Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger
―― Überlegungen und Vorschläge ――
Katrin Niewalda
１. Einleitung
Dass Literatur ein Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts sein sollte, scheint
unbestritten : Literatur ist „als legitimer Teil der Sprach- und Kulturvermittlung
akzeptiert, ihre besonderen didaktischen Vorteile, was Motivation, ganzheitliche
Perspektive usw. betrifft, sind allgemein anerkannt“（Esselborn１９９９: １９）. Durch
das Erlernen einer Fremdsprache nähert sich der Lerner nicht nur völlig fremden
Sprachstrukturen an, sondern macht sich nach und nach auch mit einer ganz anderen
Welt vertraut. Vor ihm steht also eine zweifache Herausforderung : zum einen sich
eine neue Sprache anzueignen, zum anderen eine fremde Kultur kennen zu lernen.
Der eigenkulturelle Abstand, der dabei überwunden wird, ist je nach
Ausgangssprache verschieden. Für Lernende aus dem arabischen oder asiatischen
Kulturraum sind die zu überwindenden sprachlichen oder kulturellen Barrieren wohl
ungleich höher als für Lerner mit einem beispielsweise europäischen Hintergrund.
Gerade Lerner, die sich erst seit kurzem mit einer Fremdsprache beschäftigen,
zeigen oft großes Interesse und Neugierde auf die fremde Kultur, die neue Sprache
und die Menschen, die sie sprechen. Diese Neugierde gilt es zu erhalten - wie das
zu schaffen sei, ist wohl eine der Fragen, die sich Fremdsprachenlehrer in
regelmäßigen Abständen stellen.
In diesem Aufsatz soll ein Aspekt beleuchtet werden, der unter anderem diesem
Ziel dienen könnte. Literatur bietet gute Sprech- und Schreibanlässe und kann
daher motivationsfördernd wirken und das Engagement der Lerner erhalten.１）
Nach
Hunfeld soll Literatur immer dann in den Fremdsprachenunterricht miteinbezogen
werden, wenn „unter Sprechfertigkeit nicht nur Reproduktionsfähigkeit verstanden
wird“（Hunfeld１９９４: ２５）. Literatur biete vielmehr die Möglichkeit, eigenständige
Gedanken zu formulieren, dies aber in einem sicheren Rahmen, was wohl gerade im
Deutschunterricht in Japan sehr wichtig ist, da die spontane Bereitschaft, sich über
eine bestimmte Sache zu äußern, nicht sehr ausgeprägt ist.２）
Im Folgenden sollen Beispiele gezeigt werden, wie der fremdsprachliche Leser
langsam an Literatur herangeführt werden kann und auf welche Herausforderungen
er dabei stößt. Der vorliegende Aufsatz lässt sich in zwei Teile gliedern. Zum
einen soll die Rolle des Lesers als fremdsprachlicher Leser sowie grundlegende
Verstehensprozesse dargestellt werden, zum anderen wird die Frage aufgeworfen,
welche Texte in einem Unterricht für Anfänger behandelt werden könnten und wie
ein kreativer Zugang zu ihnen gefunden werden kann.３）
Abschließend werden
Unterrichtsbeispiele dargestellt und Vorschläge gegeben. Zur Auseinandersetzung
mit dem Thema wurde ich durch verschiedene Unterrichtssituationen angeregt, in
denen literarische Texte - oft auf Wunsch der Lerner - in den Unterricht
miteinbezogen wurden. Hierbei stellte sich dann die Frage, welche Texte auf
welche Art und Weise gewinnbringend eingesetzt werden könnten.
１） Vgl. u. a. Rüdiger Krechel, der in seiner Untersuchung „Konkrete Poesie im
Fremdsprachenunterricht“（１９９１）beschreibt, wie motivierend mit Konkreter Lyrik gearbeitet
werden kann.
２）Vgl. dazu Ehlers : „Für einen Japaner kann allein die Frage nach seiner inneren Einstellung
einen Zwang bedeuten, der zudem noch gesteigert wird, wenn er sich selbst in seinem
Gefühlshaushalt begründen muss - und das alles in einer Sprache, die wirklich „fremd“ ist, weil
sie keine Verwandtschaft zur japanischen Sprache aufweist“（１９８８: １７４）.
３）Unter Anfängern verstehe ich hier Lerner, deren Sprachniveau A１ und A２ des europäischen
Referenzrahmens entspricht.
２４ 言語文化研究 第３１巻 第２号
２. Grundlegende Verstehensprozesse
２．１ Rezeptionsbedingungen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache
Hermeneutik befasste sich lange Zeit nur mit der Frage der zeitlichen Fremde,
das heißt, man beschäftigte sich mit der Frage, wie ein heutiger Leser Texte aus
früheren Zeiten versteht. Erst seit den achtziger Jahren ging es auch um die Frage
der räumlichen und interkulturellen Fremdheit.４）
Es leuchtet ein, dass die
Rezeptionsbedingungen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache durch die
Multikulturalität noch vielseitiger sind als in einem Kurs, in dem alle Teilnehmer der
gleichen Kultur angehören. Liest man Literatur als Fremdliteratur, ändern sich
sowohl die hermeneutischen Voraussetzungen als auch die Lese-Erwartungen.
