastrová t (typ) v (vést k...) a (analogie) ch (charakteristika) e (evidence) zastupuje vztahy typu být částí něčeho být prvkem něčeho patřit k něčemu být typem, druhem být příkladem něčeho vést k něčemu vyústit v něco vyvolávat něco produkovat něco být analogický s něčím být podobný něčemu být obdobný s něčím korespondovat s něčím být charakteristikou něčeho být rysem být vlastností, atributem být aspektem něčeho indikovat, ilustrovat, demonstrovat, podporovat, stvrzovat, dokazovat Žák se snaží identifikovat nej důležitější vztahy, které navzájem spojují vybrané pojmy. Rozhoduje, který ze šesti možných vztahů v daném případě připadá v úvahu. K seznamu pojmů, který má na zvláštním listu papíru, dopisuje vzájemné vazby. Žák se pokouší se svými poznámkami a výpisky dále pracovat. Vytváří první náčrtek sítě. Žák kontroluje svůj náčrtek, ověřuje zobrazené vztahy, hledá shody a rozdíly, snaží se pojmy co nejlépe rozmístit a propojit. Porovnává svůj náčrtek sítě také s původním zněním textu, zda někde nedošlo k chybnému vypsání vztahu nebo opomenutí něčeho důležitého. Nácvik postupu: Jeho jádrem je napodobování vzoru, modelování podle ukázkového postupu. Autoři doporučují postupovat takto: Předvést výsledek správného použití učební strategie, tj. ukázat hotovou, správně sestavenou síť. Ukázku je třeba doprovodit slovním komentářem, jak se má postupovat. OBSAHOVÁ STRÁWKA UČBMl A VYUČOVÁNÍ květní lůžko květní a stopka lístky kališní korunní tyčinka pestík cf 9 Vysvětlivkách -charakteristika č - část t-typ v - vývoj H - homologie vajíčko pylové zrno zárodečný vak sperma- vaječné — buňka y tozoid - I Obr. 5.1 Ukázka přístupu označovaného jako „vytváření sítě" (Mareš, 1988, s. 1 38) 342 343 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ Žák dostane „svou" pasáž z textu a na ní zkouší použít strategii vytváření sítí. Po skončení pokusů, když žák dokončí svou síť, odevzdá svůj výtvor. Dostane k dispozici vzorově zpracovanou síť ze „svého textu". Obdrží tedy „správný výsledek" a své řešení s písemným komentářem. Může tedy porovnat svůj postup s postupem vzorovým. V reálném čase napodobuje experta. Expert předvádí, jak se má správně postupovat a postup slovně komentuje, upozorňuje na klíčové body. Žáci se rozdělí do dvojic a zkoušejí si zpracovat další úryvek textu. Jeden člen dvojice zkouší nahlas analyzovat text, navrhuje uspořádání pojmů a vztahů, zatímco druhý jeho činnost sleduje, kontroluje, komentuje, příp. opravuje. Žáci se v těchto rolích periodicky střídají. Učitel výsledky jejich snažení zkontroluje, upozorní na případné chyby, vysvětlí možné příčiny chyb a společně se žáky chyby opraví. 5.4.2 Strukturování klíčových pojmů Základy dalšího způsobu strukturování učiva vznikly v USA na Univerzitě v Arizoně a jeho hlavním autorem je J. L. Vaughan (1984). Označil ho jako postupné strukturování pojmů (concept structuring), zkráceně ConStruct. Východiskem jsou autorovy předpoklady o tom, jak člověk čte text s porozuměním, a teorie metakognitivního učení. Svůj přístup ověřil na textovém materiálu; zajímal se především o učení z výkladového textu. Na běžných učebnicích mu vadilo, že: a) výkladové části textu se nesnaží žákům či studentům usnadnit učení (z lingvistického hlediska nebývají kvalitní, chybí jim koheze, jednotící zřetel, sémantické elaborování obsahu, bývají přetíženy dlouhými nezajímavými výčty a faktografickými údaji), b) ve výkladovém textu se vyskytuje mnoho pojmů pro žáka nových, jejich vazby k předchozímu učivu nejsou zřetelně vyloženy, snaha o odborně přesné vyjadřování způsobuje, že se pojmy stávají až nesrozumitelnými, c) žák obvykle disponuje jen omezeným repertoárem učebních strategií pro práci s texty. Od ostatních zde uváděných postupů při strukturování učiva se postupné strukturování pojmů odlišuje dvěma rysy. Jednak předpokládá, že žákovy znalosti pojmů během pročítání výkladového textu jsou velmi omezené nebo žádné, a proto se žák musí s pojmy obeznámit tím, že se snaží porozumět 344 jejich vzájemným vztahům, a potom se vztahy manipuluje. Za druhé předpokládá, že žák nemusí ihned identifikovat všechny vztahy mezi pojmy v daném textu, a teprve potom začít s konstruováním struktury učiv. Naopak: počítá s tím, že žák vztahy postupně objevuje a zanáší do svého přehledu po krocích. Znázorňování jednotlivých pojmů a vlastnosti: pojmy a vlastnosti pojmů se jednoduše vypisují na papír; nejsou nijak graficky zvýrazněny, ohraničeny (ani elipsou, ani obdélníkem); důležitější pojmy se píší verzálkami, pojmy různé hierarchické úrovně se mohou odlišit např. číslicemi či písmeny před pojmem (1, 2, 3, 4..., a, b, c... apod.). Znázornění většího celku: příslušné pojmy a jejich vlastnosti se spojí některým typem složené závorky, např. [ nebo {. Znázornění vztahů: základní hierarchické vztahy znázorňují úsečky jdoucí shora dolů (bez šipek), vedlejší vztahy znázorňují úsečky odbočující od vertikály vpravo a vlevo (bez šipek). Příklad postupného strukturování pojmů ve třech krocích přináší obr. 5.2 na s. 346. Adresáti: Autoři tuto metodu strukturování učiva vyzkoušeli u studentů středních a vysokých škol. Zdá se, že by byla použitelná též ve vyšších ročnících druhého stupně základní školy. Předpokládaná činnost žáka: Žák pročítá učební text minimálně třikrát, přičemž každé čtení má jinou podobu a jinou funkci. První čtení slouží k orientačnímu seznámení s textem. Žák pročítá názvy kapitol, názvy oddílů, prochází úvodní část kapitoly, první věty jednotlivých oddílů textu, dívá se na souhrn, prohlíží si tabulky, obrázky, grafy ap. Zvažuje, zda text obsahuje to, co se potřebuje naučit. Je-li text konzistentní, dobře strukturovaný, může se pustit do prvního kroku při vytváření schématu -sestavit hierarchickou „kostru" nejdůležitějších pojmů dané kapitoly. Pokud text není konzistentní, vyžádá si již tento první krok značnou námahu. Druhé čtení je už podrobným studiem textu. Žák čte věty a odstavce velmi analyticky. Snaží se textu porozumět, ale neučí se ho nazpaměť. Začíná se věnovat charakteristikám klíčových pojmů, vyhledává důležitější vztahy, ale neměl by zabíhat do příliš velkých detailů. Rozlišení toho, co je a co není „příliš velký detail", je relativní, individuální, a tedy obtížně definovatelné. 345 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ + >■ o c ~ S í S oj' É X) "c Q. 346 O OJ •(5 O 'Oj 2 ™ c £ Q. 1115 *^ m c 3 J at '= ~ — o t Ji » > £ £ S 1 E*-" > O "O > £ £ ^ o n: u _2 l_ > I q-tu S- 3 É £ S > o "g m h O >- tí n 1 Cl- o o 2 >• ■< = c r-C propojovacími \__JÍ2--*{ propozic'emi výrazy Jpodoby které mohou být symbolů I JSOU vyskytující se v jsou základem C událostech) ( objektech hierarchicky strukturovány -1-" to napomáhá JL navzájem propojeny různými částmi pojmové mapy mezi propojeni ozřejmuje OJ On OJ Tab. 5.5 Strategie, kterými se žáci Strategie, jak se naučit mapování pojmů z textu Vypsat si pojmy z textu a samostatně je zanést do připravené, ale prázdné pojmové mapy, do „slepého schématu". Doplňovat chybějící pojmy do předem připravené a částečně vyplněné pojmové struktury. Z předložených hotových pojmových map vybrat tu, která se nejvíce blíží žákovu názoru. Doplňovat chybějící pojmy do předem připravené a částečně vyplněné pojmové struktury; žák je upozorněn, že některé části nemusí být vyplněny správně; musí chyby odhalit a opravit. mohou naučit mapování pojmů uvedených v textu (modifikovaně podle Conlon, 2008) Autor Výhody Nevýhody Kulic (1971) Jde o učení, které používá princip po-mocnéhoješení" (v zahraničí známého jako scaffolding). Hodí se pro žáky různých úrovní. Chang, Jde o učení, které používá princip po- Sung, Chen mocnéhoješení" (v zahraničí známého (2002) jako scaffolding). Hodí se pro žáky různých úrovní. Doulik, Jde o učení, které používá princip po- Škoda, Bílek mocnéhoješení" (v zahraničí známého (2009) jako scaffolding). Pro učitele je to úloha uzavřeného typu, která se dobře kontroluje a hodnotí. Chang, Pro učitele je to úloha uzavřeného Sung, Chen typu, která se dobře se kontroluje (2002) a hodnotí. Pro žáka je to úloha vedoucí k řešení problémů. Strategie není vhodná pro naprosto samostatnou práci žáků. Hodnocení žákovských pojmových map je poměrně obtížné a sdělování výsledků žákům je náročné na vysvětlování. Pro učitele je tato strategie náročná na přípravu. Není vhodná pro naprosto samostatnou práci žáků. Pro učitele je tato strategie náročná na přípravu a vybrání nejvhodnějších alternativních map. Není vhodná pro naprosto samostatnou práci žáků, spíše vyžaduje diskusi mezi žáky. Pro učitele je tato strategie náročná na přípravu. Není vhodná pro naprosto samostatnou práci žáků. Pro výborné žáky nebývá příliš motivující, pro slabé žáky bývá zase příliš obtížná. PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE TJ o x: tu Z ■n o • 3 o a ^ >- •3 •b - ° t b N Q. 3 .3i, =c Q. -Si ro sc E > Q. 3 O c TJ 3 TJ O •3í-'? TJ ro 3 O C o Q. E Ü o -3 E Q. O Q. O O Dl >u c di = ro c 3 -C . Ü U l<1 - O 3 N .a o .3? Ol o Q. > Q. ro £ 3 O > o £ čľ Q. Q. O) '5" TJ ro ■N > 2í m > TJ — O C >N 3 od 3 4-< ro -n X C TJ OJ *J N U •— 'g o -ro >- >r\i O o O -C u -ru c ak í m — N OJ 2 01 t/i x Oj t/l 'E iná 5= U 3 Za o Q. "Č N O Q. TJ O CL Ol '5* tj a ,B ;c >-a > .c o TJ 3 O SZ 3 O C I N O XL o o z i 2 -ro -j 2- "š -OJ 'c -to "j c £ 0> - ~ > £ l/l N d '5 3 -ro O TJ Dl O 3 3 i; H t/i TT i— Q. rg E -01 > c E S- ro i c 1 -í > o Dl tu oj t o c Dl B c Ü O E S Q. Q. (O ro E E C- CL ro ro > O 3 Q. O £ cľ a OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ nejméně třemi postupy: pomocí kartiček s vypsanými pojmy, pomocí roz-kreslování vztahů na papíře, pomocí speciálních počítačových programů. Nácvik postupu: Žáci si mohou (pod vedením učitele) nacvičit pojmové mapování s využitím různých, již ověřených strategií (tab. 5.5 na s. 353-354). Zpočátku se vytváření pojmových map provádělo ručně, tj. metodou tužka--papír. V domácích výzkumech se tato možnost využívá i nadále (Škoda, Doulík, 2006). Postupně i do této oblasti pronikají počítače, takže dnes už mají zájemci k dispozici několik softwarových produktů, které umožňují vytvářet mapy pojmů elektronicky. Jde o oblast, která se nazývá pojmové mapování založené na počítači (Computer-Based Concept Mapping). V přehledové práci Maška a Zikmundové (2010) je jich uvedeno 38 na příkladech softwaru zaměřeného na edukaci a rozvoj osobnosti - Inspiration a verze pro děti Kidspi-ration, CmapTools, FreeMind, Visual Understanding Environment - zde zájemci najdou podrobný popis programu i s ukázkami jeho použití. Vaňková (2009) vyzkoušela sedm zahraničních softwarových produktů pro pojmové mapování. Ověřovala jejich možnosti a meze, pokud se při tvorbě pojmových map použije čeština. Příznivě vycházejí programy CmapTool 4.15 a Free Mind Manager 0.8.0, do jisté míry i program pro předškolní a mladší školní věk Kidspiration 3IE. Zmínkou o využití počítačů končíme výklad o pojmovém mapování. Uvedli jsme postupně čtyři přístupy ke strukturování učiva. Jejich shody a rozdíly shrnuje přehledová tab. 5.6 na s. 356. Od výkladu o různých přístupech ke strukturování učiva přejdeme k úvahám o možném praktickém využití. Využití pojmového mapování V posledních letech se ve světě nejvíce prosadil posledně uvedený přístup, tj. pojmové mapování (concept mapping). Základní myšlenkou pojmového mapování je, že se vnitřní, privátní soubory představ vázaných na určitý pojem nebo na vztahy mezi pojmy stanou zjevnými, viditelnými, jsou graficky znázornitelné. 354 355 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE S! £ v. íM -o U 11 ° >N TJ -Oí u _ o c c E -6 Q. > -tll ™ >0j "O OJ ■m f jé ±: ■§" 'c 0; n Vr 11 O- in Q ^ '"^ >< n F i» o .r: *^ *± n o o. 3 Q. •U O TJ O E — .OJ hú ^ oj ^1 ma E a; i/i N > led, x oj sché popi ěnýc přeh "m <é E c ky ko raficl ovní o N •(D c rafic cká„ Ol N Ol c en t 01 ro ti Q. "3 -a o q; *± tj £ X! E tj o ■11 -g £ a Ä 3 Ä 3 ~ -C b Z E dl 5 í? >■ J5 5 £ •■na ^ ra n ^ c 4-» 4-1 N nj £ o 0 O ^ c n 1 E í ^2 S W o Q. 2 -4-í "i E 'S Ü äi < E E -DJ > Cl ! I n OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ 356 Výhody pro žáky. Grafické znázornění sítě pojmů a vyjádření vztahů mezi pojmy, vizualizace struktury znalostí usnadňuje žákům a studentům: • pochopení učiva; ■ překódování do podoby, která se lépe pamatuje; • zapamatování učiva; • vybavování učiva; • rekonstruování učiva, pokud přibývají nové poznatky. Nejde však jenom o tento školský pohled. Nové přístupy mají nejméně dvě další, mnohem důležitější přednosti: usnadňují dětem, žákům, studentům i dospělým učení tím, že: • vytvářejí adekvátní „mentální modely" světa; ■ dávají jim užitečný nástroj - speciální učební strategie - jak si v budoucnu poradit se situací, kdy se setkají s novým a složitým tématem, kterému se mají naučit. Odtud plyne, že by tyto grafické struktury učiva neměl žák dostávat v hotové podobě k zapamatování (neboť by šlo jen o další, rafinovanější typ formálního a demotivujícího přístupu) - naopak by se je měl naučit samostatně používat. Obdobně jako kterýkoli jiný nástroj není pojmové mapování univerzálním prostředkem, který by vyhovoval všem žákům bez rozdílu, není univerzálním lékem na problémy s pochopením učiva. Kterým typům žáků přináší nej-větší užitek? Vyhovuje žákům motivovaným pro učení, žákům, kteří dokážou učivo analyzovat, dedukovat vztahy, organizovat prvky učiva, mají dobré verbální schopnosti, vizuální představivost a při svém stylu učení se opírají o vizuální zpracování informací. Projdou-li všichni žáci či studenti výcvikem v pojmovém mapování, největší užitek to přináší žákům průměrným a částečně i podprůměrným. Výcvik nejvíce pomáhá těm žákům, kteří hledají příčiny svých studijních úspěchů a neúspěchů mimo sebe, tj. v okolí. Zdálo by se, že pojmové mapování přináší výhody převážně starším žákům a studentům, kteří už umějí číst s porozuměním a mají rozvinuté abstraktní myšlení. Novější výzkumy ukazují, že tyto postupy se dají - po určité 357 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE modifikaci - použít též u mladších žáků a předškolních dětí; pod podmínkou, že zpočátku nedominuje napsané slovo, ale obrázek. Pojmové mapy, v nichž se kombinuje obrázek a slovo, se dají využít při vzdělávání bilingválních dětí (romských žáků, žáků z rodin přistěhovalců ap.). K čemu všemu se pojmové mapování hodí? Vyjdeme z užitečného přehledu Pishghadama a Ghanizadeha (2006). Pojmové mapy slouží předně jako nástroj přesnějšího myšlení a tím i smysluplného, nikoli mechanického učení. Jakmile se jedinec snaží nakreslit své představy o síti pojmů, nutí ho to přesněji uvažovat o svých mentálních reprezentacích pojmů. Musí konkretizovat své úvahy, musí promýšlet a konstruovat všechny vztahy, které považuje za důležité. Výsledná grafická podoba je jednoznačná. Při slovním popisu, při běžném povídání může jedinec řadu souvislostí „zamlžit", takže není úplně jasné, co ví bezpečně a v čem si naopak není jistý. Nakreslené pojmové mapy mají též druhou funkci: slouží ke vzájemnému sdělování názorů na to, jak si různí jedinci představují strukturu pojmů a vztahů mezi nimi. Pojmové mapy fungují jako komunikační nástroj. Lze si představit situaci, kdy různí žáci porovnávají své představy o stejném