Werkstatt 14 (2019), 12-29
ISSN 2061-8999
Aufsatz
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Fanni Boglárka Farkas
Department of German Studies, University of Debrecen
Egyetem tér 1.
H-4032 Debrecen
farkas.fanni.boglarka@gmail.com
Abstract
The teaching of foreign languages is today a very important part of the education. An aim
is, that the students could learn languages in an interesting way. This study will focus on
the Children’s and Youth Literature and on the possibilities, how can students get to know
other cultures with these readings.
Keywords: Children’s and Youth Literature, interculturality, education
Einleitung
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Kinder- und Jugendliteratur,
bzw. mit der Interkulturalität in dem fremdsprachigen Deutschunterricht.
Dieses Thema ist von besonderer Relevanz, denn im Globalisierungszeitalter
kommt dem Fremdsprachenunterricht eine wesentliche Rolle zu. Außerdem
ist eine entspannte und motivierende Lernatmosphäre beim Fremdsprachenlernen
wichtig – unabhängig davon, ob Lernende Deutsch als
Fremd- oder als Zweitsprache (DaF/DaZ) lernen. Der Einsatz von kinderund
jugendliterarischen Werken kann diesbezüglich viele Möglichkeiten
bieten. Gleichzeitig wird Interkulturalität heute im Unterricht großgeschrieben.
Mit literarischen Texten haben DaF- und DaZ-Lernende deshalb
auch die Möglichkeit, nicht nur die Sprache zu üben, sondern auch die
Kultur und die Traditionen des Zielsprachenlandes kennenzulernen. In den
wieteren Teilen versuche ich einen Überblick zu geben, wie die Kinderund
Jugendliteratur und dadurch die Interkulturalität in dem fremdsprachigen
Deutschunterricht erscheint. Dazu sind die Begriffserklärung nötig,
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
13
was man unter Kinder- und Jugendliteratur versteht. In dieser Arbeit bekommt
der geschichtliche Überblick eine wichtige Rolle. Was die Praxis betrifft,
versuche ich mithilfe verschiedener Lehrwerken vorstellen, wie man
kinder- und jugendliterarischen Werken, bzw. Interkulturalität im Unterricht
einsetzen kann.
Der Begriff Kinder- und Jugendliteratur
Der Begriff Kinder- und Jugendliteratur ist schwer zu definieren. HansHeino
Ewers hat kinder- und jugendliterarische Werke nach bestimmten
Merkmalen in verschiedene Gruppen unterteilt:
1) faktische Kinder- und Jugendlektüre
2) intendierte Kinder- und Jugendlektüre
3) erfolgreiche und nicht erfolgreiche Lektüreangebote/ unbeabsichtigte
Kinder- und Jugendlektüre
4) sanktionierte und nicht-sanktionierte Kinder- und Jugendlektüre
5) originäre Kinder- und Jugendlektüre (Ewers 2012: 14ff).
Unter faktischer Kinder- und Jungendlektüre versteht Ewers die von Kindern
und Jugendlichen freiwillig gewählte und „tatsächlich konsumierte
Literatur“ (Ewers 2012: 14). Ewers weist in seinem Buch darauf hin, dass
die Lektüren, die im Unterricht verwendet werden, zu der Kategorie der sogenannten
„Pflichtlektüre“ gehören, obwohl es in manchen Fällen durchaus
möglich ist, dass Lernende diese Texte in ihrer Freizeit auch lesen, oder
dass Freizeitlektüren im Unterricht behandelt werden. Bei faktischen
Kinder- und Jugendlektüren kommt es in erster Linie darauf an, dass sich
Kinder und Jugendliche freiwillig für diese literarischen Werke entscheiden
(Ewers 2012: 14-15).
Bei der intendierten Kinder- und Jugendlektüre sei es ein wichtiges
Kennzeichen, dass sich Kinder und Jugendliche diese Texte nicht freiwillig
aussuchen. Die Auswahl richtet sich hierbei „nach Vorstellung der Gesellschaft,
nach Auffassung von Autoren, Verlegern, Kritikern, Buchhändlern,
Bibliothekaren, Geistlichen, Lehrern, Erziehern, Eltern, etc.“ (Ewers 2012:
15) Hier geht es wiederum nicht um die sogenannten Pflichtlektüren im
Unterricht, sondern um Werke, die zum Beispiel „durch eine bloße Leseempfehlung“
als „für Kinder und Jugendliche vorgesehen[e] Lektüreangebote
oder Lesestoffe“ positioniert werden (Ewers 2012: 16).
Nach Ewers werden die Lektüren, die Kindern und Jugendlichen empfohlen
werden und unter der Kategorie der intendierten Kinder- und Jugendlektüre
zusammengefasst, meistens von diesem Publikum tatsächlich
konsumiert. Diese seien die erfolgreichen Lektüreangebote (ebd.). Es könne
jedoch vorkommen, dass ein Werk für ein jugendliches Lesepublikum ge-
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
14
dacht ist, trotzdem nicht von Kindern und Jugendlichen gewählt wird.
Diese werden als nicht erfolgreiche Lektüreangebote bezeichnet. Eine wietere
Unterkategorie sei in diesem Kontext erforderlich: die unbeabsichtigte
Kinder- und Jugendlektüre. Hierbei verweist Ewers auf Werke, die ursprünglich
nicht für Kinder und Jugendliche geschrieben wurden, trotzdem
von dieser Altersklasse gelesen werden. Unter diesen Werken gebe es
noch weitere Unterklassen:
Die unbeabsichtigte Kinder- und Jugendlektüre bleibt teils unbemerkt (heimliche
Lektüre), teils wird sie geduldet (tolerierte Lektüre), teils mit propagandistischem
Aufwand als ‚Schmutz und Schund‘ bekämpft und aktiv unterbunden (verbotene
Lektüre) (Ewers 2012: 17).
Wie Ewers feststellt, gab es in der Geschichte immer Instanzen, die entscheiden
durften, welche Lektüre für die Kinder und Jugendliche geeignet
sind, und welche nicht. Diese seien zum Beispiel die Kirche, „der (absolutistischen)
Staatsmacht“ oder die „Instanzen der pädagogischen Fachöffentlichkeit“
gewesen (ebd.). Die kinder- und jugendliterarischen Werke, die
als geeignet angenommen wurden und auch eine Auszeichnung bekamen,
beschreibt Ewers als (positiv) sanktionierte Kinder- und Jugendlektüre
(ebd.). Die Werke, die „unter Umgehung oder gar in Missachtung der gesellschaftlich
anerkannten Bewertungsinstanzen“ veröffentlicht wurden,
würden zu der nicht sanktionierten Kinder- und Jugendlektüre gehören
(Ewers 2012: 18).