Die fremdkulturellen Leser erfahren Fremdheit in dreifacher Hinsicht : „Als
Fremdsprachlichkeit, als fremdkulturelle （dargestellte） Wirklichkeit und als die
Hermetik poetischer Texte“（Wierlacher１９８３: ５６）. Die Erfahrungssituation der
Fremde ist also sehr komplex. Dazu kommt, findet der Unterricht im Land der
Zielsprache statt, noch die Heimatkultur, die die fremden Leser natürlich in das
fremde Land mitbringen. Zwei Kulturen stoßen also aufeinander, beziehungsweise
überschneiden sich.
Wierlacher plädiert dafür, die unterschiedliche Herkunft der Leser unbedingt zu
beachten und spricht von der „trennenden und（…）und vereinigenden Andersheit“
（１９８３: ５９）der fremden Literatur, die erkennbar gemacht werden soll. Gerade
durch den eingehaltenen Abstand sei es möglich, dem Text in seiner Fremdheit
näher zu kommen. Der Leser kann verschiedene Rollen annehmen, die Literatur
mit fremden Augen sehen und auf diese Weise die eigene Perspektive erweitern.
４）Bedeutende Vertreter der Hermeneutik der Fremde sind Alois Wierlacher, Dietrich Krusche
und Bernd Thum, die auf die Konzepte Schleiermachers und Diltheys zurückgegriffen und daraus
eine Hermeneutik der Fremde entwickelt haben.
Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger ２５
Sich dem Text spielerisch zu nähern, könnte eine gute Haltung sein, um fremde
Perspektiven und Rollenmuster einzuüben. Literatur spielt, von dieser Perspektive
aus betrachtet, also eine besondere Rolle für das fremdkulturelle Verstehen, weil sie
dem Leser die Möglichkeit bietet, spielerisch in eine fremde Identität zu schlüpfen
und die Sichtweise des Fremden zu übernehmen. Dies ist die Voraussetzung, um
das Fremde dann wieder auf das Eigene beziehen zu können. Rücksichtnahme auf
das Eigene und auf das Fremde ist die essentielle Aussage der Position Wierlachers.
Die Kulturen der fremdsprachlichen Leser und die daraus folgenden Differenzen
müssen also immer mit einbezogen werden und dürfen nicht außen vor bleiben.
Krusche vertritt die Meinung, dass eine gewisse Distanz fördernd auf das
Textverstehen wirken kann. Seiner Meinung nach sei man in diesem Fall zu
größerem Risiko bereit, man erwarte weniger Bestätigung, dafür mehr
Überraschung. Versteht man den Text nicht, sei man weniger irritiert als vielmehr
neugierig. Dadurch, dass man fast damit rechnen muss, dass man den Text nicht
verstehen oder missverstehen wird, stehe man dem Text offener gegenüber und
bringe die eigenen Voraussetzungen des Lesens unbefangener mit ins Spiel（Krusche
１９８５: １３９）. Bei einem befremdlichen Text der eigenen Kultur könne es außerdem
passieren, dass man das Nicht-Verstehen als Infragestellung der sprachlichen und
kulturellen Kompetenz empfindet. Bei einem Text, der aus einer fremden Kultur
stammt, sei dies weniger der Fall. Man erfahre im Gegenteil den Text als
Ergänzung und sei seinem Unverständnis gegenüber gelassener, da man ja weiß,
dass dieses eine Frage des Vorwissens und der kulturellen Programmierung sein
muss. Gerade weil man sich bewusst ist, dass man den Text möglicherweise völlig
falsch verstehen kann, seien hier „besonders günstige Bedingungen dafür gegeben,
daß das Lesen eines fiktional-literarischen Textes zu einem Akt exemplarischer
Erfahrungsbildung wird“（１９８５: １４０）. Krusche vergleicht die Situation mit einem
Gespräch mit einem Fremden, das durchaus entspannter sein kann als ein Gespräch
２６ 言語文化研究 第３１巻 第２号
mit einem Bekannten（１９８５: １３９）. Auch Wierlacher schließt sich der Meinung
Dietrich Krusches an. Die Gelassenheit, die der Leser bei Nichtverstehen erfährt,
folge aus dem Wissen, dass der Text eigentlich an eigenkulturelle Leser des Autors
gerichtet sei（１９８３: ６５）.
Krusches Thesen sind insofern etwas bedenklich, als sie außer Acht lassen,
dass eine Minimalbasis an kulturellem Hintergrund vorhanden sein muss, um die
Chance zu haben, wenigstens etwas zu verstehen beziehungsweise das Interesse,
etwas verstehen zu wollen. Andernfalls kann es durchaus passieren, dass der Text
zu befremdlich ist und man sich sofort von ihm abwendet. Ob man sich lange
genug damit beschäftigt, um zu interessanten Deutungen zu kommen, ist unter
diesen Umständen sicher fraglich. Allerdings ist es wahrscheinlich richtig, dass
man sich deshalb wohl nicht zu viele Gedanken macht und kein schlechtes Gewissen
haben muss, wenn man sich dem Text abwendet. Dennoch muss man sich die
Frage stellen, ob zu viel Distanz nicht eher ein Hemmschuh im Leseverhalten
darstellt.