učivu, o struktuře pojmů a vztahů mezi nimi. Obvykle s překvapením zjišťují, že to, co se jim zdálo „naprosto jasné, protože je to přece takhle", chápou jejich spolužáci trochu jinak. Výsledkem vzájemného porovnávání je zájem žáků o to, kdo z nich „má pravdu", nebo alespoň kdo z nich je „pravdě nejblíže". Další situací může být porovnávání struktury žákovských pojmů se „vzorovou" strukturou, kterou jim prezentuje učitel či učebnice. Konečně je zde případ, kdy skupina žáků musí spolupracovat a nakonec se domluvit na společném stanovisku. Musí sjednotit rozdílné názory a předložit strukturu, která je výsledkem skupinové diskuse. Odtud už je jen krůček k použití pojmových map jako nástroje brainstormingu. Ve školní praxi se setkáváme ještě s dalším použitím pojmových map - jako nástroje promýšlení a rozvržení budoucí činnosti (v angl. tool for prewriting activity). V češtině lze použít osvědčený termín „vypracování detailní osnovy práce". V principu se jedná o grafické znázornění struktury budoucího textu, o jakési lešení (scaffolding), s jehož pomocí se pak snáze konstruuje nový text (Lín et al., 2006; Pishghadam, Ghanizadeh, 2006 aj.). ____OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENf A VYUČOVÁNÍ Pro náš výklad je ovšem nejdůležitější, že pojmové mapy velmi dobře plní tři pedagogicko-psychologické funkce: diagnostického nástroje, prostředku pro smysluplné učení a konečně nástroje, jímž se dá zjišťovat účinnost cílených intervencí. Pojmová mapa jako svébytný diagnostický nástroj. Tím, že jedinec musí „zviditelnit", exteriorizovat své privátní chápání obsahu pojmů a vztahů mezi nimi, zároveň odkrývá svůj způsob uvažování, činí zřejmým výsledek svého dosavadního učení. Otevírá se nám tak možnost zjistit, co si daný žák o tématu myslí, co do něj zahrnuje, jaká tvrzení o vztazích mezi pojmy používá. Současně také můžeme zjistit, co chápe neúplně, co vůbec nebere v úvahu nebo co třeba chápe mylně. Metodicky lze využít k diagnostice několik postupů: • během cíleného rozhovoru, kdy se zkušený tazatel ptá a díté odpovídá, se postupně vyjevují individuální názory dítěte na obsah pojmů, které samo používá, i jeho privátní představa o vztazích mezi pojmy; existují tři možnosti: a) tazatel sám během rozhovoru zakresluje dětské úvahy na papír a dítě vznikající pojmovou mapu zpřesňuje, b) v rámci výzkumu proběhne pouze hloubkový rozhovor; ten se nahrává, nahrávka rozhovoru se přepíše do protokolu; odborník výroky analyzuje, rekonstruuje dětský způsob uvažování a sám vytváří výslednou pojmovou mapu, c) postup podobný druhé variantě, ale obohacený o druhý, následný rozhovor s dítětem; při druhém setkání má dítě možnost opravit, doplnit pojmovou mapu, kterou odborník zrekonstruoval z prvního rozhovoru; • manipulaci s připravenými kartičkami pojmů; žák rozmísťuje kartičky po papíře a hledá nejvhodnější strukturu; když dospěje k názoru, že rozmístění kartiček je definitivní, přilepí je a potom dokresluje vztahy mezi pojmy pomocí spojnic; spojnice doplňuje popiskami; • (po zácviku) kreslení celé pojmové mapy, ručně na čistý list papíru; • (po zácviku) tvorba pojmové mapy pomocí některého ze speciálních počítačových programů - podrobnosti jsou uvedeny níže. Těmito způsoby lze zjišťovat i typické žákovské prekoncepce určitých pojmů, tedy svébytné žákovské chápání obsahu pojmů dříve, než se stanou tématem 358 359 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ systematické výuky (Liu, 2004). Učitelé tak mají možnost - na základě vstupní diagnostiky - zjistit, jaké soubory představ si žáci spojují s důležitými pojmy, které typy naivních názorů se ve třídě vyskytují. Potom se snáze vyučuje, neboť výklad již cíleně pracuje s konkrétními typy naivních názorů. Obdobně se dá zachytit výsledek učení poté, co žák absolvoval výuku daného tématu. Neméně důležitým užitím pojmových map je (jak už jsme naznačili) včasné zachycení miskoncepcí pojmů a vztahů mezi nimi, tedy odhalení mylných či úplně chybných struktur představ v žákovském chápání pojmů a vztahů mezi nimi. Pokud by zůstaly nepoznány, budou tyto chybné struktury komplikovat žákům budoucí učení. Právě na tyto mylné či chybné struktury představ se totiž žáci snaží „naroubovat" nové poznatky a výsledek bývá velmi často tristní. Pojmové mapy bývají užitečnou součástí učení z textu, neboť žákům umožňují lépe porozumět obsahu textu, pochopit strukturu předkládaného učiva. Konstruování pojmové mapy učí žáky pečlivěji analyzovat výkladový text, hledat vztahy mezi pojmy, sumarizovat prostudované učivo. Tyto postupy už dostaly speciální označení - mapování pojmů v textu (TCM - text concept mapping). Výhody pro učitele. Můžeme je podle McKeachieho (1984) a J. Nováka (1990) shrnout do těchto okruhů: využití při plánování učiva, výkladu učiva, sumarizování učiva, testování a zkoušení. Některé z přístupů ke strukturování učiva jsou dobře použitelné na středních i vysokých školách při plánování učiva. Přinejmenším ve třech případech: když potřebujeme sladit obsah dvou či více předmětů, když připravujeme zavedení nového předmětu, když chceme žáky naučit, jak se dá učivo strukturovat. Všude tam je výhodné si připravit strukturu pojmů a vztahů, vyzkoušet si, co, v jakém pořadí a do jakých podrobností se bude vyučovat. Detailní sled úvah a příslušných postupů ověřil na biologickém učivu např. J. H. Steward (1984). Při výkladu učiva jsou grafy a schémata důležitými opěrnými body, ale jde o rozumnou míru jejich použití. Vizualizace učiva je užitečnou pomůckou pro výklad složitějších partií učiva, ten by se však neměl zvrhnout v permanentní grafické demonstrování. Užitečné je např. rozdat studujícím částečně 360 vyplněné podklady pro výklad či přednášku, které si potom sami doplňují dalšími důležitými pojmy a vztahy a obohacují je potřebnými detaily. Schémata, stromové grafy a další nástroje jsou velmi užitečné k tomu, aby žáci či studenti získali celkový přehled o učivu, dovedli sumarizovat pojmy a vztahy, měli před očima síťovou strukturu větších tematických celků. To vše vede k pochopení základní poznatkové „kostry" a brání mechanickému memorování všech částí učiva, při němž žák přesně neví, co je důležitější a co méně důležité. K tvorbě souhrnného pohledu na učivo nemusí žák a student dospívat individuálně, užitečná se zdá práce v malých (2-3členných) skupinách, jak doporučují specialisté např. při nácviku mapování. Hodnocení zkonstruované mapy pojmů, tedy výsledku činnosti, označovaného jako mapování pojmů, není snadné. V roce 2004 už existovalo 20 systémů pro hodnocení kvality získaných pojmových map (Ruiz-Primová, 2004) a přibyly další. Podívejme se na některé možnosti hodnocení výroků, jež jsou obsaženy v pojmové mapě žáka (tab. 5.7). Tab. 5.7 Různé způsoby hodnocení výroků, jež vých mapách (modifikované podle Yin et al., 2005 Typ skóre Hodnoceni srovnáváním s kritériem, se „vzorovou" pojmovou mapou striktně hodnocený sémantický obsah mapy: počet žákovských hran grafu (spojnic), které přesně odpovídají hranám grafu (spojnicím) v pojmové mapě vytvořené expertem; vážený vztah: skóre je dáno odstupňovanou mírou podobnosti mezi výrokem uváděným žákem a výrokem uváděným expertem; míra shody: podíl správných, platných hran (spojnic) v žákovské mapě oproti celkovému počtu hran (spojnic) v mapě experta; skóre založené na počtu skóre založené na přesnosti skóre založené na podílu, Praporci jsou obsaženy v žákovských pojmo-,s. 169) Hodnocení bez srovnávacího kritéria, bez „vzorové" pojmové mapy počet propojení: celkový počet hran (spojnic) v žákovské mapě; správná, platná propojení: počet hran (spojnic), které svědčí o dobrém pochopení vztahu mezi pojmy ze strany žáka; celková přesnost výroků, tvrzení: součet kvalitních, správných skórů získaných po posouzení všech výroků, všech tvrzení; správnost: podíl správných, platných hran (spojnic) oproti celkovému počtu hran (spojnic) v žákovské mapě; 361 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Vyložili jsme možné přístupy k hodnocení, které si všímají především toho, co je správné v pojmových mapách, co odpovídá učitelovu očekávání. Z peda-gogicko-psychologického hlediska je však neméně důležité zkoumat, v čem žáci dělají chyby, abychom je mohli cíleně odstraňovat. Typologii možných chyb shrnuje tab. 5.8. Tab. 5.8 Kvalitativní diagnostika různých žákovských chyb (modifikovaně podle Gouli, Gogoulou, Papanikolaou et al., 2004, s. 6) Kvalitativní Typy žákovských chyb v pojmových mapách diagnostika žákovských znalostí neznalost V mapě chybí určitý pojem, a proto nejsou znázorněny ani jeho některých vztahy k jiným pojmům. Chybí některý klíčový pojem, který by měl pojmů na mapě být, neboť je považován za základní pojem daného tématu, jen částečné Vztahy znázorněné na mapě nejsou kompletní, některé chybí. Např. porozumění pojmy A a B jsou na expertově mapě propojeny m vztahy, zatímco na žákově mapě pouze n vztahy (přičemž m > n). Potřebné vztahy na mapě úplně chybí. Vztahy mezi dvěma pojmy, které jsou považovány za důležité, na mapě vůbec zakresleny nejsou, žádné poro- Na mapě jsou zakresleny nadbytečné vztahy: dva pojmy jsou navzá-zuméní jem propojeny, přestože uvedený vztah neexistuje. Nesprávný vztah: dva pojmy jsou spojeny nesprávně popsaným vztahem; vztah měl být charakterizován jinak. Nesprávný pojem: pojem A je spojen s nesprávným pojmem C; vztah měl být vyznačen s úplně jiným pojmem - s pojmem D. Nadbytečný pojem: na mapě je uveden pojem, který tam nepatří a neměl by tam vůbec figurovat. Neúplnost propozic: pojem zakreslený na žákově mapě není spojen se všemi dalšími relevantními pojmy, protože žák některé relevantní pojmy vůbec neuvedl; souhrnně řečeno: žákova struktura znalostí je neúplná. Nevýhody pojmového mapování První nevýhodou je, že ze tří typů znalostí je pojmové mapování použitelné převážně pro znalosti deklarativní a jen v omezené míře pro znalosti procedurální a kontextové. Deklarativní znalosti jsou znalosti deskriptívni, OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ 362 teoretické, faktuální, narativní, jejich jednotkou je výrok, propozice (Ohl-sson, 1996). Procedurální znalosti odpovídají na otázku jak postupovat, jak cosi udělat, zatímco kontextové odpovídají na otázky, proč to udělat, kdy, kde a za jakých podmínek. Druhou nevýhodou je, že dosud zmíněné přístupy ke strukturování učiva nejsou univerzálně použitelné. Jejich účinnost závisí mj. na zvláštnostech učiva, studijních materiálů, žáků, učitelů, zkoušení a hodnocení, na nácviku těchto učebních strategií ap. Pokud jde o učivo, je zbytečné používat tyto postupy u učiva malého rozsahu, s jednoduchou strukturou, učiva žákům srozumitelného. Není třeba je použít u studijních materiálů, které jsou přehledně strukturované, úplné, kde logická posloupnost výkladu není přerušena; pro materiály srozumitelné většině žáků; u textů, jejichž slovník odpovídá věku žáků. Problémy přináší nekvalitní a krátce trvající výcvik ve strukturování pojmů, který žáky spíše odradí, než aby je získal k vyzkoušení nových přístupů. Komplikace přináší i správný výcvik, neboť je jednak časově náročný, jednak otevírá problémy typu: v kterém předmětu (předmětech) a v kterém ročníku studia je nejvhodnější s nácvikem začít; pokud výcvik už probíhá, jak zajistit, aby žáci a studenti dokázali nacvičené strategie přenést do nových situací, aplikovat je na jiné typy učiva a jiné vyučovací předměty? Výše rozebírané přístupy ke strukturování učiva nepřinášejí výrazný užitek těm typům žáků, kteří mají značné mezery v předchozích znalostech, pro žáky preferující jiné přístupy k učení než vizuální (např. auditívni) a konečně pro některé typy vynikajících a velmi dobrých žáků. Učivo zvládají dobře i tak, cítí se dostatečně úspěšní a brání se výcviku v nových učebních strategiích. U starších studentů a u dospělých, kteří byli zvyklí se učit jinak, může být používání pojmových map komplikované. Pokud je jim nový postup vnucován, chápou ho jako omezování, hodnotí ho jako zbytečné zatěžování, nevidí jeho užitečné stránky. Odrazuje je to od přirozeného používání pojmových map ve vhodných učebních situacích (Tifi, Lombardi, Villamor, 2008). Obrat „vhodné učební situace" naznačuje, že využívání pojmových map se rozhodně nemá přehánět. Horní hranicí podle Nováka (2010, s. 265) je 15-20% celkové doby věnované danému předmětu. 363 PEDAGOGICKÁ PSYCHOI.OGIF OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ Výhledy Od doby, kdy J. D. Novák se spolupracovníky publikoval své práce, se vývoj nezastavil. Původní myšlenku se snažili rozvíjet a zdokonalovat další badatelé - zvolili jsme pro ně označení druhá generace. Nastává posun od úzké vázanosti na jednu teorii učení k obecnému pojetí pojmové mapy jako nástroje učení, který je použitelný v různých teoriích učení. Nastává posun od ryze verbálního učení k učení audiovizuálnímu, jež využívá různé typy obrazových i zvukových materiálů, nejen slovní spojení. Přihlíží se už nejen k objektivní struktuře pojmového systému, k logice vědeckého uspořádání pojmů, ale také k vývojovým hlediskům a k funkčnosti výsledné mapy. Výsledná mapa se už nemusí podřizovat vědecké systematice, v níž je nejobecnější pojem umístěn nejvýše a směrem k nižším úrovním míra obecnosti pojmů klesá. Lze do ní zabudovat i regulační prvky: posloupnost srozumitelného výkladu, posloupnost umístění pojmů v učebnici, signály k rozpoznávání chyb (Áhlberg, 2004). Probrali jsme různé způsoby strukturování učiva, které žákům usnadňuje pochopení jednotlivých pojmů a vztahů mezi pojmy. Struktury jsou ovšem sítě a ve své výsledné podobě jsou „nehybné". Proto se musíme vrátit k úvahám na začátku tohoto oddílu a jasně říci: z pohledu učitele i žáků není jedno, v jakém pořadí pojmy a jejich vztahy budeme probírat. Cest, jak projít „bludištěm" pojmové sítě, je mnoho. Některé cesty žákovo učení usnadňují, jiné naopak komplikují. Autor učebnice a/nebo učitel volí tu, o níž se zdá, že bude vyhovovat většině žáků a obvykle u nich vede k hlubšímu porozumění. Z toho, co bylo právě řečeno, ovšem plyne, že taková cesta výkladu a procvičování nemusí vyhovovat úplně všem. Učitel, třeba v případě slabších žáků nebo žáků se specifickými mezerami ve znalostech, musí hledat i jiné cesty, jiné řazení, jak žákům přiblížit celou strukturu učiva. Na závěr tohoto oddílu připojíme ještě jedno důležité upozornění: věnovali jsme se pojmům a vztahům mezi nimi, tedy „stavebním kamenům učiva. Ponechali jsme stranou práci s těmito pojmy, tedy činnosti, operace a jejich výslednice - žákovské kompetence s učivem správně zacházet. Dvořák připomíná, že současný akcent na žákovské kompetence vede k tomu, že se musíme více zamýšlet nad logikou řazení učiva z hlediska osvojováni operací žáky (Dvořák, 2009, s. 144). 