Bei originären Kinder- und Jugendlektüren seien vor allem „die Herkunft“
und „die Entstehungsweise der Werke“ wichtig (Ewers 2012: 19).
Gemeint sind damit die Texte, die schon seit ihrer Entstehung von ihren
Autoren bzw. Autorinnen für Kinder- und Jugendlichen geschrieben
wurden.
Der Begriff Märchen
Da dieser Beitrag teilweise auch Märchen fokussiert, muss dieser Begriff
hier auch definiert werden. Das Märchen als Teil der Kinder- und Jugendliteratur
lässt sich auch vielfältig definieren. Kathrin Pöge-Alder definiert
den Begriff Märchen in ihrer Arbeit Märchenforschung, wie folgt:
Der Begriff ‚Märchen’ dient häufig als Oberbegriff für Erzählungen, die meist durch das
Element des ‚Wunderbaren’ miteinander verbunden sind und einen Anteil an geglaubter
Unglaubwürdigkeit haben (Pöge-Alder 2006: 45).
Märchen lassen sich am besten aufgrund ihrer Merkmale identifizieren.
Vor allem können die Märchen nach ihrer Entstehung in zwei Klassen ge-
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
15
gliedert werden, so werden Volksmärchen und Kunstmärchen voneinander
unterschieden. In der von School-Scout Verlag veröffentlichten Arbeit werden
die folgenden Merkmale der Volksmärchen hervorgehoben: Ein wichtiges
Kennzeichen des Volksmärchens sei, dass es „von Generation zu Generation
weitergegeben und infolgedessen natürlich stetig modifiziert“ ist
(Themenratgeber 2011). Was die Thematik betrifft, gebe es wiederkehrende
Elemente wie „das Streben nach Glück“ oder „die Hoffnung der einfachen
Leute auf ein besseres Leben“ (ebd.). Es gibt also keinen bestimmten
Autor. Solche Märchen wurden lange Zeit nur mündlich überliefert. Später
gab es Märchensammler wie die Brüder Grimm, die diese mündlich überlieferten
Geschichten sammelten und niederschrieben.
Das Kunstmärchen ist in vielerlei Hinsicht anders als das Volkmärchen.
Ein wesentlicher Unterschied ist, dass Kunstmärchen einen konkreten Verfasser
haben und deswegen „nicht eine kollektive Weltanschauung, sondern
nur die Vorstellungen des Autors“ beinhalten (Themenratgeber
2011). Man kann auch bezüglich der Kunstmärchen feststellen, dass diese
Texte etwas komplexer sind, aber hier seien ähnliche Motive, wie in den
Volksmärchen zu finden (ebd.).
Die gemeinsamen Merkmale sind hingegen vor allem, dass sich die
phantastischen und realen Elemente mischen, beispielsweise gibt es in
Märchen sprechende Tiere (Die Bremer Stadtmusikanten) oder verzauberte
Gegenstände (Tischlein deck dich). Was die Sprache betrifft, zeichnen sich
Märchen durch feste Wortverbindungen, einfache Bezeichnungen und
ständige Attribute aus, die immer mit den Namen der Figuren zurückkehren
(ebd.). Bei den Themen der Märchen kommen die Proben, das Streben
nach Glück und das glückliche Ende oft vor.
Ein Überblick über die Geschichte der deutschsprachigen Kinderund
Jugendliteratur
Die deutschsprachige Kinder- und Jugendliteratur hat eine lange Geschichte
und es ist bemerkenswert, dass diese Werke oft mit der Erziehung oder mit
der Schule zu tun hatten. Wie Laura Scheriau in ihrem Werk über
Märchen feststellt, sind Märchen „ein kulturelles Gut“ (Scheriau 2014: 16)
und deshalb dazu geeignet, Lernenden die Geschichte einer fremden Kultur
bekannt zu machen. Die früheren und auch die heutigen Traditionen,
Ängste oder einfach die Lebensweise eines Volkes könnte demnach nicht
nur in Märchen, sondern auch in anderen kinder- und jugendliterarischen
Werken erscheinen.
In der Geschichte der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur ist
es merkwürdig, dass jede Epoche seine eigenen Merkmale in den Texten
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
16
hat: Die Kindheit wurde das erste Mal in der Epoche der Aufklärung „als
ein[e] eigenständig[e] Lebensphase“ (Weinkauff & Glasenapp 2014: 18) betrachtet,
so gelte die Aufklärung als einen wichtigen Zeitraum und werde
demzufolge auch als Beginn der Kinder- und Jugendliteratur angesehen.
Vor dieser Zeit gab es schon Werke, die auch von Kindern und Jugendlichen
gelesen wurden, wie beispielsweise in der Antike die Ilias von Homer,
(Kautt 2012) aber erst diese Epoche ermöglicht nach Weinkauff und
Glasenapp „ein[e] besonder[e] Literatur für Kinder und Jugendliche“ zu
schaffen (Weinkauff & Glasenapp 2014: 18).
Die Aufklärung hatte auch das Ziel, Menschen zu bilden, und sie dazu
anzuregen, ihren eigenen Verstand zu nutzen. Auch der Literaturbetrieb
nahm diese Impulse auf: So entstanden literarische Werke für Kinder und
Jugendliche, damit sie „gut[e], hilfsbereit[e] Weltbürge[r]“ (Kautt 2012)
werden können. Als intendierte Kinder- und Jugendlektüre gelten nach
Weinkauff und Glasenapp vor allem „Bücher, Zeitschriften und Almanache“,
die beispielsweise „im häuslichen Rahmen der bürgerlichen
Familie oder in den pädagogischen Einrichtungen der Aufklärer“ (Weinkauff
& Glasenapp 2014: 26) verwendet wurden. Anzumerken ist, dass die
Kinder- und Jugendliteratur gleich nach ihrer Erscheinung eine wichtige
Rolle im Unterricht und bei der Erziehung bekommt. Die Entwicklung des
Buchdrucks, die immer größere Anzahl der Menschen, die Lesen konnten,
sowie die Vielfalt an Lektüren tragen auch dazu bei, dass diese Werke
immer mehr Menschen bekannt waren. Was die Vielfalt betrifft, erwähnt
Annette Kautt in ihrem Artikel vor allem Kinderlieder, Fabeln, Spiel- und
Beschäftigungsbücher, Fibeln, Sittenlehren, Ratgeber, Reiseberichte und
Sachbücher als Beispiele (Kautt 2012). Es sei aber bei diesen Lektüren besonders
wichtig gewesen, dass sie sowohl lehrreich, als auch unterhaltsam
sein sollten.
