PODPORA ŽÁKŮ
S PORUCHOU
AUTISTICKÉHO
SPEKTRA V BĚŽNÉ
ŠKOLE
Mgr. Zuzana Žampachová
Studijní opora - vzdělávací modul pro koordinátory inkluze
Tato publikace vznikla v rámci projektu OP VVV „Škola pro všechny: Inkluze jako
cesta k efektivnímu vzdělávání všech žáků“, reg.č. CZ.02.3.61/0.0/0.0/15_007/0000210,
který je spolufinancován Evropskou unií.
Publikace neprošla jazykovou úpravou.
© Zuzana Žampachová
strana 3 z 27
Obsah
Obsah ................................................................................................................................ 3
1 Seznámení se základními pojmy problematiky poruch autistického spektra ........... 4
1.1 Symptomatika poruch autistického spektra (tzv. autistická triáda) ................... 5
1.1.1 Sociální interakce a sociální chování.......................................................... 5
1.1.2 Komunikace a její specifika u žáků s poruchou autistického spektra......... 6
1.1.3 Narušená představivost, zvláštní způsoby chování, specifické zájmy a
aktivity ........................................................................................................ 6
1.1.4 Nespecifické rysy v chování....................................................................... 7
1.1.5 Přidružené poruchy a onemocnění společně se vyskytující s poruchami
autistického spektra................................................................................................... 7
2 Inkluzivní vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra.................................... 9
3 Metodika práce se žákem s PAS............................................................................. 12
3.1 Strukturované učení ......................................................................................... 13
3.1.1 Principy strukturovaného učení ................................................................ 13
4 Individuální vzdělávací plán pro žáka s PAS jako nositel podpůrných opatření.... 18
4.1 Postup při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu...................................... 19
4.1.1 Hodnocení individuální plánu................................................................... 20
5 Využití pomůcek při vzdělávání žáků s PAS.......................................................... 23
5.1 Kategorizace učebních pomůcek...................................................................... 26
strana 4 z 27
1 Seznámení se základními pojmy problematiky
poruch autistického spektra
Cíle a výstupy
Cílem kapitoly je seznámit čtenáře se základními pojmy spojenými s diagnostickou
kategorií autistická porucha. Text seznamuje se základními diagnostickými vodítky,
krátce popisuje symptomatiku autismu a definuje tzv. autistickou triádu. Dále jsou
uvedeny nespecifické rysy v chování a výčet nejčastějších poruch a onemocnění, které
se vyskytují společně s autistickými poruchami.
Časová náročnost
 120 minut
Autistické poruchy patří k nejzávažnějším poruchám dětského mentálního vývoje. Jde
o vrozené postižení mozkových funkcí na neurovývojovém podkladě, jehož
důsledkem je, že člověk nedokáže přiměřeně komunikovat, navazovat sociální
vztahy a rozvíjet fantazii a kreativitu. Důsledky tohoto postižení mají celoživotní
dopad na každého člověka a ovlivňují to, jak se dotyčný chová k ostatním a jak s nimi
komunikuje. Jedinec obtížně vyhodnocuje informace, které k němu přicházejí
(nerozumí dobře tomu, co vidí, slyší a prožívá), z čehož plyne narušení v oblasti
sociálního chování, komunikace a představivosti. Diagnostika autistických poruch se
provádí na základě sledování specifického chování a její míra je určena přítomností
daného množství symptomů, které mohou být zastoupeny v různé míře a četnosti.
Symptomy mohou v průběhu vývoje jedince měnit svou intenzitu, některé mohou
časem zcela vymizet, jiné se naopak prohloubí. Vhodný přístup a terapie, případně
úprava prostředí, může symptomatiku autistické poruchy zmírnit tak, že daný jedinec
má větší schopnost úspěšně se zapojit do běžného života. Autistické poruchy se jen
výjimečně objevují samostatně, ve většině případů se s nimi pojí dalších poruchy
a onemocnění, což v řadě případů stěžuje diagnostiku a následnou intervenci. Označení
poruchy autistického spektra (PAS) je dnes běžně používaný termín, který zhruba
odpovídá pervazivním vývojovým poruchám v mezinárodní klasifikaci nemocí
(pervazivní = vše či hluboko pronikající).
strana 5 z 27
V současné době jsou k diagnostice PAS využívány všeobecně uznávané a rozšířené
dva manuály s diagnostickými kritérii. Prvním z nich je MKN-10 (Mezinárodní
klasifikace nemocí, 10. revize z roku 1992), vydaná Světovou zdravotnickou organizací,
druhým jsou pak kritéria DSM-V, vydaná Americkou psychiatrickou asociací v roce
2014.
Poruchy autistického spektra nejsou již dávno považovány za poruchy vzácné. Jejich
výskyt v populaci se pohybuje mezi 1 - 2%. Toto vysoké číslo svědčí o tom, že je
vysoce pravděpodobné, že se učitel během své praxe setká dříve či později se žákem
s autistickou poruchou.
