87
https://doi.org/10.14712/23363177.2019.23
www.orbisscholae.cz
© 2019 The Authors. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons
Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0), which permits unrestricted use,
distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.
ORBIS SCHOLAE, 2019, 13 (1) 87−106	 EMPIRICKÁ STUDIE
Sociální pedagogika:
pojetí oboru a profese u studentů
a sociálních pedagogů v České republice
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
Univerzita Karlova, Filozofická fakulta
Abstrakt: Článek přináší poznatky o oborových a profesních preferencích sociálních
pedagogů v České republice. Pracujeme s daty z dotazníkového šetření, kterého se zúčastnilo
333 studentů a absolventů oboru sociální pedagogika z celé České republiky. Cílem výzkumu bylo
zjistit, s jakým pojetím oboru se respondenti ztotožňují, jaké poslání profesi přisuzují a jaké pojetí
výkonu profese preferují. K hlavním výsledkům patří, že sociální pedagogové upřednostňují
praktické pojetí sociální pedagogiky jako pomoci klientům v životních situacích. Dále významně
preferují demokratizační společenské poslání oboru a výkon profese založený na vztahu. Proměnné
jako pohlaví, věk, zkušenost s praxí, zastávaná pozice, absolvované univerzitní studium aj. nemají
na tyto volby ve většině případů vliv. Zajímavým výsledkem je, že studenti a absolventi jsou obecně
spokojení s volbou oboru (profese), nicméně absolventi, kteří zůstali pracovat v oboru, jsou s jeho
volbou spokojenější než studenti. Také se ukázalo, že sociální pedagogové se v ČR uplatňují v celé
řadě sociálních a pedagogických profesí.
Klíčová slova: sociální pedagog, sociální pedagogika, pojetí oboru, pojetí profese, profesní pozice
Social Pedagogy: Conception of Discipline and Profession by
Students and Social Educators in the Czech Republic
Abstract: This paper brings knowledge of disciplinary and professional preferences
of social educators in the Czech Republic. We work with data from questionnaires where
333 Czech students and Social Pedagogy graduates were involved. The aim of the research was to
determine their preferred conception of the discipline, what mission they attribute to the profession
and what conception of exercising their profession is preferred. The main results include that
social educators prefer a practical approach of social pedagogy as a help for clients in various life
situations. Additionally, they significantly prefer a democratizing social conception of the discipline
and executing the profession based on their relationship. Variables, such as sex, age, practical
experience, work position, higher education etc. do not have an influence on such choices in the
majority of cases. An interesting result is that students and graduates are in general satisfied with
the choice of profession; however, graduates who stayed working in the field are more satisfied than
the students. Also, social educators in the Czech Republic succeed in various social and pedagogical
professions.
Keywords: social educator, social pedagogy, discipline conception, profession conception, professional
position
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
88 Předložená studie prezentuje data z výzkumu „Sociální pedagogové a jejich profesní
a životní dráhy“.1 Zaměřuje se na profesní skupinu sociálních pedagogů a pedagožek,
která se v České republice zformovala na konci devadesátých let 20. století. Situace
této profesní skupiny je jak u nás, tak v Evropě nejednoznačná a složitá. V českém
školství, na rozdíl od jiných zemí, dosud není oficiálně zavedena profese sociální
pedagog. Přesto se tito „profesionálové bez profese“ uplatňují v širokém spektru
pomáhajících povolání v sociálních službách a ve vzdělávání. Abychom lépe poznaly
jejich profesní situaci, připravily jsme výzkum smíšeného typu, jehož cílem je přinést
pohled na propojenost profesních a životních drah sociálních pedagogů v České
republice v posledním čtvrtstoletí. První fáze výzkumu (2017−2018) je založena na
dotazníkovém šetření, v druhé fázi (2019−2020) je plánován biograficky orientovaný
kvalitativní výzkum. V tomto článku shrnujeme výsledky té části dotazníkového
šetření, jehož cílem bylo zjistit, jaké pojetí oboru, jaké poslání sociální pedagogiky
a jaký způsob výkonu profese sociální pedagogové v České republice preferují.
1 Teoretický rámec výzkumu
1.1 Variabilita pojetí sociální pedagogiky
Zjistit, zda studenti a absolventi oboru v České republice preferují nějaké pojetí
sociální pedagogiky, je zajímavé proto, že se v soudobém sociálněpedagogickém
diskurzu objevuje konsenzuálně sdílený názor považující sociální pedagogiku za nejednoznačný
teoreticko-praktický konstrukt (Eriksson & Markström, 2003; Hämäläinen,
2003; Storø, 2012; Úcar, 2013). Tuto situaci výstižně ilustrují dlouhé přehledy
různých pojetí sociální pedagogiky, které jsou obvyklou součástí studií aspirujících
na to, aby alespoň částečně přiblížily, co vše lze za sociální pedagogiku považovat
(viz např. Kraus et al., 2001; Pérez Serrano, 2003; Hroncová, 2005; Papenkort, 2006;
Tokárová, 2013). V následující části textu představujeme stručně pojetí, která byla
předmětem rozsáhlejších analýz jedné z autorek (Lorenzová, 2017, s. 15−109) a stala
se teoretickou oporou pro náš výzkum.
Pojetí sociální pedagogiky jako výchovy „pro“, „ve“ a „skrze“ společenství.
V rámci sociální pedagogiky se v důsledku jejího historického vývoje vyvinulo několik
konceptů. Kolektivistický či komunitární koncept sociální pedagogiky je nejstarší
a dodnes je obecným východiskem jejího chápání. Vznikl jako svébytná reinterpretace
Platóna a Kanta na konci 19. a na začátku 20. století, kdy pojem „sociální
pedagogika“ ještě neoznačoval žádné speciální odvětví pedagogiky nebo samostatnou
pedagogickou disciplínu, nýbrž proud pedagogického myšlení, který po dlouhé
dominanci Herbartovy individualistické pedagogiky opět upozornil na společenskou
dimenzi výchovy. Podle P. Natorpa (1898), nejvýznamnějšího představitele tohoto
1	 Úkol „Sociální pedagogové a jejich profesní dráhy dvacet let po zavedení akademického oboru
na vysokých školách“ je součástí Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově Q15:
Životní dráhy, životní styly a kvalita života z pohledu individuální adaptace a vztahu aktérů
a institucí.
Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese u studentů a sociálních pedagogů v České republice
89myšlenkového proudu ve filozofii, se pedagogika nemůže zaměřovat primárně na
jedince a jeho individuální rozvoj, ale jako neoddělitelná od společenskosti je ze
své podstaty vždy pedagogikou sociální (Natorp, 1898). V návaznosti na sociologa
Töniense novokantovsky a novoplatónsky orientovaný Natorp věřil, že lidé naleznou
pravou lidskost v malých, soudržných a demokratických komunitách založených na
principu solidarity, přičemž stát má povinnost o tyto komunity pečovat a vytvářet
podmínky pro jejich život (Stephens, 2013). K zajištění života společenství slouží
výchova, která utváří vůli jednotlivce, aby jednal s ohledem na zájmy celku pod
vlivem takových hodnot, jako jsou solidarita a spravedlnost. Takto vymezený vztah
výchovy a společnosti se stal jádrem filozoficky chápané sociální pedagogiky, kterou
bylo možné brát nejen jako pedagogickou teorii, ale ve své době také jako politický
či občanský program. Vedle filozofující linie sociálněpedagogického myšlení se téměř
souběžně prosazovala také linie spíše sociologizující, empirická, vědecká. Jejím
představitelem byl Natorpův současník P. Bergemann. Stejně jako Natorp kladl i Bergemann
(1900) důraz na význam lidského společenství a rovněž pro něj byla každá
výchova nutně výchovou společenskou. V jeho pojetí nemá mít sociální pedagogika
filozoficko-spekulativní povahu, naopak má vycházet z empirického zkoumání a analýz
společenské skutečnosti. Přestože se Natorp a Bergemann lišili v metodologických
východiscích, v nejpodstatnějším se shodovali − pro oba byla myšlenka společenství
regulativní ideou sociální pedagogiky.
Pojetí sociální pedagogiky jako výchovné péče společnosti o děti a mladé lidi.
Po první světové válce se objevilo v Německu první systémově institucionální pojetí
sociální pedagogiky jako praktické sociálně výchovné péče o děti a mladé lidi ohrožené
výchovným zanedbáním. V pátém svazku Manuálu pedagogiky (1929) spolueditovaném
H. Nohlem a T. Pallatem byla sociální pedagogika pojata jako mimoškolní
a mimorodinná výchovná pomoc poskytovaná ohroženým mladým lidem společností.