Romantik
In der Epoche der Romantik findet ein Perspektivenwechsel in der Kinderund
Jugendliteratur statt. Im Gegensatz zur Aufklärung spielten in der Romantik
nach Weinkauff und Glasenapp nicht die lehrhaften Gattungen,
sondern eher „die folkloristischen Formen wie Ammenverse, Volkslieder,
Märchen, Sagen, Legenden und Volksbücher“ (Weinkauff & Glasenapp
2014: 44) eine wichtige Rolle.
In der Romantik habe die lange Tradition der Aufklärung jedoch mit
ihren lehrhaften Werken nachgewirkt und dies habe Einfluss auch auf die
neuen Werke gehabt (Weinkauff & Glasenapp 2014: 45). Eine weitere Veränderung
sei, dass die Romantik Erwachsenen eine andere Funktion zu-
schrieb:
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
17
Unter dem Einfluss der Romantik entstehen ‚doppelsinnige‘ kinderliterarische Texte, die
unterschiedliche Lesarten zulassen und dem erwachsenen Mitleser mitunter raffinierte
ästhetische Genüsse offerieren, statt ihn auf seine Funktion als pädagogischen Vermittler
zu reduzieren (Weinkauff & Glasenapp 2014: 44).
Die Kindheit sei in der Romantik im Gegensatz zur Aufklärung anders betrachtet
worden. In dieser Epoche „gilt die Kindheit als eine gerade aufgrund
der Affinität zu der Sphäre des Wunderbaren, der Natur, der Religion
und der Kunst schützenswerte Daseinsform“ (Weinkauff & Glasenapp
2014: 47). Man habe vor allem die sog. Volkspoesie als für Kinder und
Jugendliche geeignete literarische Werke betrachtet (Weinkauff & Glasenapp
2014: 53). Die Rolle des Volkes und der eigenen Nation wurde in der Romantik
aufgewertet, das Volk, als Quelle literarischer Werke wurde in den
Vordergrund gestellt. In der Romantik sind noch die verschiedenen Sammlungen
erwähnenswert, wie die Brüder Grimm im Bereich von Märchen.
Das Biedermeier und der Realismus
In dieser Epoche ist festzustellen, dass sich die Anzahl der Kinder an
Schulen gestiegen ist, was dazu führte, dass immer mehr Kinder lesen und
schreiben konnten (Kautt 2012). Deswegen wurde die Nachfrage nach
Kinder- und Jugendliteratur größer. Auf der Seite des Angebots kann man
nach Kautt beobachten, dass die verbesserten Drucktechniken und das
Interesse der Verlage, beziehungsweise der Druckhäuser mehrere und billiger
hergestellte Bücher ermöglichten (ebd.). Die kinder- und jugendliterarischen
Werke konnten aber nicht nur deswegen weitere Kreise erreichen.
Die verschiedenen Themen und die unterschiedlichen Preise haben auch
erlaubt, dass immer mehr Menschen Zugriff auf diese literarischen Werke
hatten. Im Fall der Kinder legt Kautt dar, dass die Kinder „mit eigenem
Leseinteresse“ auch berücksichtigt wurden. Das heißt, dass es in diesen
Epochen nach Kautt schon ein vielfältiges Lektüreangebot gab, wie zum
Beispiel „technische Sachbücher, Abenteuer- und Indianerbücher“ für
Jungen (wie Winnetou-Serie von Karl May oder aus der Weltliteratur Tom
Sawyer von Mark Twain aus dem Jahr 1876) und die sogenannte
„Mädchenliteratur“ oder „Backfischliteratur“ für Mädchen (wie Trotzkopf
von Emmy von Rhoden aus dem Jahr 1885 oder Backfischchen‘s Leiden
und Freuden von Clementine Helm aus dem Jahr 1871) (ebd.).
Die Weimarer Republik und die Neue Sachlichkeit
Im Hinblick auf die Kinder- und Jugendliteratur haben die Epochen der
Wiemarer Republik bzw. der Neuen Sachlichkeit auch Veränderungen mit
sich gebracht. Hier hätten die Autoren relativ wenige Phantasielektüre ge-
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
18
schrieben (ebd.), sondern sie hätten sich eher mit den aktuellen Geschehnissen
der Welt beschäftigt. Als Ergebnis wurden nach Ewers solche Texte
geschrieben, deren Thematik „eine Öffnung der Kinderliteratur hin auf die
Welt der Erwachsenen intendiert. Sie rücken die Arbeitswelt, die Großstadt,
schließlich auch die sozialen Verhältnisse in den Blick des Kindes“ (Ewers
2012). Sowohl Kautt, als auch Ewers erwähnen exemplarisch vor allem
Emil und die Detektive von Erich Kästner.
Nationalsozialismus
In dem Nationalsozialismus bekommt die nationalsozialistische Ideologie
eine sehr wichtige Rolle. In dieser Epoche durften nur Werke veröffentlicht
werden, die dieser Ideologie entsprachen. Diese Bücher waren nach Kautt
solche, die „die Kinder im Sinne des Nationalsozialismus zu ordentlichen,
gehorsamen, dem Deutschtum, seiner Machterhaltung und Machterwieterung
verpflichteten Menschen erziehen sollten“ (Kautt 2012), Die „emotionale
Beeinflussung“ bekommt nach Kautt in diesen Texten eine ganz bedeutende
Rolle (ebd.). Die Bücher, die diese Kriterien nicht erfüllten, wurden
auf irgendeine Weise sanktioniert.
Nachkriegszeit
In der Nachkriegszeit ist hinsichtlich der deutschsprachigen Kinder- und
Jugendliteratur zu berücksichtigen, dass Deutschland nach dem Zweiten
Weltkrieg geteilt wurde. So wurden aus dem ehemaligen Deutschen Reich
zwei neue Staaten gegründet: Die Deutsche Demokratische Republik (DDR)
und die Bundesrepublik Deutschland (BRD). Die verschiedenen politischen
Einstellungen sind auch in kinder- und jugendliterarischen Werken wahrnehmbar.
In der sozialistischen DDR wurde „von den Autoren eine sozialistisch-realistische
Literatur gefordert, die sich auf die Zielvorstellungen
des Kommunismus konzentrierte“ (Kautt 2012). Die Zensur spielt eine sehr
große Rolle, auch Autoren war es bewusst, dass sie bestimmte Gedanken
einfach nicht mitteilen dürfen. Wenn sie doch eine Botschaft vermitteln
wollte, die den Regeln nicht entsprachen, „versuchten [sie] ihre Kritik zwischen
den Zeilen zu verpacken“ oder eine andere Möglichkeit war es,
„ihr[e] Texte in der BRD zu veröffentlichen“ (ebd.). Was ausländische
Werke betrifft, gab es in erster Linie Bücher aus der „sowjetischen Besatzungsmacht“
(ebd.).