Vývojovými poruchami častěji trpí chlapci. Nejčastěji uváděným poměrem u PAS jsou
3 - 4 chlapci s autismem na jednu dívku. U Aspergerova syndromu je poměr chlapců
k dívkám ještě vyšší (8:1). Existuje však předpoklad, že vysoký nepoměr mezi
pohlavími může být způsoben nedostatečnou diagnostikou syndromu u děvčat.
1.1 Symptomatika poruch autistického spektra (tzv. autistická
triáda)
Pro všechny poruchy autistického spektra jsou společné tři deficitní oblasti vývoje,
které souhrnně nazýváme „autistická triáda“. V diagnostických kritériích se hovoří
o kvalitativním narušení sociální interakce, kvalitativním narušením komunikace
a omezených, opakujících se stereotypních způsobů chování, zájmů a aktivit.
1.1.1 Sociální interakce a sociální chování
Lidé s autismem mají sníženou, někdy až minimální schopnost spontánně sdílet
s ostatními radost a zájmy, mít potěšení ze společné činnosti, často jim chybí schopnost
sdílené pozornosti. Obtíže v sociální oblasti provází také výrazně narušená schopnost
přiměřeně užívat neverbální chování v různých sociálních situacích (týká se postoje
těla, gest, mimiky, očního kontaktu) stejně jako neschopnost, nebo snížená schopnost
vytvářet vztahy s vrstevníky s přihlédnutím na dosaženou vývojovou úroveň.
Většina lidí s autismem o sociální kontakt stojí, avšak ne vždy ví, jakým způsobem ho
navázat. Problémy vyplývající z nepochopení sociálních kontaktů, „nečitelnosti“
chování ostatních a neschopnosti přizpůsobit se zažitým normám, se odráží ve
specifickém chování, které může být provázeno úzkostí, pocitem chaosu
a nepřiměřenými reakcemi. Nedostatečná schopnost sociální a emocionální empatie,
jejímž důsledkem je např. neochota či neschopnost účastnit se jednoduchých sociálních
hříček a her, preference činnosti o samotě, nebo naopak extrémní sociální aktivita,
nevnímání potřeb ostatních lidí, kteří mohou být využíváni jako pomocníci nebo
strana 6 z 27
„mechanické pomůcky“, vede k prohlubování problémů a vyřazení lidí s PAS z běžného
sociálního života.
1.1.2 Komunikace a její specifika u žáků s poruchou autistického
spektra
U většiny dětí s autismem je vývoj řeči odlišný. U některých je vývoj sice v normě, ale
odlišnosti jsou patrné v praktickém užívání jazyka, u jiných je vývoj řeči výrazně
opožděný, u jiných se řeč nevyvine vůbec. Takto postižení mají problémy v oblasti
verbálního vyjadřování i v oblasti porozumění řeči. Nedostatky v komunikaci však
často nejsou schopni kompenzovat jiným alternativním způsobem komunikace
(mimikou, gesty a jinými neverbálními prostředky). U jedinců, kteří mají vyvinutou řeč,
je výrazně postižená schopnost iniciovat nebo udržet smysluplnou konverzaci
s ostatními. Často se objevují stereotypní a opakující se vzorce řeči nebo vlastní žargon.
Chybí různorodá, spontánní a sociálně funkční komunikace odpovídající vývojové
úrovni. Při nácviku funkční komunikace nesmíme zapomínat, že komunikujeme
v různých prostředích (komunikujeme všude – ve škole, u lékaře, venku s kamarády
atd.) a s mnoha komunikačními partnery (ne jen s matkou, s učitelem ve škole,
s vedoucím kroužku apod.). Proto po základním navození procesu komunikace
trénujeme a umožňujeme komunikaci žákovi v různých prostředích – tedy nejen ve
třídě, ale i na výletě, v bazénu, v jídelně, v šatně, atd. Musíme si být vědomi, že žáci
s uvedeným postižením mají problém s přenosem zkušeností, tudíž trénink v různých
prostředích a s různými komunikačními partnery je nezbytný, aby si žák dokázal říci
například o čaj nejen rodiči, asistentovi pedagoga, ale i paní učitelce, paní kuchařce
apod.