5.5 Učební úlohy Řekne-li se „učební úloha", intuitivně víme, o čem je řeč. Přitom v dávných dobách se úlohou rozumělo relativně jednoduché zadání: opsat podle předlohy zadaný text, naučit se nazpaměť zadanému úryvku textu, přeložit text z jednoho jazyka do druhého anebo vypočítat matematickou úlohu či si prostudovat řešený matematický příklad. V současné době je spektrum požadovaných činností mnohem bohatší. Každý z čtenářů už někdy řešil zadanou geometrickou úlohu, v mateřském jazyce doplňoval chybějící písmena do gramaticky náročného textu, sestavoval jednoduchou aparaturu a prováděl podle pokynů pokus, odpovídal na dotaz v cizím jazyce, vyhledával na mapě určený objekt, psal slohovou práci na určené téma, hledal na internetu potřebné údaje atd. Dnešní pojetí učební úlohy je tedy mnohem širší. Učební úlohou rozumíme promyšleně připravenou práci pro žáka či skupinu žáků, která se zadává proto, aby zajistila u žáků dosaženi stanoveného učebního cíle. Je zaměřena na pét parametrů učení: obsahový, stimulační/motivační, operační, forma-tivní a regulativní. Úloha má rozvíjet znalosti a dovednosti žáků; při jejím řešení je důležitý jak postup, tak i výsledek. Učitelé i žáci by měli mít na paměti dva důležité aspekty práce s učebními úlohami (Mitchell, Carboneová, 2011): • učební úloha je jen malou částí celkové práce, kterou musí žáci vykonat, aby dosáhli stanoveného učebního cíle; my k tomu dodáváme: učitel by měl vést žáky k tomu, aby si uvědomili, že nejde o řešení izolovaných učebních úloh, nýbrž o ucelený soubor úloh, o jakési „schodiště", po němž vystoupají až k požadované úrovni znalostí či dovedností; • učební úloha může, ale nemusí končit jednoznačným výsledkem; podstatné pro žáka je, aby se naučil nad úlohou uvažovat, naučil se vhodným postupům jejího řešení; to zajímá učitele především - sleduje a hodnotí správnost uvažování, správnost postupu. 364 365 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVANÍ Ramsden (1984) učitelům připomíná důležitý závěr mnoha výzkumů: jaké typy učebních úloh žáků ve škole učitel zadává, takové typy žákovských přístupů k učení u nich buduje. 5.5.1 Parametry učební úlohy V odborné literatuře se rozlišují čtyři parametry učební úlohy: stimulační (motivační), operační, formativní a regulativní (např. Tollingerová, 1976/77); my jsme k nim přidali ještě obsahový (viz obr. 5.4). Nyní je probereme podrobněji. vyučovací předmět, téma, mezipředmětové souvislosti emočné-moti-vační potenciál problémové úlohy; zaangažovaní žáka: be-havíorálni, kognitivní, afektivní, metakognitivní náročnost na myšlení, typy myšlenkových operací potřebných k řešení úlohy vztah úlohy k učebním cílům; posloupnost úloh; výchova vhodných vlastností žáka, sebehodnocení žáka volba úloh; uza-vřené-otevřené; úplně-neúplně zadané; prezentované jednorá-zově-sekvenčně; řešené bez pomoci - s pomocí Obr. 5.4 Parametry učební úlohy Obsahový parametr. Každý vyučovací předmět má svá specifika, která spolu-určují podobu učebních úloh, jež se v jeho hodinách žákům zadávají. Některé předměty jsou si bližší (matematika a fyzika; mateřský jazyk a cizí jazyk), jiné jsou si vzdálenější (chemie a dějepis). Tato skutečnost může usnadňovat, nebo naopak komplikovat přenos zkušeností s tvorbou a využíváním úloh. Obsahová stránka učebních úloh rozhoduje o jejich podobě i v rámci jediného vyučovacího předmětu. Pokud vezmeme jako příklad matematiku, pak jsou rozdíly mezi úlohami z aritmetiky, algebry, analýzy, kombinatoriky, 366 trigonometrie, planimetrie, stereometrie. Všechny však vedou žáka k dů kladné analýze, logickému myšlení, přesnému vyjadřování. Stimulační/motivační parametr.11 Znění úlohy, tj. už sama její podoba a použitý jazyk může ovlivnit žákovské postoje k úloze, tedy i zájem žáků se jí vůbec zabývat. Mluvíme pouze o znění úlohy, nikoli o její obtížnosti pro žáky. Je dobré, říká D. Tollingerová (1976), když má úloha emočně-mo-tivační náboj, vzbuzuje žákovu zvědavost, provokuje jeho zvídavost - pak navozuje určité aspirace, budí touhu po dobrém výkonu a zároveň pro něj vytváří vhodné předpoklady. Ilustrujme si rozdíl v emočně-motivačním náboji učebních úloh dvěma příklady: 1. příklad: Bylo testováno nové antibiotikum. První dávka okamžité zastavila množení bakterií. Každá další dávka (aplikovaná v osmihodinových intervalech) okamžitě zabila 50% zbývajících bakterií. Na začátku experimentu bylo ve vzorku právě 1 000 000 bakterií. Kolik bakterií bude ve vzorku právě po 48 hodinách od aplikace první dávky? (Zhouf, 2010, s. 129) 2. příklad: Přirozená čísla x, y nemají společného dělitele většího než 1 a xy = 300. Jaká je nejmenší možná hodnota součtu x + y? (Zhouf, 2010, s. 127) Obě úlohy jsou určeny studentům 3. a 4. ročníků středních škol. Již z prvního pročtení je zřejmý rozdíl mezi nimi - první může být pro žáky mnohem zajímavější a přitažlivější než druhá. Zdá se, že motivačně nejlépe působí tzv. problémové úlohy, které přitahují žáky svým obsahem. Již před lety se psychologové pokoušeli definovat, kdy tato příznivá situace nastává. Dospěli k závěru, že musí být splněny tři podmínky: 1. žákovy schopnosti, jeho dosavadní znalosti a dovednosti jsou postačující k tomu, aby pochopil předkládaný problém, aby se zorientoval v podmínkách zadání úlohy a porozuměl požadovanému řešení; 11 Dvojí označení je použito záměrně. Pokud úloha žáka nezaujme, pokud funguje jen jako prostředek vnějšího nátlaku na žákovu činnost, používáme označení stimulační parametr. Pokud úloha probudí u žáka zájem, ochotu ji řešit, neboť vzbudila vnitřní, poznávací potřebu, používáme označení motivační parametr. 367 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE 2. úloha obsahuje neznámý prvek (neznámý vztah, neznámý postup činnosti, neznámou zákonitost), který je třeba odhalit; 3. tento neznámý prvek je pro žáka zajímavý, vyvolá u něj potřebu danou úlohu řešit (Maťjuškin, 1973, s. 196). Od té doby výzkum pokročil a k motivačnímu parametru učebních úloh se nyní přistupuje komplexněji. Rozlišují se čtyři možné podoby toho, jak učebni úloha působí na žákův zájem o učení, na jeho angažovanost (engagement) ve školní práci (Mitchell, Carboneová, 2011): • ovlivňuje žákovo chování, jde tedy o behaviorální podobu: žák projevuje snahu zapojovat se do školních i mimoškolních aktivit, vyhledává si sám další informace, dotazuje se spolužáků, učitele; • ovlivňuje žákovo myšlení, jde tedy o kognitivní podobu: žák je ochoten se nad úlohou zamýšlet, vynakládá úsilí při jejím řešení, volí náročnější úlohy, používá složitější strategie učení, hledá smysl toho, čemu se učí; • ovlivňuje žákovy emoce, jde tedy o afektivní podobu: žák projevuje kladné emoce, má kladný postoj k řešení úloh, k danému předmětu, baví ho řešit úlohy v daném předmětu; • ovlivňuje žákovo uvažování o jeho strategiích řešení úloh, jde tedy o meta-kognitivní podobu: žák se snaží promýšlet, jak vlastně poznává svět. Různé typy učebních úloh mají pochopitelně rozdílný motivační potenciál. Podívejme se, co zjistily výzkumy o motivačním potenciálu jednotlivých typů úloh.12 Jejich nálezy shrnuje tab. 5.9 na s. 369. Údaje v tab. 5.9 je třeba chápat jako určitou inspiraci k tomu, jak se dá o učebních úlohách uvažovat. Přestože databáze článků, z níž autoři čerpali, je relativně široká (300 škol, téměř 600 učitelů), vznikla v poněkud odlišných " Australští badatelé Mitchell a Carboneová (2011) z databáze 1282 článků o učebních úlohách náhodně vybrali 150 článků. Zjistili, že 100 z nich detailně popisuje vztah mezi typem úlohy a jejím motivačním potenciálem. Každý ze sedmi typů úloh hodnotili pomocí čtyřstupňové škály podle míry, v níž motivoval žáky k učení (čím více bodů, tím více motivoval). Pro další analýzu vybrali jen ty články, v nichž se prokázala poněkud vyšší úroveň motivace žáků, což bylo 95 článků. ___OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENl A VYUČOVÁNÍ Tab. 5.9 Motivační potenciál jednotlivých typů učebních úloh (modifikovaně podle Mitchell, Carbone, 2011, s. 263) Typ učební úlohy kem 3 N m c 'E •13 nitiv- 01 u kogni- nků cel nků pr< ší moti I úlohy k chov ■ální) ke kog itám motiva k meta tivitám očet člá □čet člá > stenciá: otivace ehavioi otivace m aktiv ektivní otivace 'nim ak a a a E .Q E č **-(O E vyžadující netradiční postup 69 63 48 17 % 30% 10 % autentické 21 19 16 % 5C K> 42% _ otevřené 30 27 56 22 % 56% 26 % spoluvytvářené a hodnocené žákem 25 22 55 % 45 % 27% 23 % s mezipředmětovými vztahy 45 40 48 8% 70% 15 % vedoucí žáky k reflexi 48 43 40% 19 % 47% 81 '/o skupinové 35 33 82 6° 70% 9°, t Celkem 95 83 94% 47 83% 54% sociokulturních podmínkách a v rámci odlišného školském systému a zahrnuje jen některé vyučovací předměty atd. Tabulka však naznačuje, v čem jsou asi silné a slabé stránky jednotlivých typů učebních úloh. Operační parametr. Učební úlohy mohou mít rozdílnou podobu zadání, proto také úloha v různé míře určuje činnosti, které má žák při jejím řešení použít, aby splnil zadání a dospěl k požadovanému výsledku. Psychology zajímá, jak náročné na žákovo myšlení jsou úlohy v tzv. naukových předmětech. Dodejme, že situace ve výchovách (výtvarné, hudební, tělesné) je specifická, a ponecháme ji stranou. D. Tollingerová (1976) se inspirovala původní Bloomovou taxonomií učebních cílů a vytvořila taxonomii učebních úloh podle vzrůstající náročnosti na žákovo myšlení, tedy podle typu myšlenkových operací, které by žák měl při řešení úlohy pravděpodobně použít (viz tab. 5.10 na s. 370). Tato tabulka může učiteli posloužit dvojím způsobem: pro diagnostické účely (analyzujeme hotové úlohy) a pro tvorbu úplné nových úloh s předem definovanou operační strukturou. První způsob je diagnostický: pomocí taxonomie lze (alespoň rámcově) zařadit hotové úlohy z učebnice, ze sbírky příkladů nebo úloh, z odborných 368 369 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Tab. 5.10 Taxonomie učebních úloh podle jejich operační struktury (Tollingerová, 1976, s.77) Kategorie kognitivní Subkategorie kognitivní náročnosti úlohy náročnosti 1. úlohy vyžadující 1.1 úlohy na zvovupoznání pamětní reprodukci 1.2 úlohy na reprodukci jednotlivých faktů, čísel, pojmů poznatků apod. 1.3 úlohy na reprodukci definic, norem, pravidel apod. 1.4 úlohy na reprodukci velkých celků, básní, textů, tabulek apod. 2. úlohy vyžadující 2.1 úlohy na zjišťování faktů (měření, vážení, jednoduché jednoduché myšlen- výpočty apod.) kové operace s po- 2.2 úlohy na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis apod.) znatky 2.3 úlohy na vyjmenování a popis procesů a způsobů čin- nosti 2.4 úlohy na rozbor a skladbu (analýzu a syntézu) 2.5 úlohy na porovnávání a rozlišování (komparaci a diskri- minaci) 2.6 úlohy na třídění (kategorizaci a klasifikaci) 2.7 úlohy na zjišťování vztahů mezi fakty (příčina, následek: cíl, prostředek; vliv, funkce, užitek, nástroj, způsob apod.) 2.8 úlohy na abstrakci, konkretizaci a zobecňování 2.9 řešení jednoduchých příkladů s neznámými veličinami 3. úlohy vyžadující 3.1 úlohy na překlad (translaci, transformaci) složité myšlenkové 3.2 úlohy na výklad (interpretaci), vysvětlení smyslu, vysvět- operace s poznatky lení významu, zdůvodnění apod. 3.3 úlohy na vyvozování (indukci) 3.4 úlohy na odvozování (dedukci) 3.5 úlohy na dokazování a ověřování (verifikaci) 3.6 úlohy na hodnocení 4. úlohy vyžadující 4.1 úlohy na vypracování přehledů, výtahů, obsahu apod. sdělení poznatků 4.2 úlohy na vypracování zprávy, pojednání, referátu apod. 4.3 vytvoření samostatné písemné práce, výkresu, projektu apod. 5. úlohy vyžadující 5.1 úlohy na praktickou aplikaci tvořivé myšlení 5.2 řešení problémové situace 5.3 kladení otázek a formulace úloh 5.4 úlohy na objevování na základě vlastního pozorování 5.5 úlohy na objevování na základě vlastních úvah ____OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENl A VYUČOVÁNÍ článků do určité kategorie myšlenkové náročnosti. Tak učitel zjistí, které typy činností musí žák zřejmě použít při jejich řešení. Ukáže se rovněž, které znalosti úloha u žáků rozvíjí a nakolik přispívá k dosažení deklarovaného cíle. V praxi se občas stává, že učitel proklamuje, že u žáků rozvíjí náročné myšlenkové operace, vede je k tvořivému myšlení - a přitom jim zadává úlohy spadající jen do první či druhé kategorie náročnosti. Druhým způsobem, jak využít taxonomii učebních úloh, je tvorba nových úloh se žádoucími parametry. Učitel si předem stanoví, co všechno musí nová úloha splňovat, a pak se snaží takovou úlohu navrhnout i prakticky ověřit. Tvorbě nových úloh se v matematice věnuje např. J. Zhouf (2010). Upozorňuje, že v zahraniční odborné literatuře se tato činnost často označuje jako problém posing. K tomuto tématu se ještě vrátíme. Formativní parametr. Učební úlohy se vytvářejí proto, aby se jejich prostřednictvím žáci naučili to, co bylo stanoveno jako cíl vyučovací hodiny, cíl tématu či celého předmětu, případně aby se naučili správně tomu, co zatím vnímali chybně, anebo si doplnili to, co zameškali. Učební úlohy tedy pomáhají formovat znalosti a dovednosti žáků. Z toho plyne, že ve škole nejde o řešení jednotlivých učebních úloh, nýbrž o systematickou práci učitelů a žáků s celými soubory, s posloupnostmi učebních úloh. Obecně řečeno: jejich obtížnost úloh by měla promyšleně gradovat. Konkrétně řečeno: posloupnost učebních úloh může posloužit i k individualizované pedagogické práci s určitými typy žáků, aby si doplnili a procvičili právě to, co jim v daném učivu činí obtíže. Může to provádět živý učitel, anebo adaptivní výukový program zabudovaný v počítači. Mluvili jsme o formování znalostí a dovedností žáků, učební úlohy však mohou napomoci i při formování osobnostních vlastností žáků. Mohou rozvíjet tvořivost žáků (výtvarná výchova), pečlivost a přesnost (geometrie), pohotovost (cizojazyčná komunikace), ale také vytrvalost (komplexní úlohy v různých předmětech). Promyšlená práce s učebními úlohami může cíleně ovlivňovat i sebepojetí žáků. S touto myšlenkou u nás přišel jako první V. Kulic (1992) a realizoval ji spolu s C. Zlatníkem ve speciálním počítačovém programu. Program od žáků vyžadoval, aby kromě výsledku svého řešení úlohy (kromě své odpovědi) uvedli také to, jak jsou si jisti správností své odpovědi. Program 370 371 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE vyhodnocoval delší sekvence žákovských odpovědí na zadané úlohy a počítal tři indexy: index objektivní správnosti žákových odpovědí, index přiměřenosti žákova sebehodnocení a index nepřiměřenosti žákova sebehodnocení. Pokud se ukázalo, že žák nepřiměřeně hodnotí kvalitu svých odpovědí, dostával zpětnou vazbu bud typu: Pozor, jsi příliš skeptický ke svým odpovědím!, nebo typu: Pozor, přeceňuješ kvalitu svých odpovědí! Touto úvahou se dostáváme k dalšímu parametru učebních úloh, který zkoumá, jak je žákova práce s úlohou řízena. Regulativní parametr. Podoba učební úlohy, tj. její zadání, do jisté míry řídí žákovu činnost, ovlivňuje průběh řešení. Pro regulování žákovské činnosti můžeme vyčlenit pět přístupů k učebním úlohám: • úlohy, které si může žák vybrat sám z předložené nabídky, a úlohy, které jsou mu přiděleny zvenku (učitelem či počítačovým programem); • úlohy uzavřené, kde má žák vše potřebné zadáno a musí vybrat správnou (nebo více správných) z nabídky několika možných odpovědí; úlohy otevřené, kde má žák vše potřebné zadáno, ale svou odpověď musí samostatně vymyslet a uvést či předvést: vypočítat, zkonstruovat, nakreslit, napsat (ať už stručně, nebo obsáhle) atd.; • úlohy úplně vymezené, kde má žák všechno potřebné zadáno, a úlohy neúplně vymezené, v nichž samo zadání otevírá žákovi větší prostor pro aktivitu, dává mu větší volnost; • úlohy