Eine der wichtigsten Funktionen der Kinder- und Jugendliteratur war in
der DDR die Erziehung und deswegen spielt diese Art von Literatur dort
eine wesentliche Rolle. Im Laufe der Zeit hat sich die Thematik kinder- und
jugendliterarischer Werke verändert. Nach Kautts Zusammenfassung kann
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
19
man feststellen, dass in den 1950er-Jahren die Vermittlung „eine[r] sozialistische[n]
Weltsicht“ im Mittelpunkt stand. In den 1960er- und 1970erJahren
haben sich die Autoren mit den „Alltagsprobleme[n] und persönlichen
Konflikte[n] beschäftigt“ und in den 1980er-Jahren gab es „eine
Hinwendung zu fantastischen Stoffen wie Märchen, Heldendichtungen
[und] Mythen“ (ebd.). Die Autoren hätten dann angefangen, die Aufmerksamkeit
ihrer Leser und Leserinnen auch auf globale Probleme (wie zum
Beispiel auf den Umweltschutz) zu lenken.
In der BRD, wo Marktwirtschaft entstand, hatte die Funktion der dortigen
Kinder- und Jugendliteratur eher mit der Unterhaltung zu tun. Auch
schon seit den 1950er-Jahren waren sowohl „klassische Märchen- und
Heldendichtungen“, als auch ausländische Lektüren, wie Der kleine Prinz
oder Tarzan zu finden (ebd.). Am Ende der 1960er-Jahren wurden die fantastischen
Geschichten kritisiert und es wurde gefordert, dass die Kinderund
Jugendliteratur die Aufgabe erfüllen sollte, Kinder und Jugendliche vor
allem zum kritischen Denken und „selbständigem […] Handeln“ zu befähigen
(ebd.). Später wurden die fantastischen Erzählungen wieder beliebt,
aber die Darstellung der Wirklichkeit und die Sensibilisierung der Kinder
bekamen auch eine bedeutende Rolle.
Aktuelle Tendenzen der Kinder- und Jugendliteratur im deutschsprachigen
Raum
Zu gegenwärtigen Tendenzen gehört vor allem die Benutzung der verschiedenen
Medien, mithilfe derer die kinder- und jugendliterarischen Werke
vermittelt werden. Neben der schon in den früheren Jahrhunderten bekannten
Büchern und Zeitschriften erschienen infolge der technischen Entwicklung
seit dem letzten Jahrhundert immer mehr neue Erfindungen wie
das Radio, der Film oder das Smartphone. Im schulischen Bereich sind auch
die verschiedenen Hörbücher, Videos, E-Books oder Apps sehr hilfreich.
Was die Thematik der zeitgenössischen Kinder- und Jugendliteratur betrifft,
kann man auch im Einklang mit Jana Mikota feststellen, dass ein
Hauptmerkmal des heutigen Angebots vor allem die Vielfältigkeit ist. Leser
und Leserinnen können nicht nur verschiedene und dabei auch neue Gattungen
wählen, sondern auch unterschiedliche Themen im Angebot finden.
Die Gattungen, „wie Comicroman, Dokufiktion, fiktives Sachbuch oder
Future-Fiction“ (Mikota 2015) sind heute auf der Leseliste von Jugendlichen
wahrscheinlich zu finden. Auch sehr populär sind die sogenannten
„Magie- und Fantasiebüche[r]“ und die japanischen Comics, die „Mangas“
(Kautt 2012). Unter den Werken sind die „hybride[n] Genre[s]“ auch sehr
beliebt. Mikota erwähnt als Beispiel die sogenannte „Steampunk Novel“
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
20
(Mikota 2015), in der sich typischerweise „Science-Fiction-Elemente“ und
historische Geschehnisse miteinander mischen. Die Beschäftigung mit der
Zukunft, vor allem die Dystopie (die Darstellung der kommenden Zeit mit
einem negativen Ausgang) ist auch populär. Bilderbücher haben sich nach
Kautt auch geändert: neben den bisherigen Werken, die „kunstvolle
Illustrationen“ enthalten, erscheinen nun auch solche, deren Illustrationen
nur das Ziel haben, den Text zu ergänzen (Kautt 2012).
Bemerkenswert ist, dass die Kinder- und Jugendliteratur auf die aktuellen
Geschehnisse unseres Zeitalters reflektiert. So begegnen die Figuren in
den Büchern der heutigen Kinder- und Jugendliteratur auch der Interkulturalität,
der Inklusion, dem Krieg, der Flucht oder Herausforderungen in
der Familie (Mikota 2015). Die Stimmen in den Lektüren haben sich auch
geändert, zum Beispiel erscheint in den modernen Werken ein „neutraler
Erzähler“, der im Gegensatz zu seinen Vorgängern keine Kommentare oder
Urteile übermittelt (ebd.). Im Vergleich zu früheren Epochen, als oft nur
ein Idealbild existierte und die guten Figuren nur einen möglichen, am
meisten „den richtigen Weg“ wählen konnten, gibt es heute am Ende der
Geschichten „keine klaren Antworten“; Kinder und Jugendliche haben deshalb
die Möglichkeit, selbst zu entscheiden, ob sie „das Handeln der Figuren“
für richtig oder für unfair halten (ebd.). Das ist ein beachtenswerter
Schritt: mögliche Gründe können dafür sein, dass einerseits die Autoren
beziehungsweise Autorinnen diese jungen Menschen dazu für fähig halten,
eigene Entscheidung fast ohne Hilfe zu treffen, andererseits wird damit gerechnet,
dass in den einzelnen Familien verschiedene Wertesysteme vorherrschen.
Wichtig ist aber, dass die Möglichkeit, dass jemand eine andere
Meinung haben kann, nicht so etwas ist, was man unbedingt korrigieren
muss, sondern vielmehr eine Gegebenheit.
Ein Beispiel von Jana Mikota für diese Werke, die dem Leser die Aufgabe
überlassen, nach seinen eigenen Werten zu entscheiden, ist der Roman
Elefanten sieht man nicht von Susan Kreller aus dem Jahr 2012 (ebd.). In
diesem Roman geht es um ein kleines Mädchen, dessen Freundin von häuslicher
Gewalt betroffen ist. Das Buch erzählt von den Bewältigungsversuchen
der Kinder und von den Reaktionen der Erwachsenen. Der Titel ist
auch bemerkenswert, er weist darauf hin, dass die Menschen die Sachen,
die vor ihren Augen passieren, einfach nicht bemerken oder nicht bemerken
wollen. Die Sensibilisierung und die Aufforderung zum Handeln (gegen
Gewalt) spielen nicht nur im Buch, sondern auch heute eine sehr
wichtige Rolle.