1.1.3 Narušená představivost, zvláštní způsoby chování, specifické
zájmy a aktivity
U lidí s poruchou autistického spektra můžeme často sledovat nápadně výrazné zaujetí
pro jednu nebo více činností, která je abnormální buď svojí intenzitou, nebo předmětem
zájmu (např. zájem o větráky, kulaté předměty, provázky, ale také o astrologii
meteorologii, statistiku, dopravní prostředky). Nedostatky v oblasti představivosti se
projeví především v upřednostňování aktivit a činností, které bývají typické pro nižší
vývojový věk. Činnosti mají většinou ulpívavý charakter na specifických, nefunkčních
rituálech a rutinní činnosti, někdy se projevují nepřiměřeně dlouho trvajícím zaujetím
částmi předmětů nebo těla. Tyto deficity často způsobují neschopnost či omezenou
schopnost hrát hry přiměřené věku a situaci. Děti s autismem se musí učit hrát si
a naplňovat tak smysluplně svůj volný čas.
Řada lidí s PAS má problém se zvládáním změn, mladší děti mohou mít i panické
reakce na drobné změny jako je např. změna polohy jídelního stolu, změna oblečení,
strana 7 z 27
změna trasy apod. Tyto problémy souvisí především se sníženou adaptabilitou, nižší
flexibilitou myšlení a chování. U některých lidí s PAS se objevuje stereotypní
a opakující se motorické manýrování jako je třepání či kroutivé pohyby rukama a prsty
nebo komplexní specifické pohyby celým tělem.
1.1.4 Nespecifické rysy v chování
U lidí s PAS se často vyskytují některé nespecifické rysy, které nejsou součástí
diagnostických kritérií, ale mohou výrazně ovlivňovat vzdělávání:
 nerovnoměrný profil kognitivních schopností,
 snížená schopnost imitace pohybů, nachýlená chůze či chůze po špičkách, tleskání,
luskání prsty,
 fascinace pohybem (roztáčení hraček, otvírání a zavírání dveří, sledování různých
otáčejících se předmětů),
 neobvyklé reakce na smyslové podněty (hypersenzitivita na zvuky, světla nebo
doteky, nepřiměřené reakce na vůně a pachy),
 nepřiměřené emocionální reakce (bezdůvodný pláč nebo smích, střídání nálad,
afekty, úzkost, absence strachu v nebezpečných situacích),
 problémy s chováním (dyskoncentrace, agresivita, sebepoškozování,…),
 většinou chybí spontaneita, iniciativa a tvořivost při organizování volného času,
 potíže s vytvořením myšlenkové osnovy (koncepce) při rozhodování v práci i přes
to, že schopnostmi na úkoly stačí,
 problémy se spánkem, s jídlem.
1.1.5 Přidružené poruchy a onemocnění společně se vyskytující
s poruchami autistického spektra
Poruchy autistického spektra se vyskytují málokdy jen samy o sobě. Ve většině případů
se pojí s jinou poruchou či onemocněním. Některé poruchy se vyskytují s PAS
mnohonásobně častěji než u běžné populace. Není výjimkou, že se s PAS druží i dvě
a více diagnóz. Přesto v pedagogické intervenci je vždy prioritní autistická porucha, na
kterou je třeba se při volbě metod a postupů zaměřit. Nejčastěji přidružené poruchy
a onemocnění jsou následující:
 mentální retardace (až 50% jedinců s PAS),
 syndrom fragilního X chromozomu,
 Downův syndrom (až 7-10% jedinců s PAS),
 epilepsie 30% (neurologické poruchy obecně – 60% jedinců s PAS),
 vady řeči,
 vady sluchu,
 vady zraku,
 ADHD (porucha aktivity a pozornosti) (až u 80% jedinců s PAS)
strana 8 z 27
 ADD (porucha aktivity),
 úzkostné poruchy,
 obsedantně kompulzivní porucha (OCD) (až u 30% jedinců s PAS)
 tikové poruchy, např. Tourettův syndrom.
Mezinárodní zdravotnická organizace uvádí, že je známých přibližně 70 podskupin
diagnóz, které se mohou vyskytovat společně s PAS.
Kontrolní otázky
1. Stručně definujte poruchy autistického spektra.
2. Jaké diagnostické manuály se využívají k diagnostice autistických poruch?
3. Jaký dopad na vzdělávání žáka s PAS mají nespecifické rysy v chování, které
můžeme najít v diagnostických manuálech popisujících symptomatiku
autistických poruch?
4. Které poruchy a onemocnění jsou nejčastěji přidruženy k PAS?
Literatura
1. ATTWOOD, Tony. Aspergerův syndrom: porucha sociálních vztahů a komunikace.
Praha: Portál, 2005. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7178-979-8.
2. ČADILOVÁ, Věra a Zuzana ŽAMPACHOVÁ. Metodika práce se žákem
s poruchami autistického spektra. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
2012. ISBN 978-80-244-3309-7.
3. ČADILOVÁ, Věra a Zuzana ŽAMPACHOVÁ. Strukturované učení: vzdělávání
dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. Praha: Portál, 2008. Speciální
pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-475-5.
4. GRANDIN, Temple a Richard PANEK. Mozek autisty: myšlení napříč spektrem.
Praha: Mladá fronta, 2014. ISBN 978-80-204-3115-8.