Sociální pedagogika se tak ustavuje jako tzv. třetí výchovná instituce, která se zabývá
vším výchovným mimo rodinu a školu. V praxi šlo zejména o řadu opatření včetně
možnosti oddělit děti od jejich rodičů a svěřit je do institucionální výchovné péče.
Plně se tak projevily preventivní, socializační a resocializační společenské funkce
sociální pedagogiky. Díky H. Nohlovi, který chápal výchovu jako individuální životní
pomoc, došlo také k teoretickému zpochybnění kolektivistického konceptu sociální
pedagogiky. „Tato pomoc je výchovná v tom smyslu, že rozvíjí lidský růst, prohlubuje
vědomí a podněcuje v lidech snahu po svépomoci, Hilfe zur Selbsthilfe…“ (Hämäläinen,
2003, s. 73) Nohlův koncept výchovy jako „pomoci ke svépomoci“ založený na
důstojnosti, porozumění a na lidském vztahu nepozbyl v sociální pedagogice platnost,
aktuálně je významnou inspirací pro reformu rezidenční péče ve Velké Británii
(k tomu Petrie, 2013).
Pojetí sociální pedagogiky jako mimoškolního výchovného působení. Z chápání
sociální pedagogiky jako mimoškolní a mimorodinné preventivně výchovné instituce
lze odvodit také její postupný rozvoj v oblasti mimoškolní výchovy, který nastal po
druhé světové válce zejména v souvislosti s potřebou ovlivnit volný čas dětí a mládeže
v industrializované společnosti. Toto bezprostřední propojení sociální pedagogiky
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
90 a mimoškolní výchovy je zvláště zdůrazňováno v německé (Papenkort, 2006) a polské
(Wroczyński, 1966) sociální pedagogice. V Československu byla v předlistopadovém
období mimoškolní výchova součástí teorie výchovy, dnes je však realizováno intenzivní
propojení pedagogiky volného času a sociální pedagogiky ve vysokoškolském
kurikulu oboru sociální pedagogika a absolventi oboru sociální pedagogika jsou automaticky
kvalifikováni také pro výkon pozice pedagoga volného času.
Pojetí sociální pedagogiky jako kritické teorie a ofenzivní praxe. Od padesátých
let minulého století se objevuje kritická sociální pedagogika (mobilizační model
sociální pedagogiky, ofenzivní sociální pedagogika). Kritická sociální pedagogika jako
první upozornila, že problém s neadaptovaností jedinců, skupin a komunit nebo
disociální chování nemusí vycházet z jejich neochoty nebo neschopnosti, ale může
být reakcí na konflikty, které vznikají v důsledku strukturálních rozporů společnosti.
V rámci tohoto konceptu je úkolem sociální pedagogiky objasnění konfliktů, které
vznikají mezi požadavky a motivy jedince a strukturou daných společností (Mollenhauer,
1959). Kritická ofenzivní pedagogika oproti „defenzivní pedagogice“, která
pouze reagovala na existující problémy, usiluje také o změnu společnosti (Papenkort,
2006). Jejím cílem je optimalizovat vztah jedince a společnosti, aby byly naplněny
ideály rovnosti, svobody a solidarity, na kterých jsou založeny ústavy demokratických
společností (Giesecke, 1973). Tímto krokem se začíná sociální pedagogika, která
v poválečném období postupně rozšířila svoje zaměření na všechny vrstvy populace,
sbližovat s radikální sociální prací, která se v sedmdesátých letech 20. století odštěpila
od tradiční angloamerické případové práce.
Pojetí sociální pedagogiky jako pedagogiky životních situací. Aktuálně významným
pojetím sociální pedagogiky je pedagogika životních situací. Kromě kritických
teorií je založena na fenomenologii, sociologii každodennosti a pedagogice osvobození.
Papenkort přístup charakterizuje takto:
V popředí sociální pedagogiky chápané jako „pomoc v životních situacích“ stojí široké
pojetí sociálně pedagogické pomoci jako poskytování konkrétní služby (např. prostřednictvím
různých podob poradenství, psychosociální péče a asistence). Přístup se
soustřeďuje na reálnou konkrétní problematickou situaci a snaží se o její řešení. Heslo
„pomoc v životních situacích“ zdůrazňuje preferenci subjektivní perspektivy adresátů,
neboť situace může být žita jen z pohledu jejího účastníka. Pomoc se zaměřuje na
obtíže každodenního života, resp. životního způsobu, chápe se méně jako „direktivní
podpora“ (support), ale spíše jako „nedirektivní doprovázení“ (assistance) podle zásady
„pomoc k svépomoci“. (Papenkort, 2006, s. 107)
Pojetí sociální pedagogiky jako pedagogiky prostředí. Chápat sociální pedagogiku
jako vědu o výchovném vlivu prostředí má dlouhou tradici v polské sociální
pedagogice. Pro klasika šedesátých a sedmdesátých let 20. století Wroczyńského
(1966) se analýza prostředí a možností jeho ovlivňování stala nejdůležitějším úkolem
sociální pedagogiky, z čehož plyne i jeho definice tohoto oboru: „Sociální pedagogika,
opíraje se o empirická zkoumání, tedy o zkušenost, rozebírá výchovné vlivy,
které vycházejí z prostředí, a určuje zásady organizování prostředí z hlediska potřeb
výchovy.“ (Wroczyński, 1966, s. 46) Také u nás a na Slovensku bylo toto pojetí známo,
Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese u studentů a sociálních pedagogů v České republice
91neboť Wroczyńského dílo Pedagogika społeczna z roku 1966 bylo přeloženo v roce
1968 do slovenštiny a ovlivnilo v tehdejší ČSSR O. Baláže (1978) a M. Přadku (1978,
1983). Důraz na kategorii prostředí je patrný v české a slovenské sociální pedagogice
i v současnosti (viz Baláž, 1991; Kraus et al., 2001; Bakošová, 2006; Kraus, 2008;
Procházka, 2012).
1.2 Profese sociální pedagog
Pro řadu současných teoretiků (Eriksson & Markström, 2003; Hämäläinen, 2003; Marynowicz-Hetka,
2007; Coussée et al., 2010) je sociální pedagogika teoreticko-epistemologickým,
ontologickým a axiologickým konstruktem, který poskytuje profesionálům
orientaci pro profesní praxi. Jak ukazují studie, které se snaží o zachycení
pestrého obrazu sociálněpedagogických profesí a zmapování profesního uplatnění
sociálních pedagogů (např. Calderón, 2013; Cacho Labrador, Sánchez-Valverde Visus,
& Ussuriaga Safont, 2014; Llena, 2014), v Evropě existuje jen v několika málo zemích
profese sociálního pedagoga, která dosáhla na status tzv. regulované profese.
Nicméně profesionálů, kteří se v praxi věnují sociálněpedagogickým aktivitám, je
mnoho, stejně tak existuje značná rozmanitost v jejich označování.
Obecně lze říci, že existují tři varianty řešení postavení profese sociálního pedagoga
v Evropě (Calderón, 2013). V první řadě existují země, kde je činnost sociálního
pedagoga součástí sociální práce (Velká Británie, Švédsko, Bulharsko, Kypr, Maďarsko,
Malta, Řecko, Lotyšsko). Také v Rusku se v praxi rozvíjí sociální pedagogika
zejména na poli sociální práce v oblasti asistence a pomoci dětem a mladým lidem
(Nikitin, 2002). V dalších zemích existuje tzv. polyvalentní či multiprofesionální
model profese sociálního pedagoga − profese je buď regulovaná, anebo je v praxi
uznávaná, to znamená, že existuje povolání, které je takto v praxi označeno. Kromě
toho fungují profesní svazy na národní a mezinárodní úrovni a jsou zaběhnuté určité
praxe umožňující profesní regulace (k těmto zemím patří Španělsko, Slovensko,
Finsko, Itálie, Litva, Německo, Rakousko, Belgie, Dánsko, Estonsko, Francie, Irsko,
Lucembursko, Nizozemsko, Portugalsko, Rumunsko, Švýcarsko a Island). Jsou také
země, kde existují jiné specializované profese, které operují v oblasti sociální pedagogiky,
příkladem může být Česká republika nebo Norsko, kde se lze setkat s regulovanou
profesí podle zákona o zdravotní péči, která pracuje v rozmanitých zařízeních
s osobami se specifickými potřebami, a s neregulovanou profesí Barnevernpedagog,
která je zaměřena na sociálně výchovnou péči o děti a dospívající (pracovníci se
nacházejí na obecních úřadech, v zařízeních pro děti a mládež, mateřských školách
a v zařízeních pracujících s dětmi a rodinami). Stejně tak v Polsku, kde má sociální
pedagogika dlouhou teoretickou tradici, neexistuje regulovaná profese pedagog
społeczny (tím se profesní status sociální pedagogiky dostává na stejnou úroveň jako
např. v České republice), naproti tomu existují regulované profese, které lze považovat
za sociálněpedagogické: pedagog medialny (mediátor) či pedagog animacji
kulturalny (animačně-kulturní pedagog), pedagog szkolny (školní pedagog; Calderón,
2013). Dále do této skupiny zemí patří již jen Slovinsko.