prezentované jednorázově a úlohy prezentované sekvenčně; v prvním případě žák dostane zadání kompletní, definitivní, neměnné, zatímco ve druhém případě dostává úlohu postupně modifikovanou podle toho, jak se mu daří ji řešit; jsou-li jeho dílčí kroky neúplné, nepřesné, pak zadavatel (učitel, počítačový program) znění úlohy upraví, zjednoduší, rozdělí ji na několik dílčích úloh, ale neradí mu; • úlohy, které musí žák řešit naprosto sám, bez možnosti využít příručky, slovníky, bez možnosti požádat někoho o radu či pomoc; úlohy, v nichž žák může využít pomocných příruček, slovníků, hledat informace na internetu či požádat spolužáka nebo učitele o pomoc, popř. si vyžádat pomoc z počítačového systému. J3BSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ Každá z těchto tří situací vytváří jiný prostor pro žákovu činnost a podstatně ovlivňuje jeho postup při řešení úlohy i kvalitu výsledků. Zadávání úloh. V našem školství je poměrně běžné, že úlohy přiděluje žákům učitel. Předpokládá se, že on nejlépe ví, co je pro né dobré, a že je to tak „spravedlivé pro všechny". Ukazuje se však, že za určitých okolností je vhodné, aby si úlohy mohli vybrat žáci sami. Nutí je to totiž pečlivéji pročítat znění úloh, důkladněji zvažovat svoje možnosti i dobu, kterou mají k dispozici; pokud si úlohy sami vybrali, zpravidla je řeší s větším nasazením. Možnost volby má však i širší dosah: rozvíjí u žáků samostatnost, odpovědnost. Z motivačního hlediska se aktivují především dvě potřeby žáků: potřeba autonomie a potřeba být v něčem kompetentní. Z psychologického pohledu vstupuje do hry specifická proměnná, která se označuje jako aspirační úroveň žáka. Jedná se o úroveň výkonu, na kterou si daný jedinec troufá. Jedinec vychází ze svých zkušeností sám se sebou a se svými dosavadními výkony v úkolových situacích. Jinak řečeno: aspirační úroveň je souborem jedincových očekávání, jež má vůči sobě samému, i úroveň osobních cílů, které si stanovil. Jedinec neustále porovnává svá očekávání se svým reálným výkonem; výsledek srovnání pak prožívá buď jako úspěch, nebo jako selhání. Žáci si nemusí vybírat z nabídky možných úloh jen při školní výuce - výzkum ukázal, že stejný postup lze s úspěchem využít i při zadávání domácích úloh. Patallová et al. (2010) umožnila středoškolákům, aby si vybírali úlohy pro domácí přípravu z těchto předmětů: chemie, dějepisu, geologie, psychologie, občanská nauka. V každém předmětu vybírali vždy ze dvou úloh. Experiment sice trval jen jeden měsíc, naznačil však, že možnost výběru se projevuje vyšší motivovaností žáků k domácí přípravě. Zkoumaní žáci měli pocit větší kompetentnosti a ve škole podávali lepší výkony oproti těm spolužákům, kteří neměli možnost si domácí úlohy vybírat. Není však jisté, zda se příznivý posun dostavuje u všech typů žáků, včetně těch slabších; tento problém autoři nesledovali. Experiment trval krátce, a proto není možné říci, k jakým změnám dochází v delším časovém období. 372 373 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNI 5.5.2 Druhy učebních úloh Úlohy uzavřené - otevřené. Úlohy uzavřené jsou běžné zejména v didaktických testech a v elektronickém učení, neboť se relativně snadno vyhodnocují. Žák má zadány všechny potřebné údaje a současně obdrží nabídku několika možných odpovědí a je nucen s nimi podle pokynů pracovat. V praxi lze rozlišit několik typů uzavřených úloh: • úlohy dichotomické (odpovídá se výběrem ze dvou variant, např. ano-ne; souhlasím-nesouhlasím); • úlohy s výběrem odpovědi (zpravidla ze tří až pěti nabídnutých variant); správná může být buď jedna, anebo více než jedna odpověd; ostatní „ne správné" varianty mají také svoji diagnostickou hodnotu, pokud je ovšem splněn jeden důležitý předpoklad: autor úlohy by neměl varianty vymýšlet sám, ale měl by je vybrat z typických chybných odpovědí žáků daného věku; poukazují totiž k typickým žákovským miskoncepcím učiva, jak je vyloženo v oddíle 5.6.3 o žákovském pojetí učiva; • úlohy přiřazovací, v nichž žák musí správně přiřadit pojmy, výrazy, obrázky jedné skupiny k pojmům, výrazům, obrázkům druhé skupiny; • úlohy uspořádací, v nichž žák musí nabídnuté pojmy, výrazy či obrázky seřadit podle zadaného kritéria. Druhou skupinu tvoří úlohy otevřené. Jejich základní charakteristikou je, že žák dostane zadání a musí sám odpověď vytvořit. Takto vzniklé odpovědi se obtížněji hodnotí, neboť učitel (příp. program v počítači) nedokáže předem odhadnout, co všechno žáci mohou vyprodukovat. Odpovědi, které žáci podali, musí učitel roztřídit a uspořádat podle míry správnosti, a teprve potom ohodnotit. V praxi lze rozlišit několik typů otevřených úloh: • úlohy se stručnou odpovědí, které bývají dvojího typu: • úlohy doplňovací, které od žáka vyžadují doplnit na vynechané místo do uceleného textu chybějící správné slovo, pojem, symbol apod.; využití těchto úloh zmiňujeme v oddíle 3.1.7 o žákovském učení z textu; • úlohy produkční, které od žáka vyžadují, aby vymyslel a napsal krátkou odpověď (slovo, číselný výraz, symbol, náčrt apod.). • úlohy se širokou odpovědí, které bývají také dvojího typu: • úlohy strukturované, které od žáka vyžadují složitější a delší odpověd, ale autor úlohy mu stanoví určitou osnovu, podle níž by měl žák postupovat; zadá mu body, k nimž se žák musí vyjádřit; • úlohy nestrukturované, které od žáka požadují rozsáhlejší odpověď, aniž mu dávají nějaká vodítka; požadovanou odpovědí může být slohová práce, popis určitého postupu, rozsáhlejší výpočet, důkaz, řešení složitějšího problému, nakreslení výkresu apod. Úlohy úplně - neúplně vymezené. Ve většině vyučovacích předmětů se pracuje s úlohami, které jsou úplně vymezené: obsahují všechny nutné a postačující údaje pro to, aby se daly řešit. Je to rozdíl od běžného života, v němž člověk (při řešení určitého problému) musí sám poznat, zda už má k dispozici všechny potřebné údaje, a pokud ne, tak objevit, které mu ještě chybí. Z této perspektivy lze učitelům nabídnout různé varianty přechodu mezi úplně - neúplně vymezenými učebními úlohami: • úlohy, které obsahují všechny nutné a postačující údaje pro vyřešení, ale bez otázky; žák se musí v úloze orientovat a samostatně zformulovat otázku nebo více otázek, a pak teprve úlohu řešit; • úlohy, které obsahují všechny nutné a postačující údaje pro vyřešení a navíc některé nepodstatné, matoucí údaje; žák musí zadání úlohy analyzovat, objevit nepodstatné údaje, vyloučit je, a pak teprve úlohu řešit; • úlohy, v nichž chybějí některé nutné a postačující údaje pro vyřešení; žák musí zadání úlohy analyzovat, objevit chybějící údaje; pak je doplní sám nebo podle pokynu požádá učitele, aby mu je sdélil; teprve potom může úlohu řešit; • úlohy, v nichž variují některé nutné a postačující údaje potřebné pro její vyřešení; zpravidla jde soustavu úloh s jednou úlohou základní a několika úlohami odvozenými; žák je veden k úvahám typu: co se stane, když... (modifikovaně podle Krutěckij, 1975, s. 261-265). 374 375 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Úlohy prezentované jednorázově a úlohy prezentované sekvenčně. Uvedli jsme, že úlohu lze žákovi zadat najednou, v ucelené podobě, a vyzvat ho k řešení. Zpravidla nastane jedna ze tří možností: žák úlohu úspěšné vyřeší, žák vyřeší jen část úlohy, žák úlohu nevyřeší vůbec. Nikdo nesleduje průběh žákova řešení, nikdo s úlohou nic nedělá. Je zde i druhá možnost. Tou je průběžné modifikování podoby úlohy, předkládání úlohy v několika krocích. Žákovi je zadána výchozí úloha. Učitel (příp. počítačový systém) sleduje a vyhodnocuje žákův postup. Když zjistí, že výchozí podoba úlohy je pro žáka příliš obtížná, přikročí k úpravě původní úlohy. Je zde několik možností (Kulic, Mazák, 1983): • přeformuluje se zadání úlohy, úloha se zjednoduší; • výchozí úloha se rozloží na několik dílčích, jednodušších; • začnou se prezentovat jiné, jednodušší úlohy, při jejichž řešení se žák naučí postupy, které potřebuje znát pro řešení původní, výchozí úlohy; teprve až je zvládne, je mu znovu předložena původní úloha. Počítačová diagnostika přišla s další variantou sekvenčního zadávání úloh, s adaptivním testováním. Princip je relativně jednoduchý, ale počítačový program je složitější. Musí být k dispozici databanka různé obtížných učebních úloh a program, který z ní úlohy podle zadaných pravidel vybírá a postupně je předkládá žákům. Je-li žák úspěšný, dostává úlohy obtížnější, je-li neúspěšný, dostává úlohy snadnější. Systém tak po několika krocích stanoví žákovu aktuální úroveň znalostí a dovedností a pak s ní dále pracuje. Úlohy, u nichž je pomoc zakázána, a úlohy, u nichž je povolena. V obou případech nastavená „pravidla hry" výrazně ovlivňují způsob řešení učební úlohy. Žáci mají zkušenosti především s případem, v němž je jakákoli pomoc zakázána; nesmějí se do ničeho podívat, nesmějí se s nikým radit. Takový přístup je patrně oprávněný při běžném zkoušení, ale není vhodný při nácviku nových činností nebo při řešení složitých úloh. Vzpomeňme zde na poznatky vývojové psychologie, především na Vygot-ského pojem „zóna nejbližšího vývoje". Říká nám, že se žák může ve svém vývoji blížit etapě, kdy už téměř zvládá danou činnost, ale potřebuje nějakou pomocnou informaci, konkrétní radu, co a kdy má udělat; krátce potřebuje 376 __OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNI pomoc někoho zkušenějšího. V našem případě žák ještě nedokáže vyřešit zadanou úlohu úplně sám, ale s určitou pomocí už ano. Čtenáři si jistě dokážou představit řešení úloh s využitím tabulek, slovníků, příruček, encyklopedií atd. Podívejme se, které varianty se nabízejí při učitelově poskytování pomoci (Kulic, Mazák, 1983): • poskytnout žákovi dílčí pomocnou informaci (např. poznatek, pravidlo); • poskytnout žákovi orientační body, podle nichž by měl postupovat; • navést žáka na jiný, odlišný postup, než je ten, který neúspěšně zkoušel použít; • říci žákovi, v kterém materiálu najde informaci potřebnou pro řešení dané úlohy. V případě, že jsou úlohy žákům prezentovány počítačem, bývá situace složitější. Počítačový systém vychází z předpokladu, že žák, který se dostal do potíží a sám neví, co dál, potřebuje nějakého zkušeného poradce - tutora, jenž mu poradí, jak má za této situace postupovat. Poskytovaná pomoc by měla být instrumentální, tj. žák musí vykonat většinu práce sám. Počítačový systém je obecně ve složitější situaci než živý učitel. Nemůže se - kromě průběžných výsledků řešení - spoléhat na další informace zís-katelné např. z verbálních i neverbálních projevů žáka. Může však monitorovat řadu proměnných a vyhodnocovat jejich vztahy. Sleduje např. vztahy mezi dosavadními žákovými znalostmi, dobou potřebnou na jednu učební operaci, četností úspěšných žákových odpovědí, chyb, průměrnou úrovní poskytované pomoci a výsledky žákova učení. Může sledovat, zda se žák nepokouší zneužívat nabízené pomoci tím, že se ani nesnaží nejprve se pokusit o řešení s minimální pomocí, ale hned se chce dozvědět hotový kompletní návod (tendence žáka neriskovat chybu). Může také sledovat, kteří žáci naopak odmítají možnost vnéjší pomoci a opakovaně se pokoušejí dospět k vyřešení úlohy po svém, třebaže by jim pomoc usnadnila další postup (tendence žáka být nezávislý a raději riskovat chybu). Sleduje se také, zda existují rozdíly ve vyhledávání pomoci mezi žáky výbornými a slabšími. Pro slabší žáky je chyba nebezpečnější; vyhledávání a využívání vnější pomoci u nich přispívá k lepším učebním výsledkům (Wood, Wood, 1999). 377 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ Probrali jsme jednotlivé parametry učební úlohy a druhy úloh. Pravé uvedený príklad už naznačil, jak složitý může být průběh jejich řešení. 5.5.3 Řešení učební úlohy Psychologa zajímá nejen to, že žák pracuje s učební úlohou, ale především jak s ní pracuje. Můžeme vyčlenit nejméně čtyři etapy takové práce: její přijímání, orientace v úloze, průběh řešení, výsledek řešení a práce s ním (Mareš, 1979). Přijímání učební úlohy. Ze školní praxe je známo, že pokud žákům předložíme učební úlohu, nemusí ji pokaždé vnitřně přijmout. Zpravidla se odhodlají řešit ji až pod tlakem učitele, pod hrozbou sankcí. Důvody jejich chování mohou být různé, zde připomeneme jen ty nejdůležitější. Nechuť se může projevovat: • Otázkami typu: Proč to máme dělat? Na co je ten výsledek? Žákovi není jasný rozdíl mezi tím, co se stane s učební úlohou a co se stane s ním samotným. Tedy rozdíl mezi získáním výsledku úlohy a výsledkem změn jeho samého (procvičí si určitou dovednost, naučí se uvažovat variantně atd.). • Otázkami typu: K čemu mně to bude? Co z toho budu mít? Žák nechápe, že úloha byla cílena k tomu, aby se naučil určitou dovednost. Není mu jasný vztah mezi učební úlohou a učebním cílem; neuvědomuje si, že řešení jedné úlohy je součástí dlouhého řetězce úloh; dlouhé cesty, na jejímž konci je jeho kompetentnost v nových způsobech uvažování, v nových postupech. Úkolem učitele je právě tento aspekt připomínat, upozorňovat na zmenšující se vzdálenost od cíle. • Otázkami typu: Na co je to dobré? Dá se to vůbec nějak využít? Žákovi není jasný vztah mezi učební úlohou a možnými praktickými aplikacemi. Učitel by měl žákům nejen občas zařadit úlohy, u nichž je zřejmá bezprostřední využitelnost, nebo úlohy, které se blíží reálným situacím. Mél by jim současně připomenout, že někdy se využitelnost určitého postupu objeví až po určité době, za specifických okolností. Je zde i prostor pro mezipředmětové vztahy - využití nacvičeného postupu v úplně jiných souvislostech. • Otázkami typu: Proč právě tuhle úlohu? Proč právě já? Výzkumy ukazují, že ani příliš snadná, ani příliš obtížná úloha žáky nemotivuje k řešení. Musíme ovšem zdůraznit, že míra obtížnosti úlohy je relativní. Vztahuje se ke konkrétním žákům; k vývojové etapě, v níž se momentálně nacházejí, k jejich dosavadním znalostem a dovednostem i k jejich potencialitám, jejich možnostem. Jinak řečeno: pro stejně staré žáky bude táž úloha různě obtížná. Můžeme sice odhadnout průměrnou obtížnost dané úlohy pro žáky daného věku, ale bude to údaj platný pro neexistujícího „průměrného žáka" daného věku. Tak se stane, že výborný žák bude odmítat úlohu, kterou považuje za snadnou, neboť je pod jeho důstojnost se takovými primitivními věcmi zabývat. Slabý žák bude zase odmítat úlohu, která se mu zdá „těžká", protože se bojí, že na její správné vyřešení nestačí - ani nezkusí, zda byl jeho prvotní odhad obtížnosti správný. Nesmíme zapomenout ani na vývojový zřetel. Tak, jak žák v učení postupuje, jak se učí novým věcem, mění se jeho pohled na obtížnost úloh. To, co pro něj bylo na počátku nového učiva úlohou obtížnou, kterou přijímal s obavami, bude za několik týdnů úlohou „běžnou", kterou rutinně řeší, a v dalším ročníku už možná úlohou triviální. I když žák nakonec učební úlohu přijme, odhodlá se ji řešit, čeká ho řada dalších etap, dalších úskalí. Orientace v učební úloze. Učební úloha mívá různou podobu: zpravidla verbální (bývá zadávána ústně nebo má podobu psaného textu), neverbální (může mít podobu matematického výrazu, chemického vzorce, obrázku, mapy, geometrického útvaru, grafu) či audiovizuální (videonahrávka určité situace s otevřeným koncem). Žák musí analyzovat „zadání" úlohy, tj. rozpoznat to, co je dáno, a to, co se má se zadanými prvky udělat. Velmi často se stává, že skutečná struktura, která je zabudována do znění úlohy jejím autorem, se liší od struktury, kterou ze zadání úlohy „vyčetl, vydoloval" žák. Ponecháme stranou případ, kdy je chyba na straně autora úlohy, tj. úloha je nejasně formulovaná, víceznačná, nepozorností autora vypadl některý důležitý údaj. 378 379 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Proč může být žákem identifikovaná struktura úlohy chybná? Nejčastěji to bývá způsobeno povrchním „čtením" úlohy. Vždyť řešení úloh ve škole neprobíhá mnohdy v poklidné pracovní atmosféře! Častěji jde o zátěžové situace (ústní či písemné zkoušení) nebo o situace, ve kterých chybí plné nasazení žáků (chtějí jen přežít nudné procvičování). Tak se stává, že žák: • spěchá a přehlédne, co se po něm vlastně požaduje; pokyn obsažený v úloze si v duchu přeformuluje na jiný, známější; pak vlastně řeší odlišnou úlohu; • neporozumí některým slovům nebo některým odborným výrazům a jejich obsah si nesprávné interpretuje; řídí se pak svým zkresleným chápáním významu daných slov; • přehlédne některý údaj v zadání či chybně propojí jednotlivé prvky zadání: začíná řešení s jiným než zadaným repertoárem prvků; • vezme v úvahu všechny zadané prvky, ale není si jistý, jak spolu souvisejí a který z dosud probíraných postupů by se na dané zadání hodil. Učitel by měl vést žáky k dovednosti pečlivě analyzovat zadání kterékoli úlohy. Žákům lze zadávat speciální cvičení typu: z předložených úloh vyčleňte zadané a hledané prvky; z předložené úlohy pořidte stručný zápis zadaných a hledaných prvků anebo zhotovte náčrt úlohy; ze stručného zápisu či náčrtu zrekonstruujte zadání původní úlohy; máte úplné znění úlohy a stručný zápis - zjistěte, zda v něm není chyba; na základě zadání úlohy (aniž úlohu řešíte) řekněte, jak by se mohlo postupovat při úvahách nad jejím řešením. To všechno je součástí řešení úlohy (v zahraničí se mluví o řešení problému, o problém solving). Učitel však může schopnější žáky pověřit náročnějším úkolem, který jim dovolí nahlédnout do struktury učební úlohy hlouběji. Uloží jim: navrhněte sami úplné novou úlohu. To už je odlišný typ činnosti (v zahraničí se mluví o tvorbě problému, o problém posing). Předpokládejme však, že se žák v zadání úlohy správné zorientoval a může začít s jejím řešením. Průběh řešení učební úlohy. Když si žák pročítá pokyn, co má s úlohou udělat, k čemu má dospět, už si v duchu - ať už vědomě, nebo podvědomě -vytváří plán možného postupu. Obvykle vybírá z postupů, které zná, ten 380 OBSAHOVÁ STR ANKA UČENÍ A VYU Č OVÁNÍ postup, jenž by se asi nejlépe hodil pro daný typ úlohy. Může však nastat situace (jak jsme uvedli), že si z nepozornosti přeformuluje reálné zadání na úlohu jiného typu, a pak pochopitelně postupuje nevhodně. Vyskytnou se i případy, kdy si žák neví rady. Netuší, jak by měl při řešení dané úlohy postupovat. Je pro něj „nová", nedá se zařadit k oněm dříve procvičovaným. V takovém případě má několik možností: • může postupně zkoušet různé postupy, které zná, a zjišťovat, zda se některý z nich náhodou „nehodí" pro daný případ; tato strategie se blíží postupu označovanému jako „odstřelování hypotéz"; • může zkoušet postup „od konce", tj. zjistit si, „co má asi vyjít", a pak zpětně hledat, jak se dá k takovému výsledku dojít; • může se obrátit na spolužáky s dotazem, jaký postup zvolili oni; • může zkoušet i nějaký netradiční, originální postup řešení a sledovat, „co to udělá". Ve všech uvedených případech žák sleduje dílčí výsledky svého snažení, monitoruje svoji činnost a hodnotí, zda ho takový postup přibližuje k cíli, nebo nikoli. Zatím jsme implicitně předpokládali, že k vyřešení učební úlohy existuje jeden jediný správný postup. Jde o úlohy, pro jejichž řešení existuje známý algoritmus, předpis neumožňující volnost. Takové úlohy rozvíjejí u žáků konvergentní myšlení. Jsou potřebné, ale nejsou jediné, které by se měl žák naučit řešit. Pro žákovské učení je výhodné zařazovat také úlohy, které lze vyřešit několika různými způsoby, přičemž všechny vedou ke správnému výsledku. Takové úlohy skýtají žákům větší volnost, dovolují jim tvořivější přístup. Rozvíjejí divergentní myšlení, podporují tvořivost. Výsledek řešení a práce s ním. Žák, který úlohu dořešil, dospěl k určitému výsledku a stojí před otázkou, zda je jeho řešení správné. Měl by svůj postup a dosažený výsledek zkontrolovat. Tuto činnost zpočátku nevykonává spontánně, ale musí k ní být systematicky veden - zpravidla vyčkává, až někdo druhý zhodnotí kvalitu jeho práce. 381 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Když už se rozhodne sám zkontrolovat, k čemu dospěl, má dvě možnosti. Obvykle se může opřít o nějaké objektivní klíče, vodítka, např. „výsledky" v učebnici. Pak může porovnat svůj výsledek se vzorovým výsledkem. Správný výsledek sám o sobě ovšem nezaručuje, že postup, který k němu vedl, byl také správný. Čtenáři si jistě pamatují z dob své školní docházky, jak někteří spolužáci dopěli k objektivně správnému výsledku velmi kuriózní cestou. Druhou možností je žákův subjektivní pocit, že postupoval správně a že výsledek by měl být správný. Přiměřeně hodnotit kvalitu svého výkonu také žák zpočátku neumí. Může se přeceňovat, tj. mít pocit, že jeho výsledek je správný, i když je objektivně špatný, nebo se žák naopak může podceňovat, nevěřit si a mít pocit, že jeho výsledek je špatný, i když je objektivně správný. Obvykle se stává, že žák dokáže přiměřeně hodnotit kvalitu svého výsledku tam, kde jde o méně obtížné úlohy, kdy se dostal do pokročilé fáze učení, kde má dostatek orientačních bodů. Nepřiměřeně hodnotí kvalitu svého výsledku zpravidla v případech, kdy jde o složité úlohy, kdy je teprve v počáteční fázi učení a nemá dostatek zkušeností a orientačních bodů. Až doposud jsme mluvili o učebních úlohách jako celku. Nyní je na čase ukázat, jak rozmanité typy úloh existují, z čeho všeho mohou učitelé vybírat a jak by mohli novou úlohu zkonstruovat, pokud si nevyberou z hotových úloh. 5.5.4 Typologie učebních úloh Učební úlohy můžeme třídit podle mnoha hledisek. Učitel by měl promýšlet, které typy úloh použije k určitému účelu. Níže uvedené tabulky shrnují typy úloh do uceleného přehledu (tab. 5.11 a 5.12 na s. 383). V různých vyučovacích předmětech se uvažuje o tom, jak zlepšit podobu učebních úloh tak, aby lépe plnily své funkce. S inspirativním námětem na podobu netradičních úloh přišel G. Flewelling (viz tab. 5.13 na s. 384-385). OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ Tab. 5.11 Běžná typologie učebních úloh třídicí hledisko typy učebních úloh podle místa řešení školní - mimoškolní (např. některé žákovské projekty) -domácí podle vyučovacího předmětu podle účelu matematické, fyzikální, chemické, jazykové, dejepisné, výtvarné atd. úlohy zjišťující vstupní znalosti, úlohy procvičovací, úlohy ověřující výstupní znalosti pro žáky slabé - průměrné - výborné; pro žáky běžné - talentované podle úplnosti zadání úlohy se všemi nutnými a postačujícími údaji - úlohy neúplné zadané, v nichž si žák musí některé údaje doplnit podle typu adresátů Tab. 5.12 Typologie učebních úloh (modifikovaně podle Mitchell, Carbo třídicí hledisko ne, 2011) typy učebních úloh podle míry originality úlohy rutinní - úlohy vyžadující netradiční přístup při jejich řešení podle míry autentičnosti úlohy umělé - úlohy autentické podle podílu žáka na je- vytvářené a hodnocené učitelem - vytvářené a hodno- jich tvorbě a hodnocení cené žákem podle míry mezipřed- určené projeden předmět - úlohy mezipředmětové mětových vazeb podle stupně reflexe úlohy nevedoucí k reflexi - úlohy vedoucí k reflexi nad vlastním učením podle počtu adresátů úlohy pro individuální řešení - úlohy pro skupinové řešení podle složitosti úlohy jednoduché - úlohy komplexní 5.5.5 Využití učebních úloh Učební úlohy se dají ve třídě u všech žáků použít k: • ověření vstupních znalostí žáků, než učitel přistoupí k výkladu nového učiva; • objasnění úplně nového učiva na vybraných příkladech; • diagnostice toho, nakolik správně žáci nové učivo pochopili (zda se ve třídě častěji neobjevují některé miskoncepce učiva); 382 383 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ Tab. 5.13 Srovnání tradičních a netradičních úloh (modifikovaně podle Flewelling, Higginson, 2005) Tradiční učební úlohy Připravují žáka na úspěch ve školních situacích. Jsou málo propojeny s celkovými výstupy z učení u žáků. Jsou soustředěny především na učivo daného předmětu. Jsou řešitelné relativné úzkým repertoárem izolovaných znalostí a dovedností; žák obvykle postupuje analogicky podle vzorového řešení. Působí na žáka jako umělé problémy, odtržené od života. Jedná se o izolované úlohy, obvykle odtržené do širšího kontextu. Stimulují žáka, ale nevyváženým způsobem, nejen k přemýšlení, ale také k určitému jednání. Mívají podobu napsané nebo vyslovené věty či pokynu. Kladou důraz na dodržení stanoveného postupu. Kladou důraz na vybavení si a na praktické použití. Umožňují žákovi, aby předvedl jen relativně úzké spektrum činností z těch, které ovládá. K posouzení kvality žákova výkonu lze použit tradiční hodnocení. Obohacují žákovy znalosti a dovednosti jen v rámci dané úlohy, při jejím řešení. Umožňují učiteli, aby předvedl jen relativně úzké spektrum vyučovacích strategií z těch, které ovládá. Netradiční učební úlohy (rich learning tasks) Připravují žáka na úspěch v mimoškolních situacích. Jsou výrazně propojeny s celkovými výstupy z učení u žáků. Vycházejí z učiva daného předmětu, ale pomáhají rozvíjet i mezipředmětové vztahy. Nabízejí žákům příležitost využít širší spektrum získaných znalostí a dovedností, někdy i velmi tvořivým způsobem. Působí na žáka jako reálné problémy, s nimiž se může ve skutečném životě setkat. Jedná se o úlohy obvykle zasazené do širšího kontextu; jde o soubor úloh, které spolu navzájem souvisejí. Stimulují žáka vyváženým způsobem nejen k přemýšlení, ale také k určitému jednání. Mívají podobu napsaného nebo vyprávěného příběhu. Kladou důraz na řešení problémů. Kladou důraz na promýšlení, zvažování alternativ, na představivost a vynalézavost. Umožňují žákovi, aby předvedl široké spektrum činností, které ovládá. K posouzení kvality žákova výkonu je třeba použít vícekriteriální hodnocení a složitější postupy hodnocení. Obvykle přinášejí obohacení žákových znalostí a dovedností až poté, co úlohu vyřešil; dovolují žákovi přenos získaných znalostí a dovedností i na jiné typy úloh. Umožňují učiteli, aby předvedl široké spektrum vyučovacích strategií z těch, které ovládá. Tradiční učební úlohy Udržuje u učitele i u žáka odstup od úlohy. Jde o běžně používaný přístup. Netradiční učební úlohy (rich learning tasks) Umožňuje učiteli i žákovi, aby se ponořili do řešení úlohy, aby je zaujala. Nejde o úplně nový či nevyzkoušený přístup, ale není to přístup běžně využívaný. • procvičení právě probraného učiva; • ověření toho, nakolik hluboce si žáci nové učivo osvojili (a nezapomněli učivo starší); • ověření toho, zda dokážou učivo naučené v jednom předmětu použít i v předmětech dalších. Jiný pohled na učební úlohy říká, že úlohy mohou být zadávány všem žákům ve třídě, mohou být zadávány určité skupině žáků (využívá se kooperativního učení) a mohou být zadávány jednotlivcům pro individualizovanou práci. Konečně lze úlohy zadávat žákům jako jednotlivé, samostatné, izolované entity, anebo jako ucelené sady, celé série, řetězce úloh, které žákovo učení promyšleně řídí. Odstraňují nevhodné návyky, vedou ho k důkladnějšímu porozumění učivu a osvojení si potřebných postupů při řešení úloh. Při individualizované práci učitele se žáky se může v zásadě vyskytnout šest případů (tab. 5.14 na s. 386-387). Probrali jsme případy, kdy učební úlohu řeší každý žák sám, nesmí se radit se spolužáky, nesmí spolupracovat. Ve škole však potřebujeme nacvičovat i týmovou práci, učit žáky, aby spolupracovali v rámci skupiny. Znamená to plnit tři typy cílů: kognitivní (naučit žáky řešení problémů), afektivní (naučit je potřebným postojům, navodit pozitivní emoce) a sociální (naučit žáky spolupráci, dovednosti konstruktivně kritizovat i přijímat kritiku, argumentovat, přesvědčovat, nést odpovědnost za společné dílo). Zadavatel skupinových úloh přitom musí řešit několik problémů. Např. podle kterých kritérií sestavit skupiny, aby dobře pracovaly; jak formulovat „pravidla hry", aby skupiny dobře fungovaly; podle kterých kritérií vybrat úlohu z hotových úloh či vytvořit úlohu úplně novou, aby s ní mohla skupina žáků pracovat; podle kterých kritérií hodnotit průběh skupinové práce a kvalitu společně vyřešené úlohy. 384 385 00 0C Tab. 5.14 Učitelova individualizovaná práce se žáky pomocí učebních úloh 05 Varianta číslo Kritérium pro diferencování Používaný postup Komentář 1. •.: podle počtu Lepším žákům dává učitel více Nivelizující přístup. Slabší žáci potřebují více procvičování, ale dostá- 4. úloh podle obtížnosti úloh podle počtu a podle obtížnosti úloh podle míry vnější pomoci vajíméně příležitostí pracovat. Po prvních neúspěších mohou rezignovat anebo hledat snadnější cesty k úspéchu, např. podváděním. úloh, slabším žákům méně úloh. Nepřihlíží k obtížnosti úloh, ani k míře vnější pomoci. Všichni žáci dostanou stejný počet Učitel na základě svých zkušeností třídí úlohy podle obtížnosti pro úloh. Žáci lepší dostávají obtížnější žáky určitého věku. Rozdíl mezi lepšími a slabšími žáky se zde ne-úlohy, žáci slabší pak úlohy jedno- mění. Úroveň požadavků na slabší žáky je trvale (nikoli přechodně) dušší, méně náročné. Nepřihlíží se k počtu úloh a míře vnější pomoci. Lepší žáci dostávají méně úloh, ale obtížnějších, slabší žáci více úloh, ale jednodušších, méně náročných. Nepřihlíží se k míře vnější pomoci. Všichni žáci dostanou stejný počet stejně obtížných úloh. Lepší žáci musí pracovat zcela samostatně. Slabší žáci dostávají odstupňovanou vnější pomoc (návodné otázky, podrobnější pokyny, rozdělení úlohy na několik dílčích apod.). nižší. Problém vnější pomoci je uměle odstraněn, protože slabší žáci dostávají málo obtížné úlohy. Stanou-li však před obtížnější úlohou, ukáže se, že nejsou připraveni na vyšší požadavky, nejsou trénováni v překonáváni obtíží. Učitel zde sice citlivěji rozlišuje mezi úlohami i mezi žáky. Slabší žáci jsou - oproti předchozím variantám - více trénováni, avšak na neměnné nižší úrovni než lepší žáci. Nikdo nezkusí, zda třeba nemají na víc; možná by dokázali zvládnout i úlohy obtížnější. U slabších žáků může vzniknout nuda z velkého počtu snadnějších úloh. Učitel musí dobře znát své žáky a musí se velmi důkladně připravovat na výuku (pracné promýšlení variant pomoci). Realizace hodiny je pro učitele velmi náročná a vyčerpávající. cu 00 Varianta Kritérium pro Používaný postup číslo diferencování 5. podle počtu 2áci dostávají (podle svých dosa-úloh, jejich vadních výkonů) rozdílný počet obtížnosti úloh, rozdílně obtížných a ještě i míře pomoci rozdílnou míru vnější pomoci. 