２．２ Der Hintergrund des fremdsprachlichen und fremdkulturellen Lesers
Stets gilt, dass das Verständnis des Textes abhängig von Standort und
Interessen des Lesers ist und individuelle Lebenserfahrungen zwangsläufig zu
unterschiedlichen Perspektivierungen führen. Kommunikation durch poetische
Texte ist keine Übermittlung von Informationen von einem Sender zu einem
Empfänger, sondern der poetische Text wird - durch den einzelnen Leser - geistig
reproduziert. Dieser bringt sich subjektiv ein, wozu er verschiedene Fähigkeiten
benötigt, wie zum Beispiel die Fähigkeit zur Synthese, zur Analyse und eine
gewisse Vorstellungsgabe. Fremde Erfahrungen werden durchdacht und durch das
Vergleichen und Erinnern an persönliche ähnliche Erlebnisse werden eigene
Erfahrungen aktiviert. Je nachdem welchem soziologischen, kulturellen oder
Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger ２７
politischen Hintergrund der Leser entstammt, liest und interpretiert er das Werk
anders und gewinnt dabei jeweils andere Einsichten. Schutte benutzt hier den
Begriff der hermeneutischen Differenz, was bedeutet, dass der Sinn, den der Autor
in den Text gelegt hat, nicht übereinstimmt mit dem Sinn, den der jeweilige Leser
hineinlegt, da der Text nicht nur eine Bedeutung hat, sondern viele verschiedene,
von denen die eine die vom Autor intendierte ist und die anderen von den
unterschiedlichen Lesern stammen（Schutte １９９３: ２２）. Es gibt also nur eine
partielle Übereinstimmung : die verschiedenen Auslegungen eines literarischen
Werks sind so genannte variable Realisierungen einer Konstanten. Diese Konstante
ist der unveränderte Text. Der Leser versteht immer mehr oder weniger, aber auf
jeden Fall versteht er anders als der Autor es meint. Die Kommunikationstheorie
würde die Tatsache, dass die verschiedenen Leser zu unterschiedlichen Lesarten
kommen, aus der Nicht-Übereinstimmung von Sender- und Empfängercode erklären.
Schutte zählt vier Aspekte auf, um diese Tatsache zu erklären（１９９３: ２３f.）. Der
literarische Text ist situationsunabhängig. Zudem steht er nicht in einem genauen
Handlungskontext, sondern Entstehung und Rezeption fallen sowohl räumlich als
auch zeitlich auseinander. Da der Text fiktional ist, bezieht er sich meist nicht auf
konkret vorhandene, aber auf mögliche Wirklichkeiten. Daraus folgt, dass der Text
notwendig-unbestimmt ist und nicht in irgendeiner Hinsicht festgelegt werden kann.
２．３ Das fremdsprachige Lesen
Auch der Vorgang des Lesens ist bei einem fremdsprachlichen Leser ein
anderer als bei einem muttersprachlichen Leser. Eggert / Garbe unterscheiden
zwischen bloßer Lesefertigkeit, Lesekompetenz im Sinne eines adaptiven,
texterschließenden Lesens und literarischer Rezeptionskompetenz, die zusätzliche
Fähigkeiten erfordert（１９９５: ８ff.）. Dies wäre natürlich im Unterricht für Anfänger
zu hoch gegriffen, hier geht es vor allem einmal darum, kurze Texte dekodieren und
２８ 言語文化研究 第３１巻 第２号
den globalen Sinn erfassen zu können : Die Freiheit des fremdsprachlichen Lesers ist
eingeschränkt, da Defizite in den Bereichen Sprach- und Lesekompetenz sowie im
Wissen über die jeweilige Kultur vorhanden sind（vgl. Esselborn ２０１０: ９６）. Der
fremdsprachliche Leser ist stärker herausgefordert : kulturelle Distanz, andere
Traditionen literarischen Lesens und der andere Referenz- und Verstehensrahmen
sind Aspekte, die das fremdsprachliche Lesen erschweren（ebd.）. Ehlers zählt
folgende sog. „Performanzfaktoren“ auf, die fremdsprachliches Lesen beeinflussen :
Hintergrundwissen, Textstrukturen, linguistische Merkmale von Ausgangs- und
Zielsprache, Schriftsysteme, Gedächtniskapazität, Fremdsprachenkompetenz,
muttersprachige Lesefähigkeit sowie metakognitive Bewusstheit（１９９８: １８０）.
Zudem führt seine „stärkere Datenabhängigkeit“（Esselborn ２０１０: ９５）zu einem
langsameren Leseprozess : der fremdsprachige Leser tastet sich also eher Wort für
Wort vor, während der muttersprachige Leser Informationen, die für die
Sinnkonstitution weniger wichtig sind, überlesen kann.
„Trotzdem ist der fremdsprachige Leseprozess nicht als defizientes
muttersprachliches Lesen zu sehen, sondern hat seine eigene Gesetzmäßigkeit
und Dynamik, mit eigenen（sprachspezifischen）Verarbeitungsstrategien und
könnte aus dem Zusammentreffen verschiedener Lesetraditionen und
Leserperspektiven einen besonderen Bedeutungsreichtum entwickeln“（Esselborn
２０１０: ９５）.
Die entscheidende Determinante fremdsprachigen Lesens ist jedoch nach Ehlers
die Fremdsprachenkompetenz und erst wenn ein Mindestmaß in diesem Bereich
erreicht sei, könnten die erworbenen Lesefähigkeiten in der Zweit- / Fremdsprache
angewandt werden（１９９８: １８０）. Allerdings bleibt unklar, wie die Autorin
Mindestmaß definiert.
Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger ２９
３. Literatur im Fremdsprachenunterricht
３．１ Lehrbuchtexte und literarische Texte
Auf den ersten Blick scheint - gerade im Unterricht für Anfänger - nichts
gegensätzlicher zu sein als ein Lehrbuchtext und ein literarischer Text : „Nirgendwo
tritt im Fremdsprachenunterricht die Differenz zwischen reinem Sprachlehrtext und
literarischem Text deutlicher hervor als in der Situation des Anfangsunterrichts“
（Hunfeld １９９４: １８）. Der Mehrdeutigkeit und Offenheit eines literarischen Textes
stehen die didaktisch reduzierten Texte des Lehrbuchs gegenüber. Hier kann man
sich berechtigterweise die Frage stellen, wie ein solcher Text einen Leser erreichen
soll, „dessen Rezeptionsfähigkeit oft schon bei sehr einfachen Texten nicht ausreicht“
（ebd.）. Beide Textarten verfolgen unterschiedliche Ziele und vermitteln Sprache
auf andere Art und Weise. Während der Lehrbuchtext Reproduktion und
„Einschleifen“ grammatischer Strukturen und Vokabular fordert, kann der
literarische Text durch die Darstellung einer individuellen Erfahrung zu individuellen
Äußerungen anregen, und zwar vor allem dann, wenn Vergleiche mit der eigenen
Situation angestellt werden. Für den literarischen Text ist ein Gegenüber von Text
und Leser typisch, dem Lehrbuchtext geht es um die Vermittlung beliebig
übertragbarer Redemittel. Bei beiden Textarten stehen also unterschiedliche Ziele
im Vordergrund. Der Lehrbuchtext möchte Redemittel bereitstellen, die, wenn der
Lerner in ebendiese Situation gerät, abgerufen werden können und somit zum
individuellen Satz des Lerners werden. Der literarische Text hingegen fordert durch
die Darstellung einer individuellen Erfahrung zum Vergleich mit eigenen
Erfahrungen auf.
Dass Literatur bereits im Anfangsunterricht eingesetzt werden sollte, wird in der
Fachliteratur von mehreren Autoren ausdrücklich unterstützt.５）
Zudem kann gerade
ihre Gegensätzlichkeit ein Gewinn für den Fremdsprachenunterricht sein, „denn ihr
３０ 言語文化研究 第３１巻 第２号
Dialog lehrt die Unterscheidung zwischen offenen und geschlossenen Texten,
zwischen Vereinnahmung und Appell, zwischen Rollenzuweisung und Angebot,
zwischen scheinbarer Eindeutigkeit von Sprache und ihrer Mehrdeutigkeit im
anderen Kontext, zwischen direkter und indirekter Sprachlehre“（Hunfeld １９９４:
２６）. Die Eignung literarischer Texte für den Fremdsprachenunterricht speziell für
die Situation in Japan spricht auch Sugitani in ihrem Aufsatz „Fiktionale Texte zur
Förderung kommunikativer Kompetenz - Überlegungen zu ihrer Anwendung im
Anfängerunterricht in Japan“ an. Bei diesen Texten sieht sie eine große Chance,
wie bei geringeren Fremdsprachenkenntnissen ein bewusster Umgang mit dem
eigenkulturell erworbenen Weltwissen gefördert werden und zur Meinungsäußerung
in der Fremdsprache motiviert werden kann（Sugitani１９９９: １９）. Mit Hilfe dieser
Texte könne das Dilemma, in dem sich der Lerner befindet - die große Diskrepanz
nämlich zwischen intellektuellen Möglichkeiten und fremdsprachiger Kompetenz überwunden
werden. Im Gegensatz zum Lehrbuch, das stets den Lerner anspricht,
hat der fiktionale Text einen anderen Adressaten, nämlich den Leser, der sicher
weniger zu sprechen hat, aber dafür mehr zu sagen（vgl. Hunfeld１９９４: ２９）.
Neben der Diskrepanz zu Lehrbuchtexten sollte nicht unerwähnt bleiben, dass
literarische Texte in Bezug auf den privaten bzw. öffentlichen Rahmen prinzipiell
verschieden gelesen werden. Diese Diskrepanz besteht zwischen dem privaten
Lesen, wobei der Leser niemandem Rechenschaft schuldig ist und dem Lesen von
Literatur in Unterrichtssituationen, wo Begründungen und Belege zum Lesen einer
Textart gefordert sind. Doch zunächst müssen sich die Lerner einmal trauen
können, subjektive Lesarten zu äußern. Spontane Assoziationen, die vielleicht erst
einmal nur dem Leser verständlich sind, sollten wert- und urteilsfrei zugelassen
werden. Hier gibt es kein richtig oder falsch. Erst danach kann geübt werden,
５）Vgl. dazu Bischof, Kessling, Krechel（１９９９: ３３）, Hunfeld（１９９４）, Esselborn（２０１０）,
Koppensteiner（２００１）.
Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger ３１
wie die eigene Lesart am Text belegt werden kann. Wobei dies natürlich vor allem
dann sinnvoll ist, wenn sich die Lerner in der Fremdsprache verständigen können
und auch bereit sind, sich darauf einzulassen. Die Chancen dafür stehen nach
meinen bisherigen Erfahrungen jedenfalls nicht schlecht und zwar aus dem Grund,
dass viele Lerner, obwohl nach passenden Wörtern „gerungen“ werden muss, nach
einem ansprechenden Text motiviert sind, sich mitzuteilen. Auch wenn man in
dem Moment vielleicht nicht das passende Wort parat hat, kann man sich trotzdem
ausdrücken und vielleicht sogar anschaulicher vermitteln, was man meint und fühlt.