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
92 V České republice je sociální pedagog aktuálně (září 2018) profesí, která je v praxi
vykonávána pod názvy jiných povolání. Typicky jde o pozici vychovatele ve všech
typech školských zařízení, tedy i v oblasti výkonu ústavní a ochranné výchovy a preventivně
výchovné péče, a o pozici pedagoga volného času a asistenta pedagoga.
Kromě toho je absolvování studia sociální pedagogiky kvalifikačním předpokladem
pro výkon povolání sociálního pracovníka podle zákona o sociálních službách (zákon
č. 108/2006 Sb.). Absolventi studia sociální pedagogiky také splňují podmínky pro
výkon pracovní pozice vychovatele-terapeuta ve věznicích. Po doplnění požadavků
daných zákonem o probační a mediační službě (zákon č. 257/2000 Sb.) může absolvent/ka
oboru sociální pedagogika vykonávat práci úředníka/úřednice probační
a mediační služby. Studium sociální pedagogiky zároveň umožňuje pracovat na
řadě pozic u Policie ČR a lze ho, podle ohlasu uplatnění absolventů v praxi, zúročit
také v odděleních orgánů sociálně-právní ochrany dětí. Regulovaná profese s názvem
sociální pedagog či sociálně výchovný pracovník však na rozdíl od jiných zemí
Evropy dosud neexistuje. V České republice probíhají od devadesátých let 20. století
opakované snahy o legitimizaci této profese v oblasti školství, nicméně stále bez
úspěchu (více k tomu Lorenzová, 2018).
1.3 Společenské poslání sociální pedagogiky
a pojetí výkonu profese
V souvislosti s tím, že sociální pedagogika je nejen vědní disciplínou a akademickým
oborem, ale také základem pro výkon povolání, je zajímavou otázkou, jak je
vnímán její společenský význam. Hledání odpovědi na tuto otázku lze v souvislosti
s procesem konstituování oboru vysledovat také v České republice a na Slovensku.
Například v roce 2000 byla v Brně Institutem mezioborových studií realizována mezinárodní
konference, která si toto hledání vytkla již do názvu (Sociální pedagogika
jako vědecká a společensky užitná disciplína). K zformování obrazu sociální pedagogiky
jako oboru, který pozitivně přispívá k řešení problémů společnosti, přispěly
konference Socialia. Dimenzi společenského zacílení lze implicitně nalézat také
v definicích sociální pedagogiky těch českých a slovenských autorů, kteří se podíleli
na konstituování oboru (Klíma, 1994; Klapilová, 1995; Poláčková in Kraus et al.,
2001; Kraus, 1996; Ondrejkovič, 2000; Hroncová, Hudecová, & Matulayová, 2001;
Bakošová, 2006; Kraus, 2008). Tato dimenze je vyjádřena zejména skrze výměry sociálněpedagogické
pomoci, jako je formování optimálního životního způsobu, utváření
zdravého životního stylu, facilitace socializace, intervence do procesů socializace,
obnova normality, reedukace, resocializace, výchovná pomoc a podpora při zvládání
životních situací nebo pomoc při řešení krizí. Zdůrazňovanými sociálními funkcemi
sociální pedagogiky jsou pak profylaxe a kompenzace (Kraus & Hoferková, 2016). Zároveň
se objevuje představa, že sociální pedagogika aspiruje na to, aby svou činností
intervenovala do prostředí a zlepšila podmínky, kde jedinec, skupina nebo komunita
žijí (blíže k analýze výměru sociální pedagogiky v základních definicích Lorenzová,
2017, s. 110−121). Toto preventivně kompenzační pojetí české a slovenské sociální
Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese u studentů a sociálních pedagogů v České republice
93pedagogiky naznačuje celou šíři problémů, které má sociální pedagogika ve společnosti
pomáhat řešit a obsahuje vazbu k jejímu společenskému poslání. Na druhou
stranu studie, které by si explicitně vytkly analýzu společenského poslání sociální
pedagogiky jako cíl teoretické reflexe nebo výzkumu, v České republice aktuálně
nenalézáme a je velmi obtížné dohledat je i v zahraničí. Lze však říci, že společenské
zacílení sociální pedagogiky více reflektují autoři, kteří vycházejí z kritické teorie
(aktuálně např. Schugurensky, Thiersch). Zájem o tuto problematiku je patrný také
u Hämäläinena (1989) nebo Erikssonové a Markströmové (2003, 2009).
Severské autorky uvádějí, že poslání, které má sociální pedagogika ve společnosti
plnit, vyjadřují tři myšlenkové sociálněpedagogické tradice: Filozofická kontinentální
tradice založená na Natorpově premise, že jedinec se může rozvíjet pouze
ve společenství a jeho prostřednictvím. Severoamerická tradice, kterou ovlivnila
M. Richmondová a její pojetí případové sociální práce jako individuálního terapeutického
zacházení. A tradice vzdělávání reprezentovaná J. Deweyem a P. Freirem.
První a třetí tradice je podle autorek spíše kolektivní a má sociálně výchovný charakter,
prostřední je spíše klinického typu a má charakter individuální. Kontinentální
a americká pedagogická tradice hledají cesty sociální adaptace, integrace a resocializace,
Freirův pedagogický model sleduje mobilizaci a emancipaci. Ve vztahu ke
společenskému poslání sociální pedagogiky pak lze identifikovat tři paradigmata či
modely sociálněpedagogické práce: adaptační, mobilizující a demokratický (Eriksson
& Markström, 2003). Jejich popisy shrnuly autorky do tabulky 1.
Tabulka 1 Paradigmata sociálněpedagogické práce
Adaptační model	 Mobilizující model Demokratizační model
Cíle přizpůsobení jedince mobilizace skupin vedení k participaci
Prostředky vztah, vedení, kontrola akce dialog, participace
Metody metody zacílené na
terapii jedince
strukturální metody
zaměřené na společnost
animace zaměřené na
skupiny
Postoje individualistické − změna
jedince jako řešení
problémů
kolektivní, změna
společnosti jako cesta
řešení problémů
praktické, zaměřené na
uvědomění a porozumění
Koncepty začlenění do společenství emancipace, mocnění občanské vzdělávání
Poznámka: Upraveno podle Erikssonové a Markströmové (2009, s. 50).
Pro sociálněpedagogickou intervenci je klíčový způsob práce konkrétního pracovníka.
Ten je ovlivněn profesní přípravou, zaměřením instituce, ale také hodnotami
pracovníka a jeho pojetím profese a profesionality. Banksová (1995) v této souvislosti
rozlišila mezi angažovaným, radikálním, byrokratickým a profesionálním pracovníkem,
přičemž klíčovou distinkcí tohoto rozlišení je především způsob, jakým tito
pracovníci naplňují hodnoty své práce. Zajímavá je koncepce francouzského sociologa
Dubeta (2006), který vysledoval trojí logiku výkonu sociálních profesí: logiku
kontroly, služby a vztahu. Logika kontroly (Dubet, 2006, s. 292−295) vyžaduje, aby
profesionálové byli zprostředkovateli mezi zákonnými normami společnosti a jedin-
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
94 ci, skupinami a komunitami, s nimiž pracují. Tyto předpisy mohou mít charakter
politický (zákony), komunitární (tradice), sociokulturní (zvyky) atd. Profesionálové
v tomto přístupu ztělesňují zájem institucí, to jim dává právo přisoudit těm, s nimiž
pracují, určitou sociální roli − jedinec se stává žákem, pacientem, imigrantem nebo
týranou osobou a v důsledku musí přijmout pravidla, povinnosti a chování, které
jsou s touto rolí spojeny. Logika služby (Dubet, 2006, s. 295−297) předpokládá, že
profesionálové jsou odborníky s kompetencemi, které jim umožňují užívat vhodné
strategie a techniky za účelem řešení problémů. Tato logika umožňuje profesionálům,
aby z poskytování pomoci druhým měli také osobní prospěch, je spojena
s dlouhodobým vzděláváním, zácvikem a uzavíráním kontraktu mezi pracovníkem
a klientem. Logika vztahu (Dubet, 2006, s. 297−300) je založena na předpokladu,
že pomáhající profesionálové vstupují do interpersonálního vztahu s klienty a že
tento vztah je založen nejen na odbornosti, ale zejména na osobnostních kvalitách
pomáhajícího. Vztahová dimenze ukazuje k uznání druhých jako nezaměnitelných
osob s vlastními zájmy, směřováním a hodnotami. Přestože mezi logikami výkonu
profese dochází ke konfuzím, které jsou dány komplexností problémů, jež musí profesionálové
v praxi řešit (Rothuizen & Harbo, 2014), způsob, jak sociální pedagogové
a pedagožky chápou poslání a výkon profese, je důležitou součástí jejich profesního
vědění a přesvědčení.