Es wurde schon erwähnt, dass die Thematik der kinder- und jugendliterarischen
Bücher die aktuellen Geschehnisse der Welt widerspiegelt. Die
gesellschaftlichen Änderungen schaffen neue Protagonisten und neue Herausforderungen
in den Werken. Mikota schreibt darüber wie folgt:
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
21
Die Kinder- und Jugendliteratur modelliert und konstruiert Mädchen-, Jungen- und
Erwachsenenbilder, setzt sich mit gesellschaftlichen Diskursen […] auseinander und
leistet mit Romanen […] auch einen wichtigen Beitrag zur Inklusion (Mikota 2015).
Diese neu konstruierten Bilder sind besonders wichtig, vor allem, wenn
man die bisherigen Tendenzen betrachtet. In ihrem Buch schreibt Laura
Scheriau bezüglich des klassischen Märchens über die Figuren der Helden
und der Prinzessinnen und erwähnt die sogenannte „Rollenfixierung“
(Scheriau 2014: 30f). Das bedeutet, dass in diesen Geschichten weibliche
Figuren als passive, zu rettende Charaktere erscheinen, während männliche
Figuren die aktive Rolle besetzen. Im Gegensatz dazu treten die Mädchen in
heutigen kinder- und jugendliterarischen Werken „als emanzipierte und
selbstständige Figuren“ auf (Mikota 2015). Obwohl bei Jungen „das Klischee
des Abenteuerhelden“ heute nicht mehr so bezeichnend ist, ändert
sich das Jungenbild nicht so schnell, wie es bei Mädchen passiert. Nach
dem Artikel von Jana Mikota kann man feststellen, dass das Jungenbild
vielfältiger wurde. Es scheint so, als ob Jungen in den Büchern aus der namenslosen
„der-Prinz-Rolle“ heraustreten würden und sich diese Protagonisten
folglich dem wahren Jugendlichen annähern würden. In der Kinderund
Jugendliteratur erscheinen auch Jungen, die beispielsweise Probleme
haben oder weniger begabt oder behindert sind. Sensibilität und Großspurigkeit
gehören nach Mikota auch zu den modernen Jungenfiguren,
diese schließen aber die Validität der Heldenfigur nicht aus (ebd.).
Bei den Erwachsenenbildern hat sich die Darstellung der Großeltern
und Urgroßeltern auch geändert. Der Paradigmenwechsel und damit eine
andere Darstellungsweise ist nach Mikota in den 1970er-Jahren zu beobachten,
indem die Gefühle und Probleme der älteren Verwandten fortan
besser thematisiert wurden (ebd.). Zuerst erschienen mit den Omas und
Opas in den Büchern auch die Krankheiten und Schwierigkeiten des Alterwerdens,
dann lernen Leser und Leserinnen in den folgenden Jahren allmählich
auch die eigenen Wünsche der Großeltern. In dem Roman Die
Oma gibt dem Meer die Hand von Vera Ferra-Mikura aus dem Jahr 1982
möchte die Großmutter ans Meer fahren, deswegen verlässt sie ihre Familie
(ebd.). Nach den 1990er-Jahren kommen in den kinder- und jugendliterarischen
Büchern heute häufige Krankheiten wie Demenz oder Alzheimer
vor, und es gibt auch Geschichten, in denen der Großvater oder die
Großmutter in einem Altersheim lebt (ebd.). Die verschiedenen Darstellungen
des Großelternbildes können dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche
diese Lebensphase besser verstehen und vielleicht mit den eventuellen
Schwierigkeiten ihrer Großeltern besser umgehen können. Sie können ihre
eigenen Großeltern leichter in einem Buch „wiedererkennen“, was bei der
Verarbeitung ihrer eigenen Erlebnisse sehr hilfreich sein kann.
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
22
Die heutigen gesellschaftlichen Tendenzen schlagen sich auch in den
kinder- und jugendliterarischen Werken nieder, so bekommt das Thema
Interkulturalität eine große Aufmerksamkeit. Die Sensibilisierung der jungen
Generation spielt eine wichtige Rolle, deswegen ist es nützlich, wenn
sie zum Beispiel über die verschiedenen Lebensformen lesen können. Jana
Mikota nennt als Beispiel Zoran Drvenkars Romane. Er hat seine Inspiration
aus seinem eigenen Leben geschöpft. Aus seinen Romanen können
Leser die verschiedenen persönlichen Herausforderungen kennenlernen:
Die Protagonisten sollen vor allem zwischen zwei verschiedenen Kulturkreisen
die Balance finden, Freundschaften schließen und auch das Wertsystem
seiner eigenen Familie nicht vergessen. Es werden Themen wie
Rassismus und Gewalt gegen Geflüchtete, bzw. Asylsuchende sowie
Mobbing im Kontext der Interkulturalität auch in anderen Werken behandelt
(Mikota 2015).
Selbst die Darstellung der Flucht erscheint immer wieder in heutigen
kinder- und jugendliterarischen Büchern. Das ist aber kein neues Phänomen,
in den früheren Epochen, zum Beispiel in der Zeit der Exilliteratur,
wurden Themen wie Flucht und Krieg ebenfalls behandelt (ebd.). In den
zeitgenössischen Werken erscheinen neben diesen Themen auch der Terror
oder die Naturkatastrophen (ebd.). In dem Roman Dazwischen: Ich von
Julya Rabinowich aus dem Jahr 2016 geht es um das Leben eines Flüchtlingskindes.
Madina, die mit ihrer Familie in Deutschland angekommen ist,
soll ein neues Leben anfangen. Sie hilft ihren Eltern, schließt neue Freundschaften
und versucht, die Schwierigkeiten zu überwinden. Leser lernen
Madinas Wünsche, Ängste und Schmerzen auch kennen.
Zusammenfassend kann man feststellen, dass die Kinder- und Jugendliteratur
fast immer die Geschehnisse ihrer Entstehungszeit reflektierte. Ihre
Funktionen sind doppelseitig: Einerseits helfen kinder- und jugendliterarische
Werken Kindern, sich in die Gesellschaft möglichst erfolgreich zu
integrieren. Das bedeutet, dass durch diese Texte Kinder und Jugendliche
einen Überblick über die kulturellen, geschichtlichen, politischen, sozialen
Gegebenheiten der jeweiligen Gesellschaft bekommen können. Andererseits
können Erwachsene diese Werke so verwenden, dass sie Kindern und
Jugendlichen Gedanken und Werte vermitteln können, die sie für wichtig
halten. In der Gegenwart hat das sich auch nicht verändert.