6. podle úspěš- Všichni žáci dostávají nejprve nosti řešení úlohy střední obtížnosti. Podle předchozích toho.jakjsou vjejich řešení úloh úspěšní, se volí okamžitě úlohy další. Ti žáci, kteří středně obtížné úlohy úspěšně vyřeší, dostanou úlohu obtížnější a obtížnost zadávaných úloh graduje až do chvíle, kdy je žáci opakovaně nevyřeší (dosáhli svého aktuálního„stropu"). Ti žáci, kteří průměrně obtížné úlohy nevyřešili, dostávají úlohy stále o trochu snadnější, až se dospěje k té úrovni, kterou bez problémů zvládají. Také to je jejich aktuální„strop". U obou skupin se pak žáci trénují, aby dokázali zvládnout úlohy poněkud náročnější. Komentář Byla by to ideální varianta, ale při tradičním hromadném vyučování ve třídě prakticky nerealizovatelná. Jde o princip adaptivního učení pomocí počítače a princip tzv. adaptivního testování. PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Kritéria úlohy určené pro skupinovou práci. Podívejme se, čím by se měly vyznačovat úlohy, které chce učitel zadat žákům či studentům pro řešeni ve skupině. Výchozím předpokladem je, že skupinové řešení úloh vede ke kvalitativně lepším výsledkům, než kdyby tutéž úlohu řešil každý žák samostatně. Úloha by tedy měla: • vycházet z úrovně dosavadních žákovských znalostí a dovedností, ale svými požadavky je přesahovat, tj. být dostatečně obtížná; • mít charakter zajímavého problému; • podněcovat žáky k diskusi, v níž se vyjasňují různé názory; • být rozložitelná na sérii jednodušších úloh, aby si žáci mohli práci rozdělit; • skýtat možnost několika postupů při svém řešení; • vést žáky k pečlivému definování podmínek řešeni, k odlišení základních a okrajových údajů; • přinášet netriviální řešení; • učit žáky prezenovat a obhajovat výsledky řešení. 5.6 Dětské pojetí světa a žákovo pojetí učiva13 Dítě odmalička poznává svět okolo sebe a způsob jeho poznávání a vysvětlování věcí a jevů bývá velmi specifický. Tak jako dítě není ze somatického pohledu jakousi zmenšeninou rozměrů dospělého člověka, není ani jeho způsob přemýšlení zmenšeninou uvažování dospělého. Výstižně to říká např. J. Holt (1995, s. 51, 69, 75), když upozorňuje, že dítě v raném věku je zvyklé na získávání poznatků ze šumu kolem sebe. Současně je třeba říci, že dítě samo pokaždé nepozná, že jeho interpretace světa, učiva jsou nepřesné, naivní. Je to jeho pohled, k němuž dospělo, vyhovuje mu a námitky dospělých nepovažuje často za důvodné. Podívejme se tedy na problém blíže. Spoluautorem této kapitoly je Mgr. M. Ouhrabka, CSc. OBSAHOVÁSTRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ 5.E.1 Teoretické základy Vznik dětského myšlení už téměř století mapují vývojová a pedagogická psychologie. Postupně se k nim připojují další obory, včetně sociální a kognitivní psychologie. Pro naše téma je nejdůležitějších pět podnětů, i když nemají stejnou závažnost a stejný ohlas. Můžeme je heslovitě přiblížit jmény jejich tvůrců: J. Piaget, L. S. Vygotskij, J. Bruner, D. P. Ausubel a F. J. Dochy. Švýcarský psycholog J. Piaget (1970) inspiroval vývojové psychology, pedagogické psychology a oborové didaktiky svou teorií o vývoji kognitivních schopností. Dítě se přizpůsobuje požadavkům vnějšího prostředí mj. psychickou adaptací. Adaptaci zajišťují dva protikladné (a současně komplementární) procesy - asimilace a akomodace. Asimilace probíhá tak, že objekty a jejich vztahy se začleňují do schémat chování dítěte, do jeho dosavadních zkušeností. Dítě si aktivně vytváří celá asimilační schémata, schémata své činnosti, učí se. Akomodace je opačným procesem v tom, že se dítě přizpůsobuje tlaku prostředí. Oba procesy jsou v dynamické rovnováze, a pokud dojde k vychýlení, dítě se snaží rovnováhu obnovit. Asimilační schéma se mění s věkem dítěte, odráží konkrétní vývojovou fázi dětské inteligence, jeho aktuální způsob poznávání světa. Asimilační poznatková schémata rozhodují mj. o tom, zda konkrétní podněty z okolí dítěte budou vůbec zpracované, a pokud ano, tak jakým způsobem. Pro náš problém je důležitý případ, kdy nerovnováhu mezi asimilací a akomodací vyvolají u dítěte nové poznatky, nové učivo. V principu může jít o dva případy. V prvním případě odpovídají nové poznatky existujícím poznatkovým schématům dítěte, „ladí" s nimi. Pak dochází k jejich asimilaci, začlenění do stávající struktury. Tím se postupně rozrůstá a kvantitativně obohacuje existující struktura, stává se vnímavější na obdobné podněty. Asimilace není pouhým mechanickým převzetím nové poznatkové struktury, ale nová struktura je přizpůsobována struktuře stávající, dítě ji subjektivně prepracováva. Ve druhém případě nové poznatky „neladí" s existujícími poznatkovými schématy dítěte, ale odlišují se, navozují poznávací konflikt, zpochybňují některé části dosavadního poznatkového schématu. Pokud má dojít k jejich asimilaci, měly by nastoupit radikálnější změny. Dosavadní struktury musí 388 389 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE být přebudovány, restrukturovány. Už nejde o změnu kvantitativní, ale kvalitativní. Praktický problém je v tom, že dítě není v dané chvíli schopno dosavadními postupy zpracovat nové učivo a zároveň prožívá vnitřní konflikt -nové poznatky se nedají přizpůsobit tomu, co už ví a co si o věci myslí. Nové poznatky se mu jeví jako anomálie, jako provokující a vzdorující prvek. Dítě bud' nové poznatky odmítne, anebo se vydá náročnou cestou přebudování své dosavadní poznatkové struktury. Myšlenky J. Piageta - zde jen zkratkovitě načrtnuté - inspirovaly řadu didaktiků a psychodidaktiků k praktickým aplikacím. Pomineme-li starší studie H. Aebliho, můžeme zmínit např. práci J. D. Herrona s príznačným názvem Piaget pro chemiky (stručný výklad viz Held, Pupala, 1995). Vývoj se pochopitelně nezastavil u J. Piageta. Další badatelé začali zkoumat z jiných pohledů skutečnost, že dítě je v určitém věku schopno dosáhnout jen určitých kognitivních výsledků. Novější výzkumy naznačují, že ve hře mohou být nejméně tři důvody. Jedním z nich je nedostatečná kapacita pracovní paměti mladších dětí. Ta způsobuje, že teprve starší děti mohou řešit úlohy, které vyžadují práci s několika proměnnými najednou. Druhým důvodem může být nedostatek vědeckých poznatků potřebných pro pochopení daného tématu. Žák nemá dost „stavebního materiálu" a „konstrukčních prvků", aby mohl vybudovat fungující systém poznatků. Třetím důvodem může být fakt, že se málo bere v úvahu kontext dětského uvažování. Piagetovská stadia se někdy zjednodušeně chápou jako univerzální zákonitosti, fungující nezávisle na situaci a prostředí. Proto někteří autoři doporučují počítat s dětským přesvědčením a dětskými očekáváními a doporučují vedle logického usuzování pracovat též s termínem „senzibilní" usuzování („sensihle" reasoning), viz např. J. E. Tschirgi. Dalším autorem, který inspiruje psychology i pedagogy, je ruský psycholog L. S. Vygotskij. Vychází z předpokladu, že psychický vývoj člověka je determinován výrazným způsobem kulturně a historicky. Pro náš problém je podstatné, že rozlišoval dvé úrovně vývoje dítěte: úroveň současnou, aktuální, a úroveň budoucí, vyšší, k níž se dítě blíží. Postuloval existenci tzv. zóny nejbližšího vývoje, což je úsek charakterizovaný jednak časově, jednak způsobilostí dítěte. Je to rozdíl mezi úrovní řešení úloh, kterou dítě dosáhne pod vedením dospělého a za jeho pomoci, a další úrovní, kterou dosahuje samo, _OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNI bez této pomoci. Vygotskij se domnívá, že pomoc dospělých má urychlovat psychický vývoj dítěte, nebo obecněji řečeno učení musí předbíhat vývoj, „razit mu cestu", a tím mu napomáhat. Pro náš problém (dětské interpretace světa a žákovské pojetí učiva) se zde vynořuje určité riziko: jednostranné aplikování Vygotského myšlenek totiž může vyústit v tvrzení, že škola musí co nejrychleji odhalit nedokonalé, nesprávné psychické struktury dítěte a dítě se má pod vedením učitele rychle přibližovat správným poznatkovým strukturám dospělých. V praxi toto „urychlení" nalezlo svůj odraz v psycho-didaktických systémech L. V. Zankova, D. B. Eľkonina a V. V. Davydova. Americký psycholog J. Bruner upozornil v šedesátých letech pedagogickou veřejnost na důležitost rozlišování povahy učiva, jeho vnitřních struktur. Odtud by se mělo odvíjet uspořádání učiva ve výuce. Tvrdil, že každé vyučované téma má svou specifickou strukturu, která se skládá z dílčích faktů, dále z pojmů (konceptů) a konečně ze zobecnění (generalizací). Všechny tři jsou pro žákovo učení důležité, avšak klíčové je, aby žák pochopil právě generalizace, které určují strukturu tématu. Pro ilustraci použil metaforu stromu: listy jsou nespočetná konkrétní fakta, větve jsou pojmy, které téma uspořádávají, a kmen tvoří generalizace, z níž vše vyrůstá a rozvětvuje se. Pokud žák porozumí struktuře tématu, snáze pochopí celek, usnadní si dlouhodobé zapamatování i vybavování učiva. Má lepší přehled o tom, kde se právě nachází a co bude zřejmě následovat, snadněji zařazuje nové poznatky do systému svých předchozích znalostí. Zájem o dětské učení a osvojování učiva obrátil pozornost odborníků také k další teorii. Americký psycholog D. P. Ausubel přišel v šedesátých letech s teorií smysluplného učení. Tímto učením jsme se zabývali v oddíle 3.1.4. Připomeneme jen, že jde o učení, které nestaví na memorování, na pouhém přidávání nových poznatků k poznatkům dosavadním. Učící se člověk při něm vědomě a promyšleně hledá vztahy mezi „novými" a dosavadními strukturami poznatků, čímž mění obě. Nejde o hledání jednoduchých asociačních vazeb, nýbrž o začleňování nových poznatků do existující struktury, podřazení nových prvků obecnějšímu schématu, čímž se obé struktury navzájem obohacují a proměňují. Jakou podobu mohou tyto změny mít? Změní se vertikální vztahy mezi pojmy. Prostřednictvím tzv. hierarchického učení dochází k posunům pojmů z jedné hierarchické úrovně do jiné, 390 391 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ konstituují se nové vazby, které předtím mezi prvky pojmové sítě neexistovaly, pojmy se přeskupí do nových vztahů nadřazenosti, souřadnosti, podřa zenosti. Integrací se nastolí soulad. To, co se učícímu jedinci jevilo jako navzájem neslučitelné, rozporné, se může zavedením obecnějšího pojmu, nového hlediska, spojujících článků logicky propojit, podřadit novému principu. Nesoulad mizí a struktura se stává koherentní. Postupně se zdokonaluje diferenciace. Subjektivní struktura poznatků se zjemňuje, stává se propracovanější a bohatší. Učící se jedinec propracovává obsahy pojmů, citlivěji rozlišuje jejich významy v rozdílných kontextech a nalézá nové a nové souvislosti. V předchozích odstavcích se opakovaly výrazy typu stávající struktura poznatků či existující poznatková struktura a uvažovalo se, co se s ní děje, když přibývají poznatky nové. V návaznosti na práce D. P. Ausubela začali odborníci detailně propracovávat teorii dosavadních znalostí žáka (prior knowledge). Vždyť ani pedagogové se už nemohou spokojit s intuitivním a vlastně časovým vymezením dosavadních žákovských znalostí jako něčeho, co se žák až dosud naučil. Nejdále došel holandský psycholog F. J. Dochy, jehož vymezení přejímáme. Dosavadní znalosti jsou souborem aktuálních znalostí dané osoby, které jsou: a) dostupné předtím, než se jedinec začne zabývat určitou učební úlohou; b) strukturovány do schémat; c) deklarativní a procedurální; d) částečně explicitní a částečně implicitní, skryté; e) složeny ze dvou souborů: obsahových znalostí a metakognitivních znalostí; f) svou podstatou dynamické; g) uchovávány ve speciální znalostní bázi dosavadních znalostí. (Dochy, 1996) V definici v bodě c) jsou použity dva odborné výrazy. Co jimi rozumíme? Deklarativní znalosti jsou znalosti popisné, deskriptívni; jejich jednotkou je výrok, tvrzení. Obsahují např. faktické údaje (Sněžka je nejvyšší horou České republiky.), empirická zobecnění (Pasivní kouření také škodí zdraví.) či zákonitosti a vědecké principy vypovídající o světě kolem nás i v nás. Oproti tomu procedurální znalosti jsou znalosti o postupech, jak dosáhnout potřebného cíle. Jsou to znalosti doporučující, předepisující, znalosti preskrip-tivní. Jejich jednotkou je pravidlo typu „co dělat, když"; vědět „jak na to jít". Zahrnují znalost metod, algoritmů, heuristických postupů, strategií, rutinních postupů, technik, pravidel, „triků". Podrobnosti zachycuje obr. 5.5 na str. 394. Tyto a některé další podněty obohatily pohled psychologů na dětské učení a dětské interpretace světa. 5.6.2 Dětské interpretování světa Dětské poznávání a interpretování světa se v některých aspektech odlišuje od poznávání a interpretování světa dospělými lidmi, v jiných aspektech můžeme mezi dětským myšlením a myšlením dospělých nalézat jisté analogie. Existují dokonce autoři, kteří tvrdí, že dítě ve svém individuálním vývoji myšleni jakoby ve zkratce prochází vývojem poznávání světa lidstvem, absolvuje obdobnou cestu omylů a slepých uliček jako generace badatelů v předchozích stoletích. U dětí můžeme např. identifikovat představy o naší Zemi jako o rovině, placce, o ploše, nad níž se klene báň oblohy, o duté kouli, v níž jsou „uvnitř" a „na dně" lidé atd. Pro specifičnost dětského poznávání světa používají odborníci specifická označení. Můžeme se proto setkat s řadou termínů, P. Doulík (2005) jich nalezl celkem 28. Mívají obvykle dva základy - pojem teorie a pojem koncepce (pojetí): • naivní teorie dítěte (children's naive theories); • implicitní teorie dítěte (children's implicit theories); • dětské naivní koncepce (children's naive conceptions); • dětské implicitní koncepce (children's implicit conceptions); ' dětské dosavadní koncepce (children's prior conceptions); • dětské alternativní koncepce (children's alternative conceptions); ' dětské mylné pojetí, miskoncepce (children's misconceptions). 