2 Metodologie výzkumu
2.1 Výzkumný cíl a výzkumné otázky
Vzhledem k historickému vývoji a rozmanitému přebírání sociálněpedagogických
myšlenkových tradic v různých zemích světa lze říci, že dnes neexistuje jednotně
sdílené pojetí sociální pedagogiky, jejího poslání a výkonu profese. Cílem našeho
výzkumu je proto zjistit, jaké pojetí oboru, jaké poslání sociální pedagogiky a jaký
způsob výkonu profese sociální pedagogové v České republice preferují.
Za účelem naplnění tohoto cíle byly stanoveny čtyři výzkumné otázky. První výzkumnou
otázkou je, zda u studentů a studentek, absolventů a absolventek oboru
v praxi existují preference ohledně pojetí sociální pedagogiky. Zajímá nás, zda variabilita
pojetí sociální pedagogiky vůbec umožňuje odhalit u našich respondentů
obecnější tendence. V rámci druhé výzkumné otázky nás zajímá, jaké jsou preference
respondentů ohledně chápání společenského poslání profese. Vzhledem k tomu,
že i zde existuje více možností, jak toto poslání chápat, považujeme za důležité
přinést údaje o této oblasti. Třetí otázkou našeho výzkumu je, jakému způsobu
výkonu profese dávají sociální pedagogové a pedagožky v ČR přednost. Obecně je
dnes přijímáno, že sociálněpedagogický přístup se má zaměřovat méně na kontrolu
a více na pomoc a podporu. Proto nás zajímá, k jakým volbám v této oblasti sociální
pedagogové a pedagožky v České republice inklinují. Konečně nás zajímá, zda jsou
studenti a absolventi sociální pedagogiky spokojeni s volbou tohoto oboru. Pro přehlednost
uvádíme hlavní výzkumné otázky (dále jen VO):
Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese u studentů a sociálních pedagogů v České republice
95• VO1: Jaké pojetí sociální pedagogiky respondenti preferují?
• VO2: Jaké poslání profese respondenti preferují?
• VO3: Jaké pojetí práce s klienty respondenti preferují?
• VO4: Jak jsou respondenti spokojeni s volbou oboru sociální pedagogika?
U všech čtyř výzkumných otázek nás dále zajímalo, zda se do těchto voleb promítají
proměnné jako pohlaví, věk, zkušenost s praxí, absolvovaný typ vysokoškolského
studia a vykonávaná pozice v oblasti pedagogické nebo v sociální práci.
2.2 Položky dotazníku
Pro první fázi výzkumu byl s oporou o teorii vytvořen dotazník vlastní konstrukce.
K jednotlivým výzkumným otázkám byly vytvořeny následující položky (v závorkách
je pro přehlednost uveden význam, který byl jednotlivým položkám přiřazen, nebyl
však součástí dotazníku).
Položky k VO1: Na základě studia koncepcí sociální pedagogiky bylo pro náš výzkum
vytvořeno šest pojetí oboru sociální pedagogika, z nichž měli respondenti
vybrat jedno, se kterým se nejvíce ztotožňují. Obor je pro účel výzkumu chápán
v souladu s historickým vývojem sociální pedagogiky od prvotně filozofické teorie
k prakticky orientované přípravě na profesní činnost jako teoreticko-praktický konstrukt.
Nabídnuta byla následující pojetí:
Sociální pedagogika je:
1) Obor, který zdůrazňuje společenskou podmíněnost výchovy a vývoje jedince, stanovuje
společenské cíle výchovného působení a v praxi se snaží aplikovat takovou sociální
etiku, aby se u jedinců, skupin i komunit rozvíjely žádoucí společenské hodnoty a prosociální
chování (kolektivistická koncepce sociální pedagogiky).
2) Obor, který vědeckými nástroji analyzuje funkce výchovy a vzdělávání ve společnosti
jako mechanismů, jimiž společnost zajišťuje reprodukci sebe sama (sociologizující
pojetí sociální pedagogiky).
3) Obor, který zkoumá interakce jedince a prostředí a tyto interakce se snaží cíleně
ovlivňovat a řídit (sociální pedagogika jako pedagogika prostředí).
4) Obor, který se zabývá výchovným působením na rizikovou a sociálně znevýhodněnou
skupinu dětí a mládeže a výchovnou a poradenskou pomocí rodinám těchto dětí (sociální
pedagogika jako výchovná péče o děti a mladé lidi).
5) Obor, který pracuje s dětmi a dospívajícími ve volném čase s cílem podpořit kultivaci
hodnotných zájmů a utváření optimálního životního stylu (sociální pedagogika jako
mimoškolní výchovné působení).
6) Obor, který pracuje s lidmi bez rozdílu věku s cílem předcházet jejich sociálnímu vyloučení,
vychází z porozumění jejich životní situaci a podporuje jejich možnosti a snahu
integrovat se do společnosti (sociální pedagogika jako pedagogika životních situací).
Položky k VO2: V návaznosti na prezentovaný pohled Erikssonové a Markströmové
(2003, 2009) byly vytvořeny položky dotazníku, které reflektují společenské
poslání profese sociální pedagog. Respondenti měli vybrat pouze jedno
tvrzení, které nejlépe odpovídá jejich profesnímu přesvědčení. Byly nabídnuty
následující výroky.
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
96 Smyslem činnosti sociálního pedagoga / sociálních pedagožek je:
1) Usilovat o změnu jedinců, skupin a komunit, aby přijali a zvládli nároky společnosti,
ve které žijí, a dokázali v ní adekvátně fungovat. Hlavními nástroji dosažení změny jsou
vedení a kontrola (adaptační model).
2) Usilovat o změnu společnosti, aby byla na základě přerozdělení moci a zdrojů odstraněna
nerovnost. Jde o dosažení spravedlnosti jako sociálního a politického cíle. Hlavním
nástrojem dosažení změny je akce založená na mobilizaci komunit (mobilizační model).
3) Podporovat potenciál jedinců, skupin a komunit, aby překonali omezení, která jim
brání se aktivně podílet na sociálním a veřejném životě. Pomáhat lidem dosáhnout
a udržet prožitek smysluplnosti a důstojnosti jejich života. Hlavními nástroji dosažení
změny jsou participace a dialog (demokratizační model).
Položky k VO3 byly vytvořeny s oporou o Dubeta (2006). Byly nabídnuty následující
formulace, z nichž respondenti volili pouze jednu.
Při výkonu své práce sociální pedagog:
1) Především zastupuje zájmy společenských institucí a jejich požadavky. To mu dává
právo přisoudit klientům určitou sociální roli (žák, pacient, imigrant, týraná osoba), kteří
tak musí přijmout pravidla, povinnosti a chování, které jsou s touto rolí spojeny. Dokáže
oddělit osobní hodnoty, profesní hodnoty a hodnoty zaměstnavatele. Východiskem etiky
je zejména zájem institucí (kontrola).
2) Především poskytuje odbornou službu klientům a společnosti. Podstatou této služby
je odborná pomoc založená na odborných kompetencích pracovníka, který užívá
odborné strategie a techniky za účelem řešení problémů klientů. Spolupráce je založena
na uzavření kontraktu mezi pracovníkem a klientem. Práva klientů jsou posilována
jejich zapojením do rozhodování, důraz je však kladen na pracovníka, který klientovi
tuto moc dává. Východiskem etiky je psaný profesní kodex (služba).
3) Především podporuje možnosti klientů tím, že s nimi vstupuje do interpersonálního
vztahu. Tento vztah je založen nejen na odbornosti, ale zejména na osobnostních kvalitách
pracovníka. Pracovník se snaží o porozumění klientům v situacích jejich života,
vnímá je empaticky a s respektem, uznává důstojnost klientů jako nezastupitelných
a nezaměnitelných osob s vlastními zájmy, směřováním a hodnotami. Východiskem etiky
jsou zejména hodnoty pracovníka (vztah).