Dies kann eine wichtige Erkenntnis im Prozess des Sprachenlernens darstellen.
３．２ Kriterien für die Textauswahl
Welche Texte eignen sich nun für den Fremdsprachenunterricht auf
Anfängerniveau überhaupt ? Die Auswahl geeigneter Texte hängt von
unterschiedlichen Faktoren ab : von zeitlichen Rahmenbedingungen bis zu Aspekten,
die die Zielgruppe betreffen, z. B. Interesse und Lernziel der Lerner, ihr
Sprachniveau sowie ihr Hintergrundwissen über die jeweilige Kultur（vgl. Bischof,
Kessling, Krechel １９９９: ２３）. Am Wichtigsten ist wohl das Sprachniveau der
Lerner. Sie sollen die Texte verstehen können und sollten nicht durch zu hohe
sprachliche Barrieren entmutigt werden. Dieser Punkt kann leicht von Lehrenden
überschätzt werden（Westhoff １９９７: ８４）. Lyrische Formen haben einen
entscheidenden Vorteil aufgrund ihrer Kürze. Viele dieser Texte zeichnen sich
zudem durch eine relativ leichte Wortwahl aus. Konkrete Poesie ist eine gute Wahl
vor allem in Gruppen mit Anfängerniveau : Sie wirkt motivierend auf den Leser, da
sie nicht in einen bestimmten Kontext eingebettet ist, sondern offen ist und den
Leser einlädt, mit ihr zu experimentieren. Die kreative Seite im Leser wird somit
herausgefordert. Zudem sind diese Texte durch Einfachheit in Bezug auf Lexik und
Morpho-Syntax charakterisiert. Geeignet sind vor allem jene Texte, die den Lerner
３２ 言語文化研究 第３１巻 第２号
sprachlich nicht überfordern, aber inhaltlich höhere Ansprüche stellen als
Lehrbuchtexte. Zudem wird hier auch der affektive Bereich angesprochen, der
normalerweise im Sprachunterricht zu kurz kommt. Gerade Texte, die auf
persönlichen Erfahrungen, auf allgemeinen menschlichen Problemen beruhen,
erleichtern unter Umständen die Identifikation mit dem Text. Es sollten somit also
genügend Anregungen für die mündliche und schriftliche Arbeit mit dem Text
gegeben sein.
Eine entscheidende Rolle spielen Leerstellen, die in ihrer Gesamtheit die
Appellstruktur des Textes ausmachen. Es handelt sich hierbei um bestimmte Stellen
im Text, die durch die Vorstellung des Lesers besetzt werden. Indem der Text
Leerstellen bietet, ermöglicht er dem Leser, sich an der Sinnkonstitution des
Geschehens aktiv zu beteiligen. Ist die Zahl der Leerstellen zu gering, läuft der
Leser Gefahr, sich zu langweilen. Ist die Zahl der Leerstellen wiederum zu hoch,
könnte der Leser sich mit dem Gefühl der Überforderung vom Text abwenden. Die
Leerstelle nimmt bei Iser einen äußerst wichtigen Platz ein. Er nennt sie „das
wichtigste Umschaltelement zwischen Leser und Text“（１９７０: ３３）. Unbestimmtheit
sieht er als aktivierendes Element zur Mitgestaltung des Textes durch den Leser, der
einen festen Platz in der Textstruktur einnimmt. Literarischer Text und Leser
bedingen sich folglich gegenseitig. Außerdem kann durch die Leerstellen die
Fremderfahrung der Texte zu einer privaten Erfahrung des Lesers gemacht werden
und zwar insofern als das Fremde an die eigene Erfahrungsgeschichte angeschlossen
werden kann（vgl. Iser １９７０: ３４）. Auf diese Weise ist es möglich, Erfahrungen
mithilfe eines literarischen Texts über sich selbst zu machen. Dies ist wohl auch
ein wichtiger Grund, warum Leser immer wieder bereit sind, sich auf einen Text
einzulassen. Ein Beispiel für einen solchen Text soll im Folgenden zitiert werden :
Die Frau von nebenan（Wolfgang Kunz）:
Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger ３３
Tür an Tür
hör ich dich
kommen und gehen.
Dein Leben.
Mein Leben.
So nah.
So fern.
Wie der Lehrbuchtext fordert auch dieser Text zum Nachsprechen auf, er lädt
den Leser aber auch dazu ein, die Situation auf sich zu beziehen und das Du
individuell zu besetzen. Der Text regt auch dazu an, kreativ zu werden.
Unterrichtsbeispiele anhand weiterer Texte werden im Folgenden dargestellt.
３．３ Unterrichtsbeispiele und didaktische Vorschläge
In einem Kurs, bestehend aus Studierenden aus unterschiedlichen Ländern,
wurde die Verschiedenheit in der Wahrnehmung von Literatur beeindruckend vor
Augen geführt.６）
Das ausgewählte Gedicht Inventur von Günter Eich beschreibt die Notlage des
lyrischen Ichs am Ende des ersten Weltkrieges. Es handelt sich dabei nicht nur um
die Darstellung einer persönlichen Bedrohung, sondern auch um eine die ganze
Nation betreffende Notlage. Ich hielt den Text für angemessen, da der Inhalt
verständlich und vom Vokabular her nicht zu schwierig ist. Dadurch, dass der Text
zeitlich nicht so fern ist, könnte er auch den ausländischen Studenten genug
Anknüpfungspunkte geben, um ihn auf die deutsche Geschichte beziehen zu können.