Interkulturalität in der Schule
Wie schon oben betont wurde, gehören auch kinder- und jugendliterarische
Werke zur Kultur eines Volkes. Bevor ich die Einsatzmöglichkeiten
dieser Werke thematisiere, versuche ich einen kurzen Überblick darüber zu
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
23
geben, wie die Kultur und die Interkulturalität selbst in der Schule erscheinen
kann.
Es ist vorgeschrieben, dass Lehrpersonen nicht nur die Sprachkenntnisse,
sondern auch die interkulturelle Kompetenz von Lernenden entwickeln
sollen. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich auf diese Weise
auch über die Kultur und die Traditionen des Zielsprachenlandes im Klaren
sein. Um dieses Ziel zu erreichen, können Lehrpersonen verschiedene
Kursbücher, Arbeitsbücher und Aufgabensammlungen als Hilfsmittel verwenden.
Als Beispiel habe ich das Kurs- und Arbeitsbuch Direkt 3 von Klett
Verlag ausgewählt. Dieses Lehrbuch wurde für Deutschlernende ab 14 bis
18 Jahre konzipiert. Es berücksichtigt die Altersbesonderheiten und die
Aufbereitung der verschiedenen Themen kann auf Sprachlernende motivierend
wirken. Wichtig ist, dass die vielfältigen Aufgaben alle vier Fertigkeiten
– wie Lesen, Hören, Schreiben, Sprechen – fördern.
Interkulturalität erscheint in fast jeder Lektion. Beispielsweise verarbeitet
Lektion 22 das Thema Familie. In diesem Teil können Lernende die verschiedenen
Formen des Zusammenlebens aus einem Text kennenlernen
und mit der SOS-Methode (Sammeln – Ordnen – Systematisieren) bearbeiten.
Somit werden Begriffe wie „traditionelle Familie“, „Großfamilie“,
Patchwork-Familie“, „Einelternfamilie“ und „kinderloses Ehepaar“ erklärt.
Eine interessante Aufgabe ist auch, dass Lernende die Möglichkeit haben,
über die Familienformen früherer Zeiten zu diskutieren.
In dem zweiten Teil der Lektion geht es um Mann und Frau. Hier besprechen
Lernende auch Klischees und Stereotype über Männer und
Frauen. Es wäre in einer Klasse mit erweitertem Deutschunterricht interessant,
die verschiedenen Vorstellungen in den einzelnen Kulturen und
Kulturkreisen über Frauen und Männer miteinander zu vergleichen.
Im Schlusskapitel der Lektion steht die Beschäftigung mit Kultur und mit
Interkulturalität am deutlichsten im Fokus. Hier geht es um Feiertage. Lernende
haben die Möglichkeit, durch kurze Texte die wichtigsten Merkmale,
die Herkunft und die Traditionen dieser Feiertage kennenzulernen.
Dabei erscheinen die Adventszeit, der Nikolaustag, Weihnachten, Ostern,
Halloween und der Geburtstag. Das Buch behandelt später, in Lektion 24
die bekanntesten Events der deutschsprachigen Länder wie das Oktoberfest
in München, die Frankfurter Buchmesse, die Berlinale oder den Engadin in
der Schweiz.
Was Interkulturalität betrifft, sind Lektion 25 und Lektion 30 bemerkenswert.
In der Lektion 25 bekommen Lernende Bilder und Informationen
über Ungarn und in der Lektion 30 sind Deutschlandbilder zu finden. Sie
können ihre bisherigen Kenntnisse nutzen und auch erweitern. Sie können
die wichtigen Symbole, die Architektur, die Traditionen und die größeren
Städte der beiden Länder kennenlernen.
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
24
Zur Erweiterung interkultureller Kompetenz können Lehrpersonen noch
verschiedene Übungsbücher und Hilfsbücher verwenden. Ein ungarisches
Beispiel hierfür ist Ildikó Lázárs Spielsammlung 33 kulturális játék a nyelvórán
(dt.: 33 kulturelle Spiele in der Sprachstunde). Das Ziel dieser interkulturellen
Spiele ist, dass Lernende nicht nur die Zielsprache selbst, sondern
auch die interkulturelle Kommunikation üben können. Hier spielen
nicht unbedingt die landeskundlichen Kenntnisse eine große Rolle, sondern
vielmehr werden die gesellschaftlichen Traditionen und Wertsysteme behandelt
(Lázár 2006: 10). Als Beispiel wird erwähnt, dass in manchen Kulturkreisen
Aufforderungssätze unhöflich wirken, wenn man um etwas
bitten möchte. Stattdessen sollte man eher Fragen verwenden. Auch die
Körpersprache oder Körperkontakte sind kulturabhängig.
Kinder- und Jugendliteratur in dem fremdsprachigen Deutsch-
unterricht
In der Gegenwart wurde die Rolle der Schulen bezüglich der Vermittlung
kinder- und jugendliterarischer Werke verstärkt. Nicht nur der (muttersprachliche)
Literaturunterricht hat die Möglichkeit, diese Werke Schülern
und Schülerinnen vorzustellen, sondern es ist auch eine Aufgabe der
„Schul- und Klassenbüchereien“ (Weinkauff & Glasenapp 2014: 236)
Nicht zuletzt können sich Lernende auch in anderen Unterrichtsstunden
mit diesen Lektüren beschäftigen. Kinder- und jugendliterarische Texte bedeuten
vor allem eine gute Basis für den Fremdsprachenunterricht, aber sie
können noch „im Geschichts-, Gemeinschaftskunde-, und Religionsunterricht“
vorkommen (ebd.). Sie lassen sich zweifelsohne in jedem Lehrfach
einsetzen, wenn man Lernende motivieren möchte.
Die Verwendung kinder- und jugendliterarischer Werke im Unterricht
ist ein ganz untersuchtes Thema. Weinkauff und Glasenapp heben in ihrem
Werk im Hinblick auf Deutschland hervor, dass kinder- und jugendliterarische
Werke an den meisten Schulen erscheinen, aber bemerkenswert ist,
dass die Aktualitäten aus dem Buchmarkt oft fehlen. Ein Grund dafür kann
sein, dass selbst die Lehrpersonen diese aktuellen Werke nicht kennen
(Weinkauff & Glasenapp 2014: 236)
Der Einsatz kinder- und jugendliterarischer Werke ist auf jeden Fall
positiv. Weinkauff und Glasenapp verweisen auf viele wissenschaftliche
Arbeiten, in denen die Möglichkeiten und Auswirkungen der Auseinandersetzung
mit diesen Lektüren an Schulen untersucht wurden. Die Ergebnisse
zeigen vor allem, dass man mit der Kinder- und Jugendliteratur die „Lesemotivation“
der Kinder und Jugendlichen fördern kann, denn Schülerinnen
und Schülern finden diese Texte spannend und damit kann folglich die so-
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
25
genannte „literarische Genussfähigkeit“ gesteigert werden (Weinkauff &
Glasenapp 2014: 240f).