Položka k VO4 byla tvořena jednou otázkou:
A na závěr trocha bilancování. Zakroužkujte výrok, který vystihuje, jaký postoj u vás
převládá v posledních dvou letech:
Studia/práce v oboru sociální pedagogika…
(a) nelituji, obor mě naplňuje a těší.
(b) nelituji, i když je to víc dřina než potěšení.
(c) nelituji, i když si někdy připadám trochu nevyužitý/á.
(d) občas pochybuji, jestli je to pro mě to pravé.
(e) často pochybuji, jestli je to pro mě to pravé.
(f) lituji, měla/a jsem si raději zvolit jiné studium / jinou práci.
(g) jsem z toho opravdu nešťastný/á a nevím, jak dál.
Dotazník byl v říjnu 2017 pilotně ověřen v předvýzkumu v rámci ohniskové skupiny
u studujících sociální pedagogiky na katedře pedagogiky Filozofické fakulty
Univerzity Karlovy.
Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese u studentů a sociálních pedagogů v České republice
972.3 Výzkumný vzorek, sběr a zpracování dat
Výzkum se orientuje na studenty a absolventy oboru sociální pedagogika. Pokud
bychom uvažovaly o základním souboru, tvořili by ho všichni absolventi oboru, kteří
ukončili studium do září 2017, a dále pak všichni studující, kteří v době sběru dat,
tj. v akademickém roce 2017−2018, studovali obor sociální pedagogika. Vzhledem
k tomu, že statistické ročenky MŠMT zpracovávají matriky vysokých škol tak, že zahrnují
obor do společné oborové skupiny Pedagogika, učitelství, sociální péče, a databáze
vysokých škol jsou z důvodů nařízení GDPR nedostupné, pokusily jsme se údaje
získat z výročních zpráv fakult veřejných vysokých škol, na kterých bylo mezi lety
1999−2017 postupně zaváděno studium sociální pedagogiky. Bylo analyzováno několik
desítek výročních zpráv z FHS UTB, CMTF UJEP, PdF UHK, FF UK, HTF UK, FF MU, PdF
MU, PF UJEP, PdF OU. Některé výroční zprávy jsou zpracovány detailně s ohledem
na studované obory (kupř. u FHS UTB, PdF UHK, CMTF UPOL, PdF OU), jiné uvádějí
počty absolventů a studentů souhrnně po skupinách programů (PF UJEP, FF MU, PdF
MU, HTF UK). Například na FHS UTB bylo v letech 2005−2017 podle našich součtů
5120 absolventů Bc. studia oboru Sociální pedagogika (z toho 3120 ve spolupráci
s Institutem mezioborových studií v Brně); dále pak 2678 absolventů NMgr. studia
(z toho 1648 na IMS v Brně). Počet studentů v akademickém roce 2017−2018 činil 453.
CMTF UPOL měla v letech 2010−2017 v Bc. studiu v prezenční formě 372 absolventů.
Počet studentů v akademickém roce 2017−2018 činil 46. FF UK od roku 2008, tedy
od zahájení samostatné existence oboru, do roku 2017 měla 221 absolventů. Na FF
MU jsou pro studijní program Sociální pedagogika a poradenství diferencované údaje
uváděny až od roku 2015, avšak pouze u studentů, ne u absolventů. Počet studentů
oboru v akademickém roce 2017−2018 činil u Bc. programu 143, u NMgr. programu
56. Na PdF UHK (údaje od roku 2000) se podařilo identifikovat 585 absolventů Bc.
studia oborů Sociální pedagogika, Sociální pedagogika se zaměřením na etopedii
a Sociální pedagogika se zaměřením na tělesnou výchovu a sport. Dále pak 1832
absolventů v NMgr. studiu ve stejných oborech. Počet studentů v akademickém roce
2017−2018 činil 255. Na PdF OU bylo od roku 2004 v Bc. programech oboru Sociální
pedagogika 1721 absolventů, v NMgr. programech 635 absolventů. Počet studentů
v akademickém roce 2017−2018 činil 251. Naše analýza v letech 1999-2017 dokládá
13 244 absolventů, ovšem toto číslo není úplné, protože, jak jsme uvedly, zhruba
polovina všech fakult uvádí údaje nediferencovaně.
Číslo však vcelku koresponduje se závěry Moravce et al. (2015), které se opírají
o již nedostupná data zrušeného ÚIV a uvádějí zhruba 13 300 absolventů ke konci
roku 2014. Lze odhadovat, že základní soubor činil v době výzkumu zhruba 16−18
tisíc absolventů. Ohledně počtu všech studentů sociální pedagogiky v akademickém
roce 2017−2018 máme podchyceno 1126 studentů, číslo bude opět reálně vyšší.
Pokud jde o výběr respondentů, v naší výzkumné sondě jde (Reichel, 2009) o záměrný
úsudkový výběr na základě dostupnosti a dobrovolnosti, který je v sociálních
vědách často volen u dotazníkových šetření zejména v případě, pokud není dostupný
úplný soupis populace a výzkum si klade za cíl poznání jevu, nikoli reprezentativ-
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
98 nost. Dotazník byl distribuován respondentům tak, že nejdříve byli e-mailem a osobně
osloveni studující a absolventi sociální pedagogiky na katedře pedagogiky FF UK
a dále vyučující na dalších fakultách, na kterých je možné obor studovat, s žádostí
o poskytnutí dotazníku jejich studentům a absolventům. Další distribuce probíhala
prostřednictvím oslovení respondentů přes různé facebookové skupiny.2 Byl jim poskytnut
odkaz na internetovou on-line verzi dotazníku, ostatním byl dotazník zaslán
e-mailem. Sběr dat probíhal od listopadu 2017 do konce dubna 2018. Celkový počet
sesbíraných dotazníků čítá 333.
Údaje o vzorku. Ve vzorku je zastoupeno 333 respondentů, z tohoto 305 (91,6 %)
žen a 28 (8,4 %) mužů. Průměrný věk respondentů je 30,88 roku, třem nejmladším
respondentům bylo 19 let, nejstaršímu 59 let (SD 14,45). Nejvíce respondentů se
nachází v rozmezí 20−26 let (55 %). Ve vzorku jsou zastoupeni studenti a absolventi
následujících univerzit a fakult: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních
studií: 118 (35,4 %); Univerzita Karlova, Filozofická fakulta: 88 (26,4 %),
Husitská teologická fakulta: 4 (1,2 %); Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta:
45 (13,5 %), Filozofická fakulta: 18 (5,4 %); Univerzita Palackého, Cyrilometodějská
teologická fakulta: 19 (5,7 %); Univerzita Hradec Králové, Pedagogická fakulta: 19
(5,7 %); Univerzita J. E. Purkyně Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta: 11 (3,3 %);
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta: 8 (2,4 %); Univerzita
Ostrava, Pedagogická fakulta: 1 (0,3 %); Vyšší odborná škola Praha, Evropská: 1
(0,3 %). Jeden respondent univerzitu neuvedl.
Dále je zastoupeno 232 (67,7 %) studujících a 101 (30,3 %) absolventů oboru
sociální pedagogika, přičemž 192 (57,7 %) respondentů studuje nebo studovalo prezenčně,
141 (42,3 %) v kombinované formě. Respondenti zahájili studium v rozmezí
let 2003−2017 (SD 2,75), nejméně jich vstoupilo do studia v letech 2003, 2004, 2005
a 2008 (1 respondent), 2006 (2) a 2007 (5), nejvíce v letech 2016 (100), 2017 (79)
a 2015 (51). V rozmezí let 2009−2014 to bylo od 13 do 19 respondentů. Respondenti
ukončili studium mezi lety 2006−2018 (SD 2,73). Nejčetněji zastoupeným rokem
absolvování byl rok 2016 (17 respondentů), 2017 (15), 2012 (13), 2013, 2015 (12),
2014 (9), 2011 (6), 2010 (5). V ostatních letech to bylo od 1 do 5 respondentů. Pokud
jde o zkušenost s praxí u studentů, 130 (56 %) z nich bylo bez jakékoli praxe, 102
(44 %) z nich zkušenost s praxí mělo. Souběžně se studiem uvedlo praxi 80 (34,5 %)
studentů, z toho však 34 (42,5 %) mimo sociálněpedagogický obor. Pokud jde o absolventy,
z celkového počtu 101 se jich 21 (20,8 %) identifikovalo jako působících mimo
sociálněpedagogický obor. Zbývajících 80 (79,2 %) absolventů působí v oboru, tj. na
pozicích, které podle zákona o pedagogických pracovnících a o sociálních službách
může vykonávat absolvent oboru sociální pedagogika. Ve vedoucí pozici působí 6
respondentů z řad studentů, 9 absolventů působících v oboru a 1 další profesionál
mimo obor.