Da der Text andererseits aber wieder sehr allgemein gehalten ist, bietet er außerdem
６）Der Kurs wurde im Sommersemester２００８an der Universität Eichstätt-Ingolstadt gehalten.
３４ 言語文化研究 第３１巻 第２号
die Möglichkeit, ihn auf andere Situationen zu beziehen. Er ist also nicht zu
spezifisch. Wichtig ist, dass er den fremdkulturellen Leser an die fremde Kultur
heranführt und ihm ermöglicht, an seinem eigenen Erfahrungshorizont und seinen
eigenen Vorerfahrungen anzuknüpfen.
Zudem bietet er genügend Leerstellen, die der Leser mit seinen eigenen
Vorstellungen füllen kann. Wie Iser in seinem Aufsatz schreibt, ist der Leser, je
unbestimmter die Texte sich darstellen, „desto stärker（…）in den Mitvollzug ihrer
möglichen Intention eingeschaltet“（１９７１: ８）. In der Folge kann dann auch die
Toleranzgrenze des Lesers überschritten werden, wodurch dieser sich im Extremfall
derart strapaziert fühlen kann, dass er sich vom Text abwendet.
Wichtig ist auch, dass der Text nicht abstrakt geschrieben ist und kein zu
schwieriges Vokabular enthält. Das lyrische Ich zählt vielmehr Habseligkeiten auf,
die zum Grundwortschatz gehören, von einigen Vokabeln wie „Zwirn“ oder
„Zeltbahn“ einmal abgesehen.
Eine zweite Möglichkeit wäre auch das Rudolf Otto Wiemers Gedicht
unbestimmte Zahlwörter gewesen, das ich prinzipiell für den Sprachunterricht für
sehr geeignet halte, das jedoch vermutlich nur für deutsche Leser auf die
Unwissenheit der Bevölkerung in Bezug auf die Geschehnisse des Dritten Reiches
hindeutet. Die Spannbreite reicht von „alle haben davon gewusst“ bis hin zum
verdrängenden „niemand hat davon gewusst“. Die Skala zwischen beiden Polen
ließe sich gut für die Einführung bzw. die Wiederholung von Zahlwörtern
verwenden. Eine Möglichkeit wäre auch, weitere bekannte oder unbekannte
Zahlwörter（etliche, mehrere）mit einzubeziehen und sie an der richtigen Stelle zu
ergänzen. Wie Günter Eichs Inventur ist auch dies ein Gedicht, das sich auf viele
Situationen beziehen kann, sei es auf private oder auch auf öffentliche und politische
Situationen, in denen Verdrängung aus Bequemlichkeit oder anderen Gründen
stattgefunden hat. Die Inventur erschien mir jedoch etwas greifbarer, da es mehr
Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger ３５
Inhalt bietet.
Die Studenten fassten die Situation des lyrischen Ichs als eine existenzielle
Notlage auf, die, obwohl sie schwierig ist, dennoch einen Hoffnungsschimmer
erahnen lässt. Mehrmals tauchte das Adjektiv „obdachlos“ auf. Einige verstanden
das Gedicht lediglich als bloße Aufzählung von Habseligkeiten, als bloße
Bestandsaufnahme. Keiner jedoch assoziierte es mit Krieg oder der Situation nach
１９４５. Bei einer chinesischen Studentin trat vielmehr der Wunsch auf, das Gedicht
auf das schwere Erdbeben in China zu beziehen.
Deutlich wurde jedoch schon aus diesem kurzen, etwa viertelstündigen Dialog,
dass die unterschiedlichen Erwartungshorizonte der Leser einen entscheidenden
Einfluss auf die jeweilige Lesart hatten. Im Vorfeld des Referats hatte ich mir
überlegt, dass wohl die meisten Studenten darauf kommen könnten, aus welcher
Zeit das Gedicht möglicherweise stammt, was jedoch durchaus nicht der Fall war.
Die in der Arbeit bereits angesprochene Fremd- als Selbstwahrnehmung ist hier
natürlich ebenfalls erwünscht. Jedes Land hat seine spezifischen Schwierigkeiten
und Lasten zu tragen, die durch den Text, eigentlich auf eine typisch deutsche
Situation gemünzt, in der Wahrnehmung des Lesers deutlich werden.
Das folgende Beispiel stammt aus einem Lesekurs, abgehalten an der
Universität Matsuyama im Sommersemester２０１１.
Feind
Über mir wohnt ein Mann
Ich höre ihn heimkommen nachts
Höre, wenn er sich Kaffee kocht
Viel ist das nicht
Gerade genug, um zu wissen
Dass er
３６ 言語文化研究 第３１巻 第２号
Mein Feind ist.
Das vorliegende Gedicht von Dieter Leisegang ist kurz, prägnant und leicht
verständlich. Es beinhaltet ein gewisses narratives Element und ist kontextuell
schwach besetzt. Die Hauptfigur ist klar markiert und es gibt ein Gegenüber（Ich）.
Das Gedicht ist nicht in einen Kontext eingebettet und ohne Vorwissen verstehbar.