Im „literarisierende[n] Unterricht“ (Weinkauff & Glasenapp 2014: 241)
ist es wichtig, auch Texte zu bearbeiten, die nicht unbedingt zu der positiv
sanktionierten Kinder- und Jugendliteratur gehören, weil es vorkommen
kann, dass man eben mit diesen Texten die Motivation stärken kann. Diese
Texte können auch zur Förderung von Fantasie und Kreativität beitragen.
Die Entwicklungen der „Literaturdidaktik“ zeigen sich heute ganz deutlich
– das heißt, immer mehr Projekte, Publikationen oder Initiativen erscheinen
und die Beschäftigung mit kinder- und jugendliterarischen Werken
an den meisten Schulen gerne gesehen ist (Weinkauff & Glasenapp
2014: 245). Die Veränderung der Lesegewohnheiten von heutigen Kindern
und Jugendlichen soll man aber nicht außer Acht lassen. Viele Jugendliche
finden das Lesen einfach nicht spannend, oder eben langweilig. Der Literaturunterricht
spielt aber auch eben deswegen eine wesentliche Rolle, weil
dort Jugendliche verschiedene literarische Werke kennenlernen können,
auch wenn sie keine Lust zum Lesen haben.
Das Lesen, als Thema erscheint auch in dem gymnasialen Fremdsprachenunterricht,
so habe ich das Kurs- und Arbeitsbuch Ausblick 2 vom
Hueber Verlag ausgewählt, um diese Unterrichtskontexte zu untersuchen.
In der dritten Lektion finden wir das Thema Lesen. Auf der ersten Seite
dieser Lektion sind verschiedene bunte Bilder über kinder- und jugendliterarische
Werke zu sehen sowohl aus der deutschen Literatur, als auch aus
der Weltliteratur,wie zum Beispiel Max und Moritz von Wilhelm Busch,
Das kurze Leben von Sophie Scholl von Hermann Vinke oder Harry Potter
von J.K. Rowling. Lernende haben dabei die Möglichkeit, verschiedene Gattungen
wie Comics, Fantasieromane, Liebesromane oder Sachbücher kennenzulernen.
Sie können auch selbst ein bisschen recherchieren und lernen,
wie man ein Buch vorstellen kann. Auch Hörbücher werden in dieser
Lektion behandelt.
Ein Sonderbereich innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur an Schulen
ist der fremdsprachige Deutschunterricht und das Märchen, das eine
Gattung der Kinder- und Jugendliteratur ist. Der Einsatz von Märchen
bietet eine ganz besondere Möglichkeit im fremdsprachlichen Deutschunterricht.
Natürlich ist dieses Thema sehr komplex und wirft viele Fragen
auf, wie zum Beispiel: Wie kann man Märchen im fremdsprachigen
Deutschunterricht erwerbsfördernd verwenden. Können die Märchen den
Unterricht erfolgreicher machen? Was für Märchen sind für den fremdsprachigen
Deutschunterricht geeignet? Wie soll man Märchen auswählen?
In welchen Unterrichtsphasen kann man mit Märchen arbeiten?
Welche Altersstufe zeigt sich offen für Märchen?
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
26
Ein deutlicher Vorteil ist, dass Märchen die Kreativität und zum Beispiel
durch die Erkennung von Zusammenhängen die Fähigkeit zum logischen
Denken fördern. Hierbei spielen die ständigen Attribute und die Wiederholungen
in den Märchentexten eine sehr wichtige Rolle. Märchen erwecken
außerdem die Aufmerksamkeit von Sprachlernenden und unterstützen zum
Beispiel durch Gruppenarbeit oder Rollenspiele ihre sozialen Fähigkeiten,
Mit dem Einsatz von Märchen lernen Schülerinnen und Schüler auch
die deutschsprachige Literatur und Kultur sowie die Traditionen, oder die
gesellschaftlichen Einrichtungen des Zielsprachenlandes kennen. Diese
Texte seien auch deswegen wichtig, „denn Märchen gibt es in allen Kulturen“
(Scheriau 2014: 8).
Bei Märchen werden oft nur die Kinder als „Zielgruppe“ genannt. Die
Jugendlichen an Schulen können aber auch Märchentexte analysieren,
eigene Texte schreiben oder die verschiedenen Geschichten miteinander
vergleichen. Scheriau stellt fest, dass Erwachsene durch die Beschäftigung
mit der Kinder- und Jugendliteratur emotional angesprochen werden
können (ebd.).
Im Erwachsenenunterricht kann nach Scheriau vor allem die Motivationskraft
der Märchen erwähnt werden (ebd.). Diese besteht beispielsweise
darin, dass die einzelnen Märchen oft international bekannt sind, –
Scheriau verweist exemplarisch auf die Grimm’schen Märchen – deshalb
kann der Spracherwerbsprozess leichter sein (Scheriau 2014: 55). Der
Grund dafür ist, dass Sprachlernende über „Vorwissen über die Inhalte und
Struktur des Märchens“ verfügen, somit ist das Textverstehen leichter und
das Erfolgserlebnis größer (ebd.).
Scheriau hebt darüber hinaus zum Einsatz kinder- und jugendliterarischen
Werken hervor, dass es von der jeweiligen Lerngruppe abhängt, welche
Lektüren ausgewählt werden (ebd.). Es sei auch wichtig, dass Schülerinnen
und Schüler nicht unbedingt den ganzen Roman lesen müssen, sondern
sie können sich mit ausgewählten Textpassagen auseinandersetzen
und Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben oder Sprechen üben und ihre
landeskundlichen Kenntnisse vertiefen (Scheriau 2014: 56).
Was Sprachlehrende betrifft, ermöglichen Märchen auch die kreative
und spannende Zusammenarbeit von mehreren Schülerinnen und Schülern.
Wie können dann Märchen in den fremdsprachigen Deutschunterricht
eingesetzt werden? Welche Aufgabentypen kann man verwenden?
Natürlich braucht man dafür didaktisierte Materialien. Angelika
Lundquist-Mog bearbeitete 12 Grimm-Märchen für das Goethe-Institut im
Jahr 2012 anlässlich der Erscheinung der Märchensammlung Kinder- und
Hausmärchen der Brüder Grimm vor 200 Jahren. Für jeden Monat gibt es
ein Märchen: Januar – Frau Holle, Februar – Der Froschkönig, März –
Aschenputtel, April – Sterntaler, Mai – Dornröschen, Juni – Rotkäppchen,
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
27
Juli – Rapunzel, August – Tischchen deck dich, September – Schneewittchen,
Oktober – Rumpelstilzchen, November – Die Bremer Stadtmusikannten,
Dezember – Hänsel und Gretel.