2	 Autorky děkují Bc. Ivaně Říhové, studentce sociální pedagogiky na katedře pedagogiky Filozofické
fakulty Univerzity Karlovy, která se velkou měrou podílela na distribuci dotazníků přes facebookové
skupiny a následně pomáhala s přepisem dotazníků do statistického programu.
Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese u studentů a sociálních pedagogů v České republice
99Data z dotazníku byla zpracována ve statistickém programu SPSS (verze 24). Pro
analýzy byl užit vzhledem k nominální povaze dat test dobré shody, χ2-test nezávislosti,
pro interpretaci vztahů v kontingenčních tabulkách bylo užito znaménkové schéma.
3 Výsledky
3.1 Pojetí oboru, profese a práce s klienty
Na základě výsledku testu dobré shody lze říci, že respondenti statisticky významně
preferují šesté pojetí, tedy pedagogiku životních situací: χ2 (4, N = 333) = 205,5,
p < 0,001.
Tabulka 2 Pojetí sociální pedagogiky
Pojetí 1 3 4 5 6 Celkem
N 75 29 40 24 165 333
Zastoupení (%) 22,5 8,7 12,0 7,2 49,6 100,0
Tabulka 2 ukazuje, že na druhém místě bylo voleno pojetí první, tj. kolektivistická
koncepce sociální pedagogiky. Třetím voleným je pojetí číslo 4 zdůrazňující
výchovnou péči o děti a mladé lidi. Čtvrté je pojetí číslo 3, sociální pedagogika jako
pedagogika prostředí. Dalším ještě voleným bylo pojetí číslo 5, sociální pedagogika
jako mimoškolní výchovné působení. Sociologizující pojetí (pojetí 2) nevolil nikdo.
Za použití χ2-kvadrát testu nezávislosti jsme dále ověřovaly možnou závislost volby
pojetí sociální pedagogiky na pohlaví, věku, typu studované školy (univerzity či fakulty),
zastávané pozici, zkušenosti s praxí, studijním, resp. profesním statusu a na
působení v pedagogické nebo v sociální oblasti. Závislost na pohlaví nebylo možné
analyzovat kvůli nízkému počtu mužů (28), který nesplňoval podmínku minimální
četnosti v polích kontingenční tabulky. U dalších sledovaných proměnných se statisticky
významné vztahy neprokázaly.
Tabulka 3 Pojetí profese
Adaptační Mobilizační Demokratizační Celkem
N 43 19 269 331
Zastoupení (%) 13,0 5,7 81,3 100,0
Pokud jde o pojetí profese (tabulka 3), lze na základě výsledku testu dobré shody
říci, že respondenti statisticky významně preferují demokratizační model profesní
činnosti: χ2 (2, N = 331) = 343,9, p < 0,001. Naproti tomu nejméně příznivců má
model mobilizační. Dále jsme pomocí χ2-testu nezávislosti hledaly možnou závislost
volby na věku, pohlaví, typu studované školy (univerzity či fakulty), zkušenosti
s praxí, profesním a studijním statusu a na oblasti působení. Ani zde se v žádném
z dalších případů statisticky významné rozdíly neprokázaly.
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
100 Tabulka 4 Pojetí práce s klienty
Služba Vztah Kontrola Celkem
N 113 207 13 333
Zastoupení (%) 33,9 62,2 3,9 100,0
Co se týká pojetí práce s klienty (tabulka 4), výsledek testu dobré shody ukazuje,
že respondenti statisticky významně preferují třetí, tedy vztahové pojetí práce
s klienty: χ2 (2, N = 333) = 168,6, p < 0,001.
Další výsledky k VO2: Na základě χ2-testu nezávislosti lze říci, že studenti sociální
pedagogiky statisticky významně (adj. res. = 2,7; p < 0,01) více preferují „službu“
před „vztahem“: χ2 (2, N = 312) = 7,9, p = 0,019. U absolventů v oboru3 je tomu
naopak − preferují při práci s klienty „vztah“ před „službou“. Při srovnání fakult se
ukázalo, že studenti a absolventi FHS UTB statisticky významně inklinují ke „službě“.
Studenti a absolventi filozofických fakult mírně inklinují ke „vztahovému“ pojetí,
u studentů pedagogických fakult jsou rozdíly mezi preferencí „vztahu“ a „služby“
nevýznamné: χ2 (2, N = 239) = 9,3, p = 0,010.
3.2 Spokojenost s volbou oboru a rozmanitost pracovních pozic
Tabulka 5 ukazuje, že existuje rozdíl ve spokojenosti s volbou oboru u studentů
a absolventů tří nejčastěji zastoupených univerzit ve vzorku. Naprostou spokojenost
s oborem vyjadřují statisticky významně častěji studenti a absolventi Univerzity
Karlovy než studenti a absolventi Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně, kteří naopak více
vyjadřují pochybnosti s volbou oboru.
Další výsledky k VO3: Absolventi pracující v oboru jsou statisticky významně spokojenější
s volbou oboru než studenti. Souvislost s dalšími proměnnými se nepro-
kázala.
K dalším zajímavým výsledkům patří rozmanitost pracovních pozic respondentů.
Je zřejmé, že jedinec s vystudovaným oborem sociální pedagogika má v České
republice uplatnění v mnoha nejrůznějších povoláních a pozicích. Nejčastěji
zastoupenou sociálněpedagogickou pozicí (39krát mezi respondenty, kteří působili
nebo aktuálně působí v praxi) byl sociální pracovník. Obecně uvedlo tuto pozici 27
respondentů, další ji blíže specifikovali, např. sociální pracovník OSPOD byl uveden
7krát, po jednom byl zastoupen sociální pracovník v domově seniorů, sociální pracovník
v neziskové organizaci, sociální pracovník obce, terénní sociální pracovník,
sociální pracovník v dětském domově. Na druhém místě (35krát) skončil pracovník
v sociálních službách, zejména v nízkoprahových zařízeních pro děti a mládež (5),
v přímé péči (5), osobní asistenci (4) a dále pak v azylových domech (2), v zařízeních
pro cizince a azylanty (2), v protidrogovém centru (1) apod. Na pomyslné třetí
příčce se umístil lektor sociálněpedagogických aktivit (15krát) a jen v těsném závěsu
3	 Z dalších analýz byli vyloučeni absolventi sociální pedagogiky, kteří nadále v oboru nepracují.
Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese u studentů a sociálních pedagogů v České republice
101
(14krát) vychovatel − ve školní družině (6), v dětském domově (2), v dětské skupině
(2), ve výchovném ústavu (1), v zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc (1), ve
škole v přírodě (1), odborný vychovatel (1). Další početnější skupinou byli asistenti
pedagoga (10) a pedagogové volného času (7). Zajímavým výsledkem je, že 5krát
byl uveden také sociální pedagog (z toho 3krát ve škole a 2krát sociální pedagog bez
uvedení místa působení). Třikrát byl zastoupen animátor, 2krát se objevil výchovný
poradce, školní metodik prevence, komunitní pracovník, po jednom pak byly zastoupeny
další pozice − protidrogový koordinátor krajského úřadu, pracovník ve věznici,
herní specialista v nemocnici, metodik sociálně-právní ochrany dětí, terapeut, vysokoškolský
učitel sociální pedagogiky, manažer rodinného centra, poradce na úřadu
práce, pracovník sociální firmy aj.
Pokud jde o uplatnění respondentů mimo obor, byla to jak pedagogická povolání
(učitel MŠ, učitel ZŠ, speciální pedagog, pedagog zájmového vzdělávání), tak v menším
měřítku i povolání zcela nesouvisející s pedagogickou profesí (dělník, účetní,
ekonom, kurýr, právník, poštovní úředník, referent, knihovnice, uvaděčka v divadle,
vrchní sestra). Jeden respondent byl v době našeho výzkumu nezaměstnaný.
4 Diskuse a závěr
Ve vztahu k výzkumným otázkám se v datech ukazují tři významné tendence.
1) 	Pokud jde o chápání sociální pedagogiky, jednoznačně dominuje pojetí, které bylo
definováno jako pedagogika životních situací. Toto vztahové, rozumějící a spíše
Tabulka 5 Spokojenost s volbou oboru podle univerzit
Univerzita
Karlova
Masarykova
univerzita
Univerzita
T. Bati Celkem
Naprostá
spokojenost
N 50 32 46 128
% 64,9 54,2 39,0 50,4
adjust.
rez.
3,1
+ +
0,7
0
−3,4
 − −
Spokojenost
s výhradami
N 22 21 41 84
% 28,6 35,6 34,8 33,1
adjust.
rez.