392 393 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVANÍ u O 'OJ ~ O £ "S u m Dosavadní znalosti Obsah znalostí > £ o ,. u c JZ O > u -XL •Ol ľÔ3 >. •U ma 'l/i v Z3 no ■Ol O N c yi Z} .2, .ou oj x> "O oo TI O Q. TS T> O > 23 "D / 'O -3 TJ _o Q. qj o c tží > O x/1 tn -o VO LT! -Q O 419 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE Jinou diagnostickou metodou, ovšem velmi pracnou, je interakční analýza. Pro svou náročnost se používá jen pro výzkumné účely. Začíná systematickým pozorováním průběhu vyučovacích hodin, v nichž se dané téma probírá, a nahráváním průběhu těchto hodin. Nahrávky se potom přepisují do protokolu. Přepsaný doslovný protokol hodiny se kóduje pomocí formálního jazyka, údaje se vkládají do počítače, analyzují se a interpretují. Příkladem diagnostického využití interakční analýzy může být studie novozélandských autorů G. Nuthalla a A. Alton-Leeové (1991), kteří zkoumali, co se vlastně žák v hodinách zeměpisu dozvídá. Vyšli od vstupních žákovských znalostí daného tématu, pokračovali detailním rozborem práce učitele a žáků v hodině s daným učivem a skončili retenčním znalostním testem po dvanácti měsících od probrání daného tématu. Z toho, co jsme až dosud o diagnostických metodách uvedli, vyplývá, že většina metod diagnostikuje žákovská pojetí učiva mimo výuku. Zkoumají, co žáci vědí před jejím začátkem, souběžně s ní anebo po jejím skončení. Přitom ideální je, aby se diagnostika stala přímou součástí výuky, prostupovala ji ve všech jejích fázích - při výkladu, procvičování, opakování i zkoušení. Tím se dostáváme k otázce, kdo má diagnostickou činnost provádět. Především je to dobře připravený učitel. Protože ve třídě se vyskytuje současně několik typů žákovských pojetí učiva, je i pro zkušeného učitele náročné rozpoznat ty hlavní a vést žáky k tomu, aby svá neúplná či chybná pojetí korigovali. Do těchto diagnostických a korekčních aktivit může zapojit schopnější žáky, může vsadit na skupinovou dynamiku. Konečně si lze představit auto-diagnostické metody, kdy starší žáci a studenti by mohli sami zjišťovat, nakolik je jejich subjektivní chápání struktury učiva po věcné stránce v pořádku a v čem konkrétně uvažují mylně. Jiná cesta vede přes zdokonalování systému výuky pomocí počítače, kdy právě počítač sérií otázek konstruuje žákovu subjektivní pojmově-vztahovou síť daného tématu. Porovnává ji se „vzorovou sítí" a pak vede žáka k hlubšímu pochopení učiva a cíleně odstraňuje individuální chyby. První kroky tímto směrem byly vyzkoušeny již dávno (Browning, Lehman, 1988 aj.). OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ 5.G.G Ovlivňování žákova pojetí učiva Z psychologického pohledu je učitelova i žákova snaha změnit pojetí učiva spojením dvou, možná tří činností: konstruování nových poznatků, rekonstruování poznatků dosavadních, případně reorientování žákova vědění, pokud v určitém ročníku nastupují fundamentálně nové pohledy na svět. Samozřejmým požadavkem se postupně musí stát, že učitel i žáci budou diagnostikovat žákovská pojetí učiva, budou vědět, jak na tom v klíčových strukturách poznatků jsou. Budou znát aktuální stav, který může být různě vzdálen od optimálního. Učitele, psychology, rodiče a pochopitelně i žáky zajímá, zda se žákovská pojetí učiva mají měnit, a pokud ano, tak jakými způsoby. Nahlédnutí do odborné literatury ukazuje, že existují v zásadě tři možné odpovědi. První vsází na postupnou samovolnou změnu, kdy žák v příhodný čas „na to přijde sám". Bývá označována jako evoluce pojmů, přirozené dozrávání, postup „zevnitř ven", jako neúplné restrukturování - říká učiteli, že část žáků je schopna dobrat se správné struktury pojmů a přesnějšího pochopení vztahů sama, i když to někdy trvá déle. Obtíž této cesty je nasnadě: jen někteří žáci to dokážou sami a relativně rychle, jiným to trvá déle a nepřesné či chybné prvky poznatkové struktury zpomalují nebo komplikují učení se dalším částem učiva (ale i v těch mohou být další nepřesnosti či chyby), takže žák před sebou valí kouli prvotních komplikací, na niž se postupně nabalují komplikace další. Jsou i žáci, jejichž subjektivní pojetí učiva je natolik neúplné či chybné, že prostě nemohou pokračovat dál bez radikálního zásahu, bez vnější pomoci. Samovolná změna k lepšímu u nich nenastane. Druhá odpověď vychází ze sociálně-psychologické tradice odvozované z prací L. S. Vygotského. Říká, že mnozí žáci sice nedokážou sami změnit neúplnou či částečně chybnou strukturu svých poznatků, pokud se však snaží a přibližují se etapě, kdy je jejich struktura připravenější na změnu a někdo zvnějšku jim citlivě pomůže, pak dospějí k restrukturaci dříve a restrukturace bude hlubší, než kdyby byli ponecháni sami sobě. Lze říci, že jde o změnu využívající sociální faktory. Obtíž této cesty spočívá v řadě okolností: není snadné odhadnout, zda už žák dospěl do zóny, kdy je vnější pomoc účinná; vnější pomoc musi být nabízena citlivým způsobem, aby nesnižovala žákovo 420 421 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ sebepojetí a jeho sociální pozici u spolužáků; i citlivě nabízená pomoc může být odmítnuta; vnější pomoc musí být kvalitní, aby nezpůsobila zhoršení dosavadního stavu. Třetí odpověd je spíše „učitelská" - radikální změna. Není přece možné příliš dlouho čekat, až žák poopraví svou neúplnou či chybnou subjektivní strukturu poznatků, je třeba jednat. Učiva je mnoho, času málo a neodstraněné chyby způsobí, že obtíže se budou kumulovat nebo nebude vůbec možné pokračovat v učení. Autoři tedy mluví o zásadní konceptuálni změně, o potřebě radikálního restrukturování poznatků, o přístupu „zvenčí dovnitř". Obtíže jsou nasnadě: nebere se v úvahu, o jaký typ osobnosti jde, kam až žák ve své individuální snaze dospěl, jak prožívá zásah zvenčí, co si o něm myslí spolužáci, jak radikální zásah ovlivní jeho učební motivaci do budoucna. Všechny tři odpovědi mají jednoho společného jmenovatele - změnu žákova pojetí. Mnoho badatelů se snažilo formulovat zásady takové koncepční změny, které by měl respektovat učitel, pokud chce účinným způsobem změnit žákovo pojetí učiva, jež se mu zdá nevhodné či nevýhodné. Změna však není pro žáka ničím jednoduchým. Jeho obtíže velmi dobře přibližuje obrazová metafora (obr. 5.7 na s. 423). Velmi zajímavý soubor zásad navrhli G. J. Pozner, P. W. Hewson a et al. (Hewson, 1981; viz též Gavora, 1992; Held, Pupala, 1995): 1. Navodit u žáka nesoulad, nespokojenost, rozpor s jeho původním pojetím učiva. Dítě musí nenásilně dospět k přesvědčení, že jeho dosavadní představa není v souladu se skutečností, že přestává fungovat, že je jakousi anomálií. Zpochybnění vyvolává i emocionální reakci; žák prožívá určité pochybnosti či vnitřní konflikt, začne váhat nad dosavadními představami, což ho činí otevřenějším vůči změně. 2. Nové pojetí musí být podáno tak, aby bylo žákovi srozumitelné, aby je dokázal pochopit a začal se nad ním zamýšlet. 3. Nové pojetí musí být přesvědčivé, hodnověrné, pro žáka přijatelné. Jen tak je žák ochoten si vyzkoušet, zda by bylo pro něj akceptovatelné a jak velké změny by musel udělat; jen tak je ochoten je přijmout jako „správnější". Nová úroveň konceptualizace ■ Obr. 5.7 Dvě cesty, jimiž se dá u žáků dosáhnout koncepční změny (modifikovaně podle Ferrari, Elik, 2003, s.37) 4. Nové pojetí musí být funkční, použitelné, z žákova pohledu užitečné. Žák si musí vyzkoušet, nakolik je nové pojetí výhodnější při řešení problémů a situací, s nimiž se setkává. Uvedené zásady byly ověřovány především v přírodovědných předmětech, ale domníváme se, že svou povahou jsou obecnější. Nejsou však všelékem, změna pojetí se dostaví jen za určitých podmínek. Je třeba: • dostatek času - spěch a netrpělivost změnu ohrožují; • nezesměšňovat původní žákovské koncepce ani jejich nositele; prezentovat miskoncepce jako určité možnosti výkladu jevů - je užitečné o nich diskutovat, ověřovat jejich použitelnost v nových situacích; 422 423 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVANÍ • vytvořit emociálně příjemné klima bez ohrožování žákových individuálních potřeb (např. bezpečí, poznávání), sociálních potřeb (sociální akceptace, sociální opory), bez ohrožování žákova „já" (sebejistoty, sebepojetí, sebeúcty); • klást důraz spíše na kvalitu než na kvantitu učiva; lepší je probrat méně učiva do hloubky a vytvořit u žáků funkční strukturu, dovést je k „správnějšímu" pojetí učiva, než povrchně probrat kvanta učiva a zanechat za sebou jen mírně modifikované miskoncepce. Jak spolu souvisí žákovy znalosti daného učiva, žákův zájem o učivo a velikost změny žákova pojetí učiva? Jednu z možných odpovědí nám dává rozlišení tří složek žákova přesvědčení {beliefs) o učivu (Eccles et al., 1983). Citovaní autoři rozlišují: • zájem: žákovy vnitřní preference daného tématu nebo učební úlohy určené k řešení (mohli bychom to shrnout do výroku: to mě baví-nebaví); • užitečnost: žákův názor na potenciální užitečnost daného tématu nebo učební úlohy pro dosahování některých osobních cílů, které si žák vytyčil (mohli bychom to shrnout do výroku: je to / není to použitelné); • závažnost: žákův osobní pohled na objektivní významnost tématu či úlohy nebo osobní relevantnost pro daného žáka (mohli bychom to shrnout do výroku: je to / není to důležité). L. Luque se pokusil shrnout hlavní možnosti do přehledné tabulky (viz tab. 5.16 na s. 425). Snahy o změnu pojetí mohou mít různé výsledky. Můžeme si představit přinejmenším pět různě radikálních možností: a) žák nové pojetí odmítne, protože s ním nesouhlasí, „nezapadá" do jeho dosavadních poznatků a zkušeností; b) žák z nového pojetí přijme jen část, která ho nenutí příliš přebudovat dosavadní poznatky, a zbytek nového pojetí si „upraví" po svém tak, aby bylo v souladu s jeho dosavadními představami; 424 Tab. 5.16 Vztah mezi úrovní žákových speciálních znalostí z dané oblasti a úrovní zájmu a jeho vliv na ochotu ke změně pojetí učiva (modifikované podle Luque, 2003, s. 151) úroveň žákova zájmu o dané učivo nebo úlohu vysoká nízká ^ Ochota ke změně je vysoce pravděpodobná, Ochota ke změně je pokud se změna jeví jako užitečná a důležitá málo pravděpodobná, o pro dosažení žákových osobních cílů. když zájem o úlohu je •o; o ^ U expertů ovšem může paradoxně nastoupit nízký. Povrchový přístup uvědomit, že změna je užitečná a důležitá. >> neochota ke změně - mají hodně znalostí, k učení může způsobit téma je zajímá, ale nechtějí se vzdát svých obtíže a žák si nemusí 1 ^ dosavadních názorů, které jim nové po- °- znatky mohou nečekaně„nabourávat". u -ľ ->--S Ochota ke změně je pravděpodobná, pokud Ochota ke změně je o ^ ^ u ^ ovšem úroveň specifických znalostí žáka nepravděpodobná. »c Ž stačí na to, aby si uvědomil potřebu změny; m c g aby poznal, co je třeba změnit, a změna byla '3 pro jeho osobní cíle užitečná a důležitá. c) žák převezme nové pojetí jako celek, ale formálně, pod vnějším tlakem, a nezamýšlí se nad tím, že mohou vznikat rozpory mezi jeho dosavadními představami a novými představami; nové pojetí koexistuje souběžně se starým pojetím, fungují nezávisle, „vedle sebe"; d) žák z nového pojetí přijme jen takovou část, která si vynutí nepříliš rozsáhlé změny v jeho dosavadním systému poznatků; e) žák převezme nové pojetí a současné přebuduje celý systém svých dosavadních poznatků tak, aby odpovídal nově akceptovaným představám. Učitelům v praxi můžeme nabídnout různé postupy, kterými lze žákovo pojetí učiva měnit. Ty první můžeme nazvat spíše přímé postupy, kdy se učitel či spolužáci zjevně a výslovně snaží o změnu subjektivního pojetí učiva. Např.: ■ Nejprve žákům názorně předvést různá žákovská pojetí, která se ve třídě vyskytují. Citlivě rozebrat jejich slabiny a potom tyto miskoncepce cíleně měnit, rozšiřovat o chybějící prvky anebo nahrazovat špatné vztahy vhodnějšími. 425 72 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVANÍ • Předvést žákům najednou dvě koncepce - mylnou a správnou („vzorovou"). Porovnávat je mezi sebou, přičemž část srovnání předvede učitel, část dokončí žáci sami. Žáci se učí „vidět" a „pochopit" shody a rozdíly; lze využít i analogií. • Zpočátku ignorovat chybné koncepce učiva a důkladně vyložit (či znovu vyložit) koncepci správnou, vzorovou. Až většina žáků pochopí základy nové koncepce (v jejich vědomí se „přemaže" koncepce stará), vrátit se k původním miskoncepcím, srovnat je se správnou koncepcí a zvýraznit přednosti „vzorové" koncepce. • Zpočátku ignorovat chybné koncepce učiva a pomocí metafory, zjednodušující zkratky přiblížit žákům princip správné, vzorové koncepce. Až jim je jasná podstata, vyložit „kostru" nové koncepce a postupně přidávat detaily. Počítat s tím, že se z jejich vědomí postupně „vytěsní" koncepce mylná. ■ Nevymýšlet vlastní postupy, ale obstarat si hotové návody („transformační algoritmy" či „algoheuristické postupy"), jak nejlépe postupovat, když se u skupiny žáků vyskytne ta či ona miskoncepce učiva. Návody tohoto typu vypracovávají týmy specialistů jako inspiraci pro řadové učitele. Druhou skupinou jsou spíše nepřímé postupy, kdy učitel, spolužáci i rodiče na první pohled nedávají najevo, že se snaží o změnu subjektivního pojetí učiva. Např.: • Učitel se snaží navodit u žáků poznávací rozpor, zaskočit je něčím novým, nečekaným, paradoxním, co zpochybňuje jejich dosavadní neúplné či mylné názory. Tím nepřímo stimuluje snahu dozvědět se víc, zjistit, jak to „doopravdy je". • Učitel se snaží navodit ve třídě takovou diskusi, při níž si žáci uvědomuji, že každý z nich má trochu jiné zkušenosti s daným tématem, trochu jiný názor na problém. Žáky začne zajímat, kdo z nich má vlastně pravdu nebo kdo je pravdě nejblíže. Pak se dají shrnout body, v nichž se třída shoduje, a body, v nichž se rozchází. Poté bud učitel sám, nebo ve spolupráci se třídou konstruuje správné pojetí učiva. • Žáky lze rozdělit do malých skupin a zadat jim úkoly, v nichž se vyjeví různé názory na strukturu učiva, různá subjektivní pojetí učiva. Úkolem skupiny je dospět ke společnému řešení, které pak její členové prezentují před celou třídou. Pokud nedospějí ve všech bodech ke konsenzu, prezentují jak části, na kterých se shodli, tak části, v nichž se stanoviska nesblí-žila, společně s rozdílnými argumenty. • Zadat žákům za domácí úkol úlohu, která vyžaduje zaujetí vlastního stanoviska, vyjevení subjektivního pojetí učiva ap. Počítat s tím, že diskuse vznikne v rámci rodiny a žák vyslechne i názory rodičů (popř. známých) a do školy pak přinese výsledek rodinné diskuse včetně argumentů, které vyslechl nebo rodina např. vyhledala v literatuře. Tuto variantu doporučujeme používat jen výjimečně. Závěr Kapitolu můžeme uzavřít dvěma konstatováními. Téma žákovského pojetí učiva je staronové. Učitelé se jimi zabývali už desetiletí, ale pod jiným označením: formalismus v práci učitele, formální znalosti žáků, neporozumění učivu, žákovský neprospěch, typické žákovské chyby atd. Hlubší ponor a jemnější přístupy otevírají novou etapu pro pedagogickou psychologii, oborové didaktiky a školní vyučování. Žákovské pojetí učiva by mělo jako svébytné téma mnohem výrazněji vstoupit do přípravy a dalšího vzdělávání učitelů. Tak jako lékař musí znát nejběžnější obtíže, s nimiž pacienti přicházejí, tak i učitel by měl znát nejběž-nější potíže s tím učivem, které se mají jeho žáci naučit. Počítačové reprezentace pojmových map, porovnání map více žáků a hledání, v čem se shodují a odlišují, bude jejich využití ve výuce rozšiřovat. Literatura ÁHLBERG, M. Varieties of Concept Mapping. In: CAŇAS, A. J., NOVÁK, J. D., GONZÁLEZ, F. M. (Eds.) Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceed-ings ofťhe First International Conference on Concept Mapping. Pamplona: 2004, 4 s. ISBN 84-9769-065-6. AUSUBEL, D. P. Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt 1968. ISBN 0-03089-951-6. BÁRKE, H. D., HAZARI, A., YITBAREK, S. Misconceptions in Chemistry. Addressing Perceptions in Chemical Education. Berlin: Springer 2009, s. 295. ISBN 978-3-540-70988-6. 