Zu diesen Märchen gibt es eine sehr kreative, vielfältige und spannende
Aufgabensammlung für die Niveaustufen A2 und B1. Diese Aufgabensammlung
des Goethe-Instituts enthält mehrere Aufgabentypen. Was das
didaktische Konzept betrifft, können die Aufgaben in drei Gruppen verteilt
werden: 1) Vor dem Lesen; 2) Während dem Lesen; 3) Nach dem Lesen.
Diese Herangehensweise ist in der Arbeit mit literarischen Werken ganz
gewöhnlich. Auch Emer O’Sullivan und Dietmar Rösler erwähnen in ihrem
Artikel in der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch unter Rückgriff auf
Caspari und Koppensteiner einige Tätigkeiten, die bei der Didaktisierung
von Lektüren verwendet werden können. Sie erwähnen zum Einstieg Aufgaben
wie die Verarbeitung „zum Text passende[r] visuelle[r] Medien“, die
Sammlung von „Schlüsselwörtern“ und die Erstellung von „Wortfeldern“
sowie „die Aktivierung vom Vorwissen (O’Sullivan-Rösler 2002: 8). Für die
mittlere Phase der Textarbeit empfehlen die Autoren vor allem „die Vervollständigung
eines vorgegebenen Textanfangs“, Lückentexte, das Schreiben
eines eigenen Lesetagebuches oder die Gestaltung eines Standbildes, das die
ersten Leseeindrücke zeigt (ebd.). Zu der letzten Phase werden kreative und
spielerische Aufgaben wie „der Wechsel der Erzählperspektive“ oder der
„Textsorten“ und „die Entwicklung inhaltlicher Alternativen oder sogar
alternativer Texten“ vorgeschlagen (ebd.). Diese Aufgabentypen sind auch
in der genannten Sammlung zu finden.
Zusammenfassung
Es ist höchst interessant, dass die Kinder- und Jugendliteratur fast immer
ihre Entstehungszeit reflektierte. Kinder- und jugendliterarische Texte geben
Kindern und Jugendlichen einen Überblick über die kulturellen, geschichtlichen,
politischen und sozialen Gegebenheiten der jeweiligen Gesellschaft.
Außerdem können Erwachsene diese Werke so verwenden, dass
sie damit Kindern und Jugendlichen Gedanken und Werte vermitteln
können, die sie für wichtig halten.
In den gegenwärtigen kinder- und jugendliterarischen Lektüren finden
wir Themen, denen ein Kind heute wahrscheinlich begegnen kann. Diese
Themen sind vor allem Interkulturalität, Migration, Altern, Krankheiten,
Mobbing oder Probleme in der Familie. Vor allem die Vielfältigkeit ist ein
wichtiges Merkmal der heutigen Kinder- und Jugendliteratur. Es ist diesen
Umständen zu verdanken, dass sich kinder- und jugendliterarische Werke
auch im Unterricht sehr produktiv und unterschiedlich einsetzen lassen.
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
28
Literatur
Ewers, Hans-Heino: Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung.
2. überarb. u. aktual. Aufl. Paderborn: Wilhelm Fink, 2012.
Fischer-Mitziviris, Anni: Ausblick 2. Kursbuch. Ismaning: Hueber Verlag,
2009.
Lázár, lldikó: 33 kulturális játék nyelvórán. Segédkönyv tanároknak az
interkulturális kompetencia fejlesztéséhez nyelvórákon és kommunikációs
tréningeken. Budapest: OPKM-ECML-Magyarországi Kontaktpont.
2006.
O’Sullivan, Emer & Rösler, Dietmar: Kinder- und Jugendliteratur im
Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch. 2002/27, S. 5-9.
Motta, Giorgo, Cwikowska, Beata & Oros, Andrea: Direkt 3. Kursbuch.
Budapest: Klett Verlag, 2010.
Pöge-Alder, Kathrin: Märchenforschung. Theorien, Methoden, Interpretationen.
Tübingen: Narr Francke Attempto, 2006.
Rabinowich, Julya: Dazwischen: Ich. 5. Aufl. München: Carl Hanser, 2016.
Scheriau, Laura: Kinderliteratur im Deutschunterricht. Spracherwerb
durch Märchen. Hamburg: Diplomica, 2014.
Themenratgeber: Reihenplanung konkret – Märchen im Deutschunterricht.
Münster: School-Scout, 2011.
Weinkauff, Gina & Glasenapp, Gabriele v.: Kinder- und Jugendliteratur. 2.
Aufl. Paderborn: Ferdinand Schöning, 2014.
Internetquellen
Ewers, Hans-Heino: Kinder- und Jugendliteratur der Jahrhundertwende
und der Weimarer Republik. 2012.
URL: http://www.kinderundjugendmedien.de/index.php/kinder-und-
jugendliteratur/104-mediageschichte/literaturgeschichte/462-
kinderliteratur-der-jahrhundertwende-und-der-weimarer-republik
(letzter Zugriff: 14.03.2019.)
Kautt, Annette: Kinder- und Jugendliteratur. 2012. URL:
http://www.literaturlexikon.de/sachbegriffe/kinder_und_jugendliterat
ur.html (letzter Zugriff: 10.03.2019.)
Lundquist-Mog, Angelika: Märchenhaft. Unterrichtsvorschläge rund um
das Thema Märchen. Goethe Institut. München: h3a Mediengestaltung
und Produktion 2012.
URL:
http://www.goethe.de/lrn/pro/maerchen/unterrichtsmaterial/2016/GI
_Maerchen_Gesamte_Didaktisierung.pdf (letzter Zugriff: 26. 03. 2019)
Fanni Boglárka Farkas:
Kinder- und Jugendliteratur und Interkulturalität
in dem fremdsprachigen Deutschunterricht
Werkstatt 14 (2019)
29
Mikota, Jana: Trends und Tendenzen. Ein Blick auf die deutschsprachige
Kinder- und Jugendliteratur nach der Jahrtausendwende. 2015. URL:
http://literaturkritik.de/id/21385 (letzter Zugriff: 15.03.2019.)
Rebling, Karoline: Zukunft für Phantasie – Der Verlag Friedrich Oetinger.
2004.
URL: http://www.goethe.de/ins/es/mad/prj/kuj/lit/de207022.htm
(letzter Zugriff: 18.03.2019.)