−1,0
0
0,5
0
0,5
0
Pochybnost
o volbě
N 5 6 31 42
% 6,5 10,2 26,3 16,5
adjust.
rez.
−2,8
− −
−1,5
−
3,9
+ + +
Celkem N 77 59 118 254
Celkem % 100,0 100,0 100,0 100,0
Poznámka: χ2 (4, N = 254) = 20,0, p < 0,001
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
102 praktické chápání oboru výrazně upřednostnila téměř polovina respondentů. Ukazuje
se zde zřejmě současný trend na klienty zaměřených přístupů v pomáhajících
profesích, který se vyznačuje přechodem od „pracovních aliancí“ k „aliancím
spolupracujícím“ (Storø, 2013, s. 81). Na druhém místě skončilo kolektivistické
pojetí sociální pedagogiky (22,5 %). U těchto respondentů může být důvodem
jejich volby přesvědčení, že sociální pedagogika realizuje své poslání ve vztahu
k zájmům společenského celku. Lze předpokládat, že takto je také obor vykládán
v rámci vysokoškolské průpravy. Pojetí sociální pedagogiky jako výchovné péče
o děti a mladé lidi má v našem vzorku pouze 12 % příznivců. Lze usuzovat, že
toto pojetí, které inklinuje k tradičnímu a „zaběhnutému“ chápání oboru a které
v České republice prezentuje například Pedagogický slovník ve všech svých vydáních
(Průcha, Walterová, & Mareš, 1995, 2001, 2009), je zřejmě respondenty
považováno za příliš úzké, pokud jde o cílovou skupinu a profesní pole sociální
pedagogiky.
2) 	Jednoznačná tendence se ukázala i v oblasti vnímaného poslání sociální pedagogiky.
Výrazně dominantní postavení demokratizačního modelu u našeho vzorku
(přes 81 %) naznačuje, že sociální pedagogové a pedagožky jsou si vědomi role
sociální pedagogiky v demokratické společnosti. Ta již nespočívá tolik v socializaci
(ve smyslu individuální nápravy a dohledu), ale v podpoře a rozvoji možností
a zdrojů lidí, kteří řeší obtížné životní situace. Zcela marginální zastoupení mobilizačního
modelu (5,7 %) není překvapivým výsledkem. Lze říci, že mobilizační,
ofenzivní či kritické chápání sociální pedagogiky nemá dosud v české a slovenské
sociální pedagogice tradici a že radikální (levicová) ambice měnit společnost
nepatří u respondentů našeho vzorku do repertoáru představ o profesním poslání
sociálních pedagogů.
3) 	Silná tendence se ukazuje také u pojetí práce s klienty. Okrajově zastoupená
„kontrola“ a výrazná dominance „vztahu“ (přes 62 %) jde napříč všemi respondenty
bez ohledu na věk, pohlaví, studium nebo práci v oboru či mimo obor. Naše
závěry zde korespondují s kvalitativním šetřením Erikssonové (2014).
Mezi hlavními tendencemi lze sledovat určitou synergii. Koncept pedagogiky životních
situací hodnotově souzní s demokratizačním posláním sociální pedagogiky,
demokratizační poslání je z hlediska práce s klientem založeno na logice vztahu. To
potvrzují i analýzy nad rámec výzkumných otázek, které odhalily vztah mezi profesním
modelem demokratizačním a logikou výkonu povolání založenou na vztahu,
a dále pak mezi profesním modelem adaptačním a logikou povolání založenou na
kontrole.
Kromě obecnějších tendencí lze diskutovat i další výsledky. Ukázalo se, že studenti
spíše preferují „službu“ čili profesionální chápání práce s klientem, zatímco absolventi,
kteří pracují v oboru, preferují „vztah“. Dá se tedy předpokládat, že čím je
člověk starší, resp. déle v profesi, tím více bude preferovat výkon profese založený
na vztahu. Důvodem může být větší zkušenost absolventů, která říká, že bez navázání
vztahu nelze v pomáhající profesi dosáhnout téměř ničeho. Preference studentů pak
může ukazovat na dominanci kompetenčního modelu profesní přípravy, který je
Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese u studentů a sociálních pedagogů v České republice
103obvykle zaštítěn ideálem kvalitně poskytované služby a vysoké profesionality. Rozdíl
byl nalezen také při přerozdělení respondentů podle fakult. Studenti a absolventi
filozofických fakult statisticky inklinují ke „vztahovému“ pojetí, u studentů Fakulty
humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně se ukázala inklinace ke „službě“.
Důvodem může být nedotčenost praxí, neboť právě tito studenti a studentky byli
mezi respondenty nejmladší a nejčastěji uváděli, že nemají dosud žádnou praktickou
zkušenost.
Ukázalo se také, že studenti a absolventi v našem vzorku jsou spokojeni s volbou
oboru. Existují ale rozdíly v závislosti na studiu určité vysoké školy. Důvody, proč se
u studentů Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně objevuje vyšší míra pochybností ohledně
volby oboru, lze na základě našich výsledků vztáhnout k tomu, že šlo především
o mladší studující bez praxe. Můžeme si klást také otázku, proč jsou absolventi,
kteří po studiu zůstali v oboru, spokojenější s jeho volbou než studující. Vzhledem
k tomu, že jde o první výzkum u sociálních pedagogů tohoto typu v České republice
a ani v zahraničí jsme žádný podobný výzkum nenalezly, nelze vysvětlení nalézt v jiných
zdrojích, je však možné spekulovat, že velmi mladí studenti ještě nejsou zcela
rozhodnuti, zda se budou profesi věnovat, mohou tedy více váhat a být kritičtější
ke studovanému oboru než ti, kteří se již pro profesi rozhodli.
Naše výsledky rovněž ukazují, že podobně jako v jiných zemích je i v České republice
sociální pedagogika v praxi spřízněna se sociální prací. Značná část respondentů
pracuje na pozici sociálního pracovníka a pracovníka v sociálních službách,
další pak na pedagogických pozicích ve školství. Potvrzuje se tak, že oba obory se
překrývají a mají společné cíle, cílové skupiny i metody (Navrátilová & Navrátil,
2016). Prosazují se tak trendy známé z jiných evropských zemí, zejména těch, kde
existuje polyvalentní model profese. Příslušnost respondentů k pozici pedagogické
nebo k sociální práci v praxi se také nikdy neukázala jako významná proměnná. Lze
usuzovat, že podvojná epistemologická i profesní identita oboru není respondenty
chápána jako problém. Na druhé straně se ukázala určitá obtíž, pokud jde o chápání
vlastní profese jako sociálněpedagogické. Jestliže měli respondenti v dotazníku
uvést, zda je jejich pracovní pozice „v oboru“ či „mimo obor“, v mnoha případech se
neshodovali v tom, kam pracovní pozici zařadit − např. učitel MŠ, učitel ZŠ, pedagog
zájmového vzdělávání či speciální pedagog byl některými respondenty chápán jako
pozice v oboru, jinými jako pozice mimo obor. To ukazuje na nevyjasněné otázky
kolem profesní identity sociálních pedagogů a pedagožek, na kterou by se měla více
zaměřit jejich profesní příprava. Přestože je potěšující, že se v našem vzorku objevilo
5 respondentů pracujících na pozici sociální pedagog, k jejímu prosazení dochází
velmi pomalu, což naznačuje, že profesní situace absolventů oboru je složitá a budoucnost
profese je současným legislativním stavem zablokovaná. Nepříliš příznivé
je také velmi malé zastoupení absolventů oboru ve vedoucích pozicích.
Náš výzkum měl jistě celou řadu limitů. Předně, výzkumný vzorek není reprezentativní.
Přestože sběr dat trval půl roku a respondenti byli aktivně vyhledáváni,
sesbíraný vzorek také ne vždy umožnil realizovat plánované statistické operace.
Například malý počet mužů ve vzorku neumožnil analyzovat závislost proměnných na
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
104 pohlaví. Toto omezení je však dáno obecně velmi malým počtem mužů v sociálních
profesích a  malým počtem studentů-mužů sociální pedagogiky vůbec. Dalším
limitem bylo nerovnoměrné zastoupení univerzit a fakult i naprosto marginální
zastoupení absolventů a studentů vyšších odborných škol, které také připravují
pro sociálněpedagogické profese. Za limitující považujeme i samotnou metodu
sběru dat. Výsledky z dotazníku s uzavřenými položkami totiž nemůžeme hlouběji
interpretovat ze subjektivní perspektivy respondentů. Hlubší porozumění některým
naznačeným trendům nám může přinést plánované navazující kvalitativní šetření.
Literatura
Bakošová, Z. (2006). Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava: Lorca.