Die Verse bilden eine Alltagssituation ab : die Heimkehr des Nachbarn am Abend
und die Gedanken des Ichs, das den Nachbarn als Feind empfindet. Warum dieser
ein Feind für das lyrische Ich ist, wird nicht näher ausgeführt und löst Betroffenheit
und Verwunderung aus. Wie kann jemand, über den man kaum etwas weiß eigentlich
nur, dass er spät nach Hause kommt und sich dann Kaffee（?）kocht - als
Feind empfunden werden ? An dieser Stelle setzt die Diskussion an.
Eine Möglichkeit, wie das Gedicht behandelt werden könnte, möchte ich im
Folgenden vorstellen（vgl. dazu auch Hunfeld １９９４: ４２）. Das Gedicht wurde
zunächst im Plenum ohne Titel und Zeile für Zeile präsentiert. Der letzte Vers
wurde vorerst nicht gezeigt.
In Gruppenarbeit sollten die Studenten für jeden Vers weitere mögliche
Ausdrücke finden und den letzten Satz zu Ende führen. Dadurch können sich die
Studenten dem Text annähern und ein Gefühl für die Struktur des Textes bekommen.
Dieses Vorgehen gibt auch Zeit, den Text genau zu verstehen, um dann produktiv
auf ihn reagieren zu können. Eine umgekehrte Vorgehensweise wäre ebenso
denkbar. Der Begriff „Feind“ löst unweigerlich gewisse（negative）Assoziationen
aus, die vor dem Lesen des kompletten Textes gesammelt werden könnten, um dann
mit dem Original verglichen zu werden. Im vorliegenden Gedicht wird ein
reibungsloser Abschluss verweigert und Irritation beim Leser ausgelöst ;
Gesprächsbedarf sollte also vorhanden sein. Die unverfängliche und den Studenten
bekannte Sprachübung, nämlich einen Mustersatz zu ergänzen, zu erweitern und
Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger ３７
umzuschreiben, wird in dem Moment „mehr“, in dem der Text vom Leser mehr zu
erwarten scheint als das bloße Nachsprechen und Nachschreiben eines Musters.
Gerade im Fremdsprachenunterricht, in dem neben dem Erlernen einer Sprache auch
das Kennenlernen einer Kultur und auch die Überwindung von Vorurteilen ein
wichtiger Aspekt ist, kann ein solcher Text auf fruchtbaren Boden fallen. Das
lyrische Ich beschreibt zunächst lediglich seine auditiven Eindrücke und kommt in
den letzten Versen zu einer Interpretation. Der Leser hat nun die Wahl, diese
Interpretation zu übernehmen oder die Situation für sich umzudeuten. Im Kurs
wurden unter anderem folgende Vorschläge geäußert :
Viel ist das nicht,
Gerade genug, um zu wissen
Dass er
ein Nachbar ist. / viel arbeitet. / Kaffee gerne trinkt. / wahrscheinlich müde ist.
Der Vergleich mit dem Originaltext löste deshalb Erstaunen aus, da sich die
Studenten nicht erklären konnten, warum jemand, über den man kaum etwas weiß,
ein Feind ist. Weitere Fragen, die man sich stellte, waren auch, was man
eigentlich selbst über seinen Nachbarn weiß, was unter Umständen noch weniger
sein kann, als das in dem Gedicht Dargestellte. Den Unbekannten dennoch als
Feind zu bezeichnen erschien den Studenten nicht einleuchtend. Soviel Frust
gegenüber jemandem, der einem nichts getan hat, könnte, so eine Studentin,
eventuell von schlechten Erfahrungen mit Nachbarn allgemein, herrühren. Es
wurde die Vermutung geäußert, dass in Deutschland das Feindbild Nachbar im
Vergleich zu anderen Ländern möglicherweise stärker ausgeprägt ist. Hier soll nicht
weiter auf das Nachbarschaftsverhältnis in Deutschland bzw. Japan eingegangen
werden, aber die Grundorientierung einer Gesellschaft bezüglich individualistisch
３８ 言語文化研究 第３１巻 第２号
（Deutschland） bzw. kollektivistisch （Japan） legt nahe, dass die Nähe des
Nachbarn anders empfunden wird. Im Falle einer individualistischen Gesellschaft,
deren Mitglieder nach Hall mehr Wert auf die Erfüllung ihrer persönlichen Interessen
und Wünsche legen und sich weniger als Teil eines Beziehungsgefüges sehen, kann
der Zusammenprall unterschiedlicher Bedürfnisse, beispielsweise in Bezug auf Lärm,
heftiger sein.
Zum Repertoire des handlungsorientierten Unterrichts gehören neben der
Umgestaltung und der Weiterführung eines Textes aber auch folgende
Vorgehensweisen, die hier angewendet werden können : dem Nachbarn einen Brief
schreiben, einen Dialog zwischen dem lyrischen Ich und dem Nachbarn führen,
einen Tagebucheintrag des lyrischen Ichs schreiben oder die Perspektive des
Nachbarn einnehmen（vgl. Bischof, Kessling, Krechel１９９９: ３３）.
Ein weiteres Gedicht, das zum Themengebiet Wohnen passt und das aufgrund
der einfachen Sprache auch im Anfängerunterricht verwendet werden kann, ist das
Gedicht „Wohnen“ von Brigitte Wiers :７）
In der Stadt wohnen
Auf dem Land wohnen
Am Ende der Welt wohnen
In einer Villa wohnen
In einer Baracke wohnen
In einem Loch hausen
Dieses Gedicht erscheint auf den ersten Blick weniger poetisch sondern eher
wie eine Wortschatzübung, aber auch hier ist es der letzte Vers, der deutlich macht,
７）übernommen aus Hunfeld（１９９４）.
Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger ３９
dass es um mehr geht als um Präpositionen und Vokabeln. Nichtsdestotrotz ist dies
auch hier der erste Schritt : Der Lerner - um die oben ausgeführte Gegensätzlichkeit
Lerner und Leser beizubehalten - denkt sich unterschiedliche Wohnvarianten aus :
Wo kann man wohnen ? Hier können, beispielsweise mithilfe eines Assoziogramms
an der Tafel oder in Partnerarbeit, verschiedene Wohnmöglichkeiten gesammelt
werden. Mögliche Antworten können sein : im Hochhaus wohnen, im Landhaus
wohnen, im Zelt campen, im Wohnwagen wohnen, im Reihenhaus wohnen, im
Wohnblock wohnen. Wichtig wäre hierbei auch, die verschiedenen
Wohnmöglichkeiten anhand Fotos zu veranschaulichen, um die Unterschiede
zwischen einem Haus oder einer Wohnsiedlung in Deutschland bzw. in Japan
feststellen zu können. Denkbar wäre auch, im Unterricht einen Sachtext
auszuteilen, der das Wohnverhalten von Studenten beschreibt.
Wohngemeinschaften etwa sind vor allem in Deutschland sehr beliebt, wohingegen
diese Wohnform in Japan eher unbekannt ist. Im letzten Vers werden dann die
sozialen Verhältnisse thematisiert und der Leser wird angesprochen. Hierbei ist es
wichtig, den negativen Beiklang des Verbs „hausen“ zu thematisieren und
möglicherweise auch Verben für das luxuriöse Wohnen zu suchen（z. B. in einem
Schloss residieren）.
Ein weiteres für die Anfängerstufe angemessenes Gedicht, das ebenfalls als
Anstoß zum Kreativen Schreiben dienen kann.
Auf der Schwelle des Hauses（Günter Kunert）
In den Dünen sitzen. Nichts sehen
Als Sonne. Nichts fühlen als
Wärme. Nichts hören
Als Brandung. Zwischen zwei
Herzschlägen glauben : Nun
４０ 言語文化研究 第３１巻 第２号
Ist Frieden.
Dieses Gedicht kann als Lückentext präsentiert werden. Durch das Einsetzen
von Wörtern und Wortgruppen entstehen Gedichte, die individuelle Eindrücke
beschreiben. Als Hilfestellung können Bilder oder Fotos angeboten werden, die das
Einfühlen in eine bestimmte Situation erleichtern, zum Beispiel im Wald, an einem
See, auf einer Insel, in einem Heißluftballon, zu Hause auf dem Sofa. Der Text
lädt auch dazu ein, sich einen Platz außerhalb des Klassenzimmers zu suchen und
dort seine Eindrücke aufzuschreiben : in einem Café, auf einer Parkbank oder am
Fluss.
sitzen. Nichts sehen
als . Nichts fühlen als
. Nichts hören
als . Zwischen zwei
Herzschlägen glauben :
４. Schluss
Inwieweit man literarische Texte in den Anfängerunterricht einbeziehen kann,
hängt von vielen Faktoren ab. Dass es möglich ist, sollte im vorliegenden Aufsatz
dargestellt werden. Interesse der Studierenden und des Lehrenden ist jedenfalls eine
wichtige Voraussetzung, ohne die das Unternehmen Literatur im Anfängerunterricht
wohl scheitern würde. Dass hier vor allem die Förderung der Fremdsprache im
Vordergrund steht, ist unumstritten. Dennoch sollen von Anfang an auch die
Besonderheiten der Zielkultur mit einbezogen werden. Neben landeskundlichem
Literatur im DaF-Unterricht für Anfänger ４１
Material, wie Fotos, Filmausschnitte etc., können auch literarische Texte eingesetzt
werden, die alle vier Fertigkeiten unterstützen. Texte können vorgetragen werden,
d. h. man hört bzw. liest sie, sie geben Anlass für ein „echtes“ Gespräch und sie
bieten Schreibanlässe. Man muss dafür jedoch „die Literatur entmystifizieren,
Berührungsängste abbauen und vor allem stets von der Erkenntnis ausgehen, dass
kein Text verfasst worden ist, um nur von Philologen interpretiert zu werden“
（Koppensteiner ２００１: １５）. Literatur kann seiner Meinung nach als „Lockmittel“
für grammatische Übungen eingesetzt werden（２００１: １６）. Dennoch ist es wichtig,
nicht nur bei Sprachübungen stehen zu bleiben, sondern auch zu versuchen, über
den Text und die Leseerfahrungen zu sprechen. Von Bedeutung ist außerdem,
einen Text zu wählen, der möglichst viele Lerner anspricht und eine Atmosphäre zu
schaffen, in der sich die Lerner zu äußern trauen. Literarische Texte können dann
nicht nur einen dienenden Charakter haben und grammatische Phänomene vermitteln,
sondern auch als Literatur wahrgenommen werden.
Literatur
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Weitere im Unterricht behandelte Texte :
Günter Eich : Inventur
Rudolf Otto Wiemer : unbestimmte Zahlwörter
Dieter Leisegang : Feind
Brigitte Wiers : Wohnen
Günter Kunert : Auf der Schwelle des Hauses
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