426 427 27 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ BITTNEROVÁ, D. Střet zájmů - kulturní konflikt mezi učiteli a žáky. In: KUČERA, M. et al. Typy žáků. Praha: Pedagogická fakulta UK 1995, s. 203-224. ISBN 80-901677-0-5. BROWNING, M. E., LEHMAN, J. D. Identification of Student Misconceptions in Genetic Problem Solving Via Computer Program, Journal of Research in Science Teaching, 1988, vol. 25, no. 9, s. 747-761. ISSN 0022-4308. BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: Portál 2007,168 s. ISBN 978-80-7367-200-3. CALEON, L, SUBRAMANIAM, R. Development and Application of a Three-Tier Diagnostic Test to Assess Secondary Students' Understanding of Weaves. International Journal of Science Education, 2010, vol. 32, no. 7, s. 939-961. ISSN 0950-0693. CONLON, T. Practical Text Concept Mapping: New Pedagogy, New Technology. In: CAŇAS, A. J., REISKA, P., ÁHLBERG, M., NOVAK, J. D. (Eds.) Proceedings of the Third International Conference on Concept Mapping. Tallin and Helsinki: OU Vali Press 2008, 8 s. ISBN 978-9985-58-583-2. ČÁP, J. MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-463-X. DOCHY, F. J. Prior Knowledge. In: DE CORTE, E., WEINERT, F. E. (Eds.) International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Oxford: Per-gamon 1996, s. 459-464. ISBN 0-0804-2980-7. DOULÍK, P. Současný stav výzkumu dětských pojetí. In: ŠKODA, J. (Ed.) Současné trendy v přírodovědném vzdělávání. Acta Universitatis Purkianianae č. 106. Studia Paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP 2005. ISBN 80-7044-696-X. DOULÍK, P., ŠKODA, J., BÍLEK, P. Vybrané metody pedagogického výzkumu a jejich aplikace při zkoumání experimentálních činností v přírodovědném vzdělávání. In BÍLEK, M. (Ed.) Metodologické otázky výzkumu v didaktice chemie. Hradec Králové: Gaudeamus 2009. ISBN 978-80-7435-018-4. DUIT, R. Preconceptions and Misconceptions. In: DE CORTE, E„ WEINERT, F. E. (Eds.) International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Oxford: Pergamon Press 1996, s. 455-459. ISBN 0-0804-2980-7. DVOŘÁK, D. Řazení učiva v soudobých teoriích kurikula. Pedagogika, 2009, vol. 59, no. 2, s. 136-152. ISSN 0031-3815. ECCLES, J. S., ADLER, T. F„ FUTTERMAN, R. et al. Expectancies, Values, and Academie Behavior. In: SPENCE, J. T. (Ed.) Achievement and Achievement Motivation. San Francisco: Freeman 1983, s. 75-146. ERYILMAZ, A., SURMELI, E. Uc-asamali sorularla ógrencilerin isi ve sicakhk konu-lanndaki kavram yamlgilarm olculmesi, 2002. Dostupné na : EYLON, B., LINN, M. C. Learning and Instruction - An Examination of Four Research Perspectives in Science Education. Review of Educational Research, 1998, vol. 58, s. 251-301. ISSN 0034-6543. FERRARI, M., ELIK, N. Influences on Intentional Conceptual Change. In: SINATRA, G. M., PINTRICH, P. R. (Eds.) Intentional Conceptual Change. Mahwah: Erlbaum 2003, s. 21-54. ISBN 0-8058-3825-2. FLEWELLING, G., HIGGINSON, W. Handbook on Rich Learning Tasks. Kingston: Queen's University, Centre for Mathematics, Science and Technology 2005. ISBN 1-875900-55-1. GAVORA, P. Naivné teórie dieťaťa a ich pedagogické využitie. Pedagogika, 1992, vol. 42, no. 1, s. 95-102. 0031-3815 (a) GAVORA, P. Žiak kreslí Európu. Interpretácia sveta dieťaťom a výchova. Pedagogická revue, 1992, vol. 44, no. 3, s. 196-208. 0031-3815 (b) GOULI, E., GOGOULOU, A., PAPANIKOLAOU, K. et al. COMPASS: An Adaptive Web-Based Concept Map Assessment Tool. In: CAŇAS, A. J., NOVAK, J. D., GONZALEZ, F. M. (Eds.) Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Pamplona, 2004, 8 s. ISBN 84-9769-065-6. HASLAM, F, TREATGUST, D. F. Diagnosing Secondary Students' Misconceptions of Photosynthesis and Respiration in Plants Using Two-Tier Multiple Choice Instrument. Journal of Biological Education, 1987, vol. 21, no. 3, s. 203-211. ISSN 0021-9266. HAWKING, S. Černé díry a budoucnost vesmíru. Praha: Mladá Fronta 1995, 182 s. ISBN 80-204-0515-1. HEJNY, M. et al. Teória vyučovania matematiky 2. Bratislava: SPN 1989. HELD, Ľ., PUPALA, B. Psychogenéza žiakovho poznania vo vyučovaní. Bratislava: Pedagogická fakulta UK 1995. ISBN 80-967362-7-2. HEWSON, P. W. A Conceptual Change Approach to Learning. European Journal of Science Education, 1981, vol. 3, s. 383-396. ISSN 0140-5284. HOLLEY, CH. D, DANSEREAU, D. F. (Eds.) Spatial Learning Strategies. Orlando: Academic Press 1984. ISBN 0-1235-2620-5. HOLT, J. Jak se děti učí. Praha: Agentura Strom, 1995,173 s. ISBN 80-901662-7-X. CHANG, K, SUNG, Y, CHEN, I. The Effect of Concept Mapping Enhance Text Comprehension and Summarization. Journal of Experimental Education, 2002, vol. 71, no. 1, s. 5-23. ISSN 0022-0973. ILLICH, I. Odškolněníspolečnosti. Praha: Slon 2001. ISBN 80-85850-96-6. KLUSÁK, M. Jednojazyčný výkladový slovník žáků. In: RENDL. M. (Ed.) Čtvrtá třída. Praha: Pražská skupina školní etnografie 1999, s. 71-107. KOLÁŘ, M. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál 2011. ISBN 978-80-7367-871-5. KOZMINSKY, E„ NATHAN, N. Does the Form of Concept Map Nodes Matters? In: CAŇAS, A. J., REISKA, P., ÁHLBERG, M., NOVAK, J. D. (Eds.) Proceedings of the Third International Conference on Concept Mapping. Tallin and Helsinki: OU Vali Press 2008, 6 s. ISBN 978-9985-58-583-2. KRUTĚCKIJ, V. A. Základy pedagogické psychologie. Praha: SPN 1975. KUČERA, M. Celkový pohled - hlavně na Hnědou třídu. In: KUČERA, M. et al. Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha: Karolinum 2005, s. 194-213. ISBN 80-246-0924-X. 428 429 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE KULIC, V. Chyba a učení. Praha: SPN 1971, 248 s. KULIC, V. Psychologie řízeného učení. Praha: Academia 1992. ISBN 80-200-0447-5. KULIC, V, MAZÁK, E. K metodice přípravy prostředků autoregulace samostatné práce studentů. Acta Polytechnica, řada IV, 1983, no. 1, s. 29-59. LIN, S. Y., STRICKLAND, J., RAY, B. et al. Computer-Based Concept Mapping as a Pre-writing Strategy for Middle School Students. Meridian - Middle School Computer Technology Journal, 2006, vol. 7, no. 2, s. 1-17. ISSN 1097-9778. Dostupné na: LIU, X. Using Concept Mapping for Assessing and Promoting Relational Conceptual Change In Science. Journal of Research in Scientific Teaching, 2004, vol. 8, s. 373-396. ISSN 0022-4308. LUQUE, L. The Role of Domain-Specific Knowledge in Intentional Conceptual Change. In: SINATRA, G. M„ PINTRICH, P. R. Intentional Conceptual Change. Mahwah: Elbaum 2003, s. 133-170. ISBN 0-8058-3825-2. MAŇÁK, J., JANÍK, T. Kurikulum. In: Průcha, J. (Ed.) Pedagogická encyklopedie. Prahu: Portál 2009, s. 117-121. ISBN 978-80-7367-546-2. MAREŠ, J. Učivo a učební úlohy. In: HELUS, Z., HRABAL, VL., KULIC, V. et al. Psychologie školní úspěšnosti. Praha: SPN 1979, s. 214-242. MAREŠ, J. Nové přístupy ke strukturování učiva. In: Tvorba učebnic, sborník 7. Praha: SPN 1988, s. 127-142. MAREŠ, J. Učení a subjektivní mapy pojmů. Pedagogika, 2011, vol. 61, no. 3, s. 215-247. ISSN 0031-3815. MAREŠ, J., OUHRABKA, M. Žákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, vol. 42, no. 1, s. 83-94. ISSN 0031-3815. MAŠEK, J., ZIKMUNDOVÁ, V. Výukové využití softwarových systémů pro techniku pojmového mapování. Plzeň: Západočeská univerzita 2010, 97 s. ISBN 978-80-7043-631-8. MAŤJUŠKIN, A. M. Problémové situácie v myšlení a vo vyučovaní. Bratislava: SPN 1973. MCKEACHIE, W. J. Spatial Strategies - Critique and Educational Implication. In: HOLLEY, CH. D., DANSEREAU, D. F. (Eds.) Spatial Learning Strategies. Orlando: Academic Press 1984, s. 301-312. ISBN 0-1235-2620-5. MIRANDE, M. J. Schematizing - Technique and Empirical Evidence. In: HOLLEY, CH. D, DANSEREAU, D. F. (Eds.) Spatial Learning Strategies. Orlando: Academic Press 1984, s. 149-161. ISBN 0-1235-2620-5. MITCHELL, I., CARBONE, A. A Typology of Task Characteristics and Their Effects on Student Engagement. International Journal of Educational Research, 2011, vol. 50, s. 257-270. ISSN 0883-0355. MRKOSOVÁ, V, RICHTER, V. Kantorská zrcadélka. Ostrava: Ethics 1992, 79 s. OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ NATHAN, N., KOZMINSKY, E. Text Concept Mapping: The Contribution of Mapping Characteristics to Learning from Text. In: CAŇAS, A. J., NOVAK, J. D, GONZALEZ, F. M. (Eds.) Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Pamplona, 2004, vol. 2, s. 143-146. ISBN 84-9769-065-6. NESBIT, J. C, ADESOPE, O. O. Learning With Concept and Knowledge Maps: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 2006, vol. 76, no. 3, s. 413-448. ISSN 0034-6543. NOVAK, J. D. Applying Psychology and Philosophy to the Improvement of Laboratory Teaching. The American Biology Teacher, 1979, vol. 41, no. 8, s. 466-470. ISSN 0002-7685. NOVAK, J. D. Learning Theory Applied to the Biology Classroom. The American Biology Teacher, 1980, vol. 42, no. 5, s. 280-285. ISSN 0002-7685. NOVAK, J. D. Concept Mapping - A Useful Tool for Science Education. Journal of Research in Science Teaching, 1990, vol. 28, no. 10, s. 923-949. ISSN 0022-4308. NOVAK, J. D. Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps™ as Facilitative Tools in Schools and Corporations. Mahwah: Erlbaum 1998, 256 s. ISBN 0-8058-2625-4. NOVAK, J. D. Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations. 2nd edition. New York: Routledge 2010, 328 s. ISBN 978-0-415-99185-8. NOVAK, J. D, MUSONDA, D. A Twelve-Year Longitudinal Study of Science Concept Learning. American Educational Research Journal, 1991, vol. 28, no. 1, s. 117-153. ISSN 0002-8312. NOVÁK, Z. Analýza společenskovědního poznání v pátém až devátém ročníku ZDS. Praha: PÚ JAK ČSAV 1968. NOVÁK, Z. Test volných slovních asociací jako test školních znalostí. Pedagogika, 1989, vol. 39, no. 4, s. 431-445. ISSN 0031-3815. NOVY, S. Osvojení postupu při zkoumání vztahu mezi fyzikálními veličinami jako dl vyučování. In: HLAVIČKA, A. (Ed.) Některé problémy školské fyziky II. Praha: UK 1977, s. 139-153. NUTHALL, G., ALTON-LEE, A. Determining How Pupils Learn from the Information They Are Exposed to in Classroom. In: Making the Connection Between Teach-ingandLearning. Wellington 1991, s. 2-80. O'DONNELL, A. M., DANSEREAU, D. F, HALL, R. H. Knowledge Maps as Scaffolds for Cognitive Processing. Educational Psychology Review, 2002, vol. 14, no. 1, s. 71-86. ISSN 1040 726X. OHLSSON, S. Declarative and Procedural Knowledge. In: DE CORTE, E., WEINERT, F. E. (Eds.) International Encyclopedia of Development and Instructional Psychology. Oxford: Pergamon 1996, s. 394-396. ISBN 0-0804-2980-7. 430 431 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE OBSAHOVÁ STRÁNKA UČENÍ A VYUČOVÁNÍ OSUŠKA, Ľ., PUPALA, B. „To je ako zázrak prírody": fotosyntéza v žiakovom poňatí. Pedagogika, 1996, vol. 46, no. 3, s. 214-223. ISSN 0031-3815. PATALL, E. A., COOPER, H., WYNN, S. R. The Effectiveness and Relative Importance of Choice in the Classroom. Journal of Educational Psychology, 2010, vol. 102, no. 4, s. 896-915. ISSN 0022-0663. PETERSON, R. et al. Identification of Secondary Students Misconceptions of Cova-lent Bonding and Structure Concepts Using a Diagnostic Instrument. Research in Science Education, 1986, vol. 16, no. 1, s. 40-48. ISSN 0157-244X. PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN 1970. PISHGHADAM, R., GHANIZADEH, A. On the Impact of Concept Mapping as a Pre-writing Activity on EFL Learners' Writing Ability. Iranian Journal of Applied Linguistics, 2006 vol. 9, no. 2, s. 101-126. ISSN 1735-1634. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál 2005. ISBN 978-80-7367-503-5. PULPÁN, Z. Vytváření struktur ve středoškolské fyzice. Hradec Králové: Pedagogická fakulta 1981. PUPALA, B., MAŠKOVÁ, M. Slovensko na mapách detí: detská naivná kartografia. Pedagogika, 1997, vol. 47, no. 4, s. 317-328. ISSN 0031-3815. PUPALA, B., OSUŠKA, Ľ. Vývin detských koncepcií o tráviacej sústave a trávení. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 1997, vol. 32, no. 1, s. 35-46. ISSN 0555-5574. RAMSDEN, P. The Context of Learning. In: MARTON, R, HOUNSELL, D., ENTWIS-TLE, N. (Eds.) The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish Academic Press 1984, s. 144-164. ISBN 0-7073-0355-9. RENDL. M. Jak se děti učí. In: Kučera, M. et al. Typy žáků. Praha: Pedagogická fakulta UK 1995, s. 127-160. ISBN 80-901677-0-5. RENSTRÔM, L., ANDERSON, B., MARTON, F. Students Conceptions of Matter. Journal of Educational Psychology, 1990, vol. 82, no. 3, s. 555-569. ISSN 0022-0663. RICHTER, E. O. Mechanische Schwingungen und Wellen (Lehrprogramm). Berlin: Deutsche Pädagogische Zentral Institut 1965. RICHTER, V. Perličky z dětské hlavičky III. Rosice u Brna: Gloria 1998. ISBN 80- 86200-09-4. RICHTER, V. Zlaté perličky 8. Zlín: Forsáž 1997. ŘÍČAN, P., JANOŠOVA, P. Jak na šikanu. Praha: Grada 2010. ISBN 978-80-247-2991-6. RUIZ-PRIMO, M. A. Examining Concept Maps as an Assessment Tool. In: CAŇAS, A. J, NOVAK, J. D., GONZALEZ, F. M. (Eds.) Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping. Pamplona 2004, 8 s. ISBN 84-9769-065-6. STEWART, J. H. The Representation of Knowledge - Curricular and Instructional Implications for Science Teaching. In: HOLLEY, CH. D., DANSEREAU, D. F. (Eds.) Spatial Learning Strategies. Orlando: Academic Press 1984, s. 235-253. ISBN 0-1235-2620-5. SURBER, J. R. Mapping as a Testing and Diagnostic Device. In: HOLLEY, CH. D., DANSEREAU, D. F. (Eds.) Spatial Learning Strategies. Orlando: Academic Press 1984, s. 213-233. ISBN 0-1235-2620-5. ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E. Chápání prostorových vztahů u dětí mladšího školního věku. Pedagogika, 1997, vol. 47, no. 4, s. 309-316. ISSN 0031-3815. ŠKODA, I, DOULÍK, P. Výzkum dětských pojetí vybraných přírodovědných fenoménů z učiva fyziky a chemie na základní škole. Pedagogika, 2006, vol. 56, no. 3, s. 231-245. ISSN 0031-3815. ŠKODA, J, DOULÍK, P. Psychodidaktika. Praha: Grada 2011, 206 s. ISBN 978-80-247-3341-8. TARÁBEK, P. Vývoj základných fyzikálnych pojmov v ontogenéze žiaka v porovnaní s historickým vývojom so zameraním na efektívnosť pedagogickej komunikácie vo výučbe fyziky. Bratislava: MFF UK 1985. THOMAS, C. A., OPESHAW, D, DAVIES, I. K. et al. Perspektivy programmirovannogo obučenija (překlad z angl.). Moskva: Mir 1965. TIFI, A., LOMBARDI, A., VILLAMOR, J. D. Flexibile Concept Mapping. In: CAŇAS, A. J, REISKA, P., ÄHLBERG, M., NOVAK, J. D. (Eds.) Proceedings of the Third International Conference on Concept Mapping. Tallin and Helsinki: OU Vali Press, 2008, 8 s. ISBN 978-9985-58-583-2. TOLLINGEROVÁ, D. K pedagogicko-psychologické teorii učebních úloh. Socialistická škola, 1976/77, no. 4, s. 156-160. TOMKOVÁ, A. Myšlenkové mapy ve studiu učitelství. Kritické listy, 2001, vol. 1, no. 3, s. 28-29. ISSN 1214-5823. TOMKOVÁ, A., STRCULOVÁ, V. Myšlenková mapa v primární škole. Kritické listy, 2001, vol. 1, no. 5, s. 14-16. ISSN 1214-5823. VALLANCE. E. Hidden Curriculum. In: LEWI, A. (Ed.) The International Encyclopedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press 1991, s. 40-42. ISBN 0080377629. VAŇKOVÁ, P. Počítačem podporovaná Lvorba myšlenkových a pojmových map (bakalářská práce). Praha: Pedagogická fakulta UK 2009, 75 s. VANTUCH, J. Porozumenie matematickým a fyzikálnym pojmom žiakmi. In: GAVORA, P. (Ed.) Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: Veda 1988, s. 174-206. VAUGHAN, J. L. Concept Structuring - The Technique and Empirical Evidence. In: HOLLEY, CH. D., DANSEREAU, D. F. (Eds.) Spatial Learning Strategies. Orlando: Academic Press 1984, s. 127-147. WOOD, H., WOOD, D. Help-Seeking, Learning and Contingent Tutoring. Computers and Education, 1999, vol. 33, s. 153-169. ISSN 0360-1315. YIN, Y., VANIDES, J., RUIZ-PRIMO, M. A. et al. Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring, Interpreting, and Use. Journal of Research in Science Teaching, 2005, vol. 42, no. 2, s. 166-184. ISSN 0022-4308. ZHOUF, J. Tvorba matematických problémů pro talentované žáky. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta 2010. ISBN 978-80-7290-432-7. 432 433