Baláž, O. (1978). Sociálna pedagogika v systéme pedagogických vied. Pedagogika, 28(5),
559−577.
Baláž, O. (1991). Sociálna pedagogika − problémy a perspektívy. Pedagogická revue, 43(8),
606−617.
Banks, S. (1995). Ethics and values of social work. Palgrave: Macmillan.
Bergemann, P. (1900). Soziale Pädagogik auf erfahrungswissenschaftlicher Grundlage und mit
Hilfe der induktiven Methode als universalistische oder Kultur-Pädagogik. Gera: Theodor
Hofmann.
Cacho Labrador, X., Sánchez-Valverde Visus, C., & Usurriaga Safont, J. (2014). Los nombres
y los significados de la Educación Social. RES, Revista de Educación Social, (19), 1−18.
Calderón, J. M. (2013). La profesión de la Educación Social en Europa: Estudio comparado.
Barcelona: Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales. Dostupné
z http://www.eduso.net/res/pdf/19/tprofeseu.pdf
Coussée, F., Bradt, L., Roose, R., & Bouverne-De Bie, M. (2010). The emerging social pedagogical
paradigm in UK child and youth care: Dues ex machina or walking the beaten bath?
British Journal of Social Work, 40(3), 789−805.
Dubet, F. (2006). El declive de la institución: Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad.
Barcelona: Gedisa.
Eriksson, L. (2014). The understandings of social pedagogy from Northern European perspectives.
Journal of Social Work, 14(2), 165−182.
Eriksson, L., & Markström, A. M. (2003). Interpreting the concept of social pedagogy. In A. Gustavsson,
H. Hermansson, & J. Hämäläinen (Eds.), Perspectives and theory in social pedagogy
(s. 9−23). Göteborg: Bokförlaget Daidalos.
Eriksson, L., & Markström, A. M. (2009). Social pedagogy in a Swedish context. In J. Kornbeck
& N. Rosendal Jensen (Eds.), The diversity of social pedagogy in Europe: Studies in
comparative social pedagogies and international social work and social policy (s. 46−63).
Bremen: Europäischer Hochschulverlag.
Giesecke, H. (1973). Einleitung. In H. Giesecke (Ed.), Offensive Sozialpädagogik (s. 5−6).
Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Hämäläinen, J. (1989). Social pedagogy as a meta-theory of social work education. International
Journal of Social Work, 32(2), 117−128.
Hämäläinen, J. (2003). The concept of social pedagogy in the field of social work. Journal of
Social Work, 3(1), 69−80.
Hroncová, J. (2005). Sociálna pedagogika − vývojové tendencie a súčasný stav. Pedagogická
orientace, 15(2), 106−113.
Hroncová, J., Hudecová, A., & Matulayová, T. (2001). Sociálna pedagogika a socialna práca.
Banská Bystrica: PF Univerzita Mateja Bela.
Sociální pedagogika: pojetí oboru a profese u studentů a sociálních pedagogů v České republice
105Klapilová, S. (1995). Sociální pedagogika jako teorie životní pomoci ohrožené mládeži. Pedagogická
orientace, 15, 64−66.
Klíma, P. (1994). K epistemologickým a metodologickým zdrojům sociální pedagogiky. Éthum,
2(5), 3−11.
Kraus, B. (1996). Pohled na současnou sociální pedagogiku. Pedagogika, 56(2), 117−123.
Kraus, B. (2008). Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál.
Kraus, B., & Hoferková, S. (2016). The relationship of social pedagogy and social work. Sociální
pedagogika, 4(1), 57−71. doi:10.7441/soced.2016.04.01.04 57
Kraus, B., & Poláčková, V., et al. (2001). Člověk − prostředí − výchova. K otázkám sociální
pedagogiky. Brno: Paido.
Llena, A. (2014). Educación social en la Union Europea. RES, Revista Educación social, 19,
1−20.
Lorenzová, J. (2017). Sociální pedagogika − věda, praxe, profese. K problému utváření oborové
a profesní identity sociální pedagogiky [Habilitační práce]. Brno: MU.
Lorenzová, J. (2018). School-based social pedagogy and its implementation in the Czech school
system. International Journal of Teaching & Education, 6(1), 21−35.
Marynowicz-Hetka, E. (2007). Towards the transversalism of social pedagogy. In F. W. Seibel,
H.-U. Otto, & G. F. Friesenhahn (Eds.), Reframing the social: Social work and social policy
in Europe / Reframing des Sozialen: Soziale Arbeit und Sozialpolitik in Europe / Reframing
del Sociale: Lavoro Sociale e Politica Sociale nell’Europa (s. 85−102). Boskovice: Albert.
Mollenhauer, K. (1959). Die Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft:
Eine Untersuchung zur Struktur sozialpädagogischen Denkens und Handelns. Wanheim −
Berlin: Beltz.
Moravec, Š., Kabelová, K., Hůle, D., & Šťastná, A., et al. (2015). Zavedení pozice sociálního
pedagoga do škol (Studie proveditelnosti). Plzeň: Demografické informační centrum.
Natorp, P. (1898/1974). Sozialpädagogik: Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der
Gemeinschaft. Schöningh: Paderborn.
Navrátilová, J., & Navrátil, P. (2016). Educational discourses in social work. Sociální pedagogika,
4(1), 38−46.
Nikitin, V. A. (2002). Socialnaja rabota: Voprosy těoretičeskovo charaktěra i podgotovki
specialistov (Социальная работа: Bопросы теоретического характера и подготовки
специалистов. Москва: Московский психологический и социальный институт.
Nohl, H., & Pallat, L. (Eds.). (1929). Handbuch der Pädagogik. Sv. 5: Sozialpädagogik. Langensalza:
Beltz.
Ondrejkovič, P. (2000). Príspevok o otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce.
Pedagogika, 50(2), 181−191.
Papenkort, U. (2006). Co znamená „sociální pedagogika“ v Německu? Sociální práce / Sociálna
práca, 3/2006, 102−109.
Pérez Serrano, G. (2003). Pedagogía Social y Educación Social, construcción científica e intervención
práctica. Madrid: Narcea.
Petrie, P. (2013). Social pedagogy in the UK: Gaining a firm foothold? Education Policy Analysis
Archives, 21(37), 1−13. Dostupné z http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1339
Procházka, M. (2012). Sociální pedagogika. Praha: Grada.
Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (1995, 2001, 2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
Přadka, M. (1978). Výchova a prostředí. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, Pedagogická fakulta.
Přadka, M. (1983). Vybrané problémy vztahu výchovy a prostředí. Brno: Univerzita J. E. Purkyně,
Pedagogická fakulta.
Reichel, J. (2009). Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Praha: Grada.
Rothuizen, J. J., & Harbo, L. J. (2014). Educación social: Entre la vida cotidiana y la profesión
/ Social pedagogy between everyday life and professionalism. Res, Revista de Educación
Social, 19, 1−47.
Stephens, P. (2013). Social pedagogy: Heart and head. Bremen: Europäischer Hochschulverlag.
Jitka Lorenzová, Tereza Komárková
106 Storø, J. (2012). The difficult connection between theory and practice in social pedagogy.
International Journal of Social Pedagogy, 1(1), 17−29. Dostupné z http://www.internatio
naljournalofsocialpedagogy.com
Storø, J. (2013). Practical social pedagogy. Theories, values and tools for working with children
and young people. Bristol: The Policy Press.
Tokárová, A. (2013). Edukačné aspekty sociálnej práce. Pedagogika.sk, 4(3), 214−232.
Úcar, X. (2013). Exploring different perspectives of social pedagogy: Towards a complex and
integrated approach. Education Policy Analysis Archives, 21(36), 1−15. Dostupné z http://
epaa.asu.edu/ojs/article/view/1282
Wroczyński, R. (1966). Pedagogika społeczna. Warszawa: P. W. N.
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Znění platné od
1. 7. 2017.
Zákon č. 257/2000 Sb., o Probační a mediační službě a o změně zákona č. 2/1969 Sb., o zřízení
ministerstev a jiných ústředních orgánů státní správy České republiky, ve znění pozdějších
předpisů, zákona č. 65/1965 Sb., zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů, a zákona
č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí (zákon o Probační a mediační službě).
doc. PhDr. Jitka Lorenzová, Ph.D.
katedra pedagogiky,
Filozofická fakulta, Univerzita Karlova
nám. Jana Palacha 2, 116 38 Praha 1
jitka.lorenzova@ff.cuni.cz
Mgr. Tereza Komárková, Ph.D.
katedra pedagogiky,
Filozofická fakulta, Univerzita Karlova
nám. Jana Palacha 2, 116 38 Praha 1
tereza.komarkova@ff.cuni.cz