5. GRANDIN THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus,
atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Praha: Portál, 2006.
ISBN 9788073670917.
6. , Temple. Jak to vidím já: osobní pohled na autismus a Aspergerův syndrom.
Přeložil Marek ČTRNÁCT. Praha: Csémy Miklós ve spolupráci s Janou Csémy,
2015. ISBN 978-80-906078-0-4.
strana 9 z 27
2 Inkluzivní vzdělávání žáků s poruchou autistického
spektra
Cíle a výstupy
Cílem kapitoly je seznámit čtenáře se základními podmínkami úspěšného inkluzivního
vzdělávání, ale také s problémy, které tento koncept přináší. Dílčím cílem je také úkol
vyhledat vhodné texty k tématu na internetu, případně se zaměřit na cizojazyčnou
literaturu, vzhledem k tomu, že v České republice zatím není mnoho literatury na téma
inkluzivní vzdělávání žáků s PAS.
Časová náročnost
 120 minut
V České republice probíhá proces inkluze pozvolna a je velmi málo lidí střední a starší
generace, kteří mají osobní zkušenost s tímto procesem v průběhu vlastního vzdělávání.
Ačkoliv posledních deset let tyto tendence výrazně zesílily, není naše společnost ještě
stále připravená přijímat odlišnosti lidí ve společnosti, včetně lidí s postižením.
Důležitou roli v tomto procesu hraje i fakt, že jsou přijímání společností lépe lidé
s viditelným handicapem (člověk na vozíku, se slepeckou holí apod.) než ti, jejichž
handicap je na první pohled skrytý (např. lidé s autismem). Přesto jsou výhody inkluze
oboustranné, těží z nich jak handicapovaní, tak i zdraví jedinci. Znalost problému
a tolerance vůči handicapovaným snižuje jejich strach a odmítání. Segregace může
omezit vnímání sebe sama. Konfrontace s lidmi s postižením mění životní postoje
a hodnoty zdravých lidí. Inkluzivní vzdělávání tak přímo přispívá k větší rovnosti
příležitostí pro všechny členy společnosti.
Podmínky úspěšnosti inkluzivního vzdělávání:
 zajistit rovný přístup ke vzdělávání všech žáků v hlavním vzdělávacím proudu,
 zajistit dostatečné množství finančních zdrojů,
 dodat dostatečné množství informací rodičům, kteří se rozhodují o zařazení svého
dítěte do vzdělávání,
 získat názor dítěte na jeho vzdělávání s přihlédnutím k věku a míře postižení,
 přesvědčit učitele, vedoucí pracovníky i politiky o prospěšnosti inkluze a diskutovat
s nimi o tomto problému,
strana 10 z 27
 zajistit, aby vzdělávání zdravotně postižených dětí nemělo nižší prioritu než u dětí
zdravých.
Zajištění podmínek pro dobře fungující inkluzivní vzdělávání žáka s PAS bývá v mnoha
případech provázeno obtížemi, které vyplývají spíše z konkrétních podmínek školy či
finančního zajištění, než ze stávajícího legislativního rámce. Současná školská
legislativa plně podporuje inkluzivní vzdělávání a začleňování žáků s PAS do hlavního
vzdělávacího proudu. Překážky tohoto procesu jsou mnohdy na straně neinformovaných
úředníků, nekompetentních vedoucích pracovníků škol a školských zařízení,
nepřipravených pedagogů. Vedoucí pracovníci školských zařízení se rovněž často
obávají reakcí rodičů ostatních žáků i samotných žáků na začleňování dětí s PAS.
Z výše uvedeného vyplývá, že pouze dobré legislativní podmínky k úspěšné inkluzi
nestačí. Důležitou roli hraje osvěta a informovanost o problematice PAS a rovněž
osobní zainteresovanost všech zúčastněných, jejich pochopení významu inkluzivního
vzdělávání a vytváření podmínek, aby začlenění dítěte probíhalo úspěšně. Neposlední
roli hraje též místo bydliště, neboť samo inkluzivní vzdělávání nemůže zajistit úspěšné
začlenění do společnosti bez podpory dalších odborníků a odborných institucí.
Z dlouhodobého sledování je zřejmé, že ve větších městech, případně v obcích s dobrou
dojezdností do větších měst je komplexní podpora dítěte s PAS zajištěna lépe než
v menších či vzdálenějších obcích. Důležitý je rovněž sociální statut a materiální
zajištění rodiny. Rovněž podpora širší rodiny, spolupodílení se prarodičů a dalších
příbuzných na výchově dítěte se může pozitivně odrazit na jeho úspěšném začlenění.
Kontrolní otázky
1. Co je obsahem prohlášení ze světové konference v Salamance z roku 1994?
2. Které podmínky musí být zajištěny, aby inkluze žáků s PAS byla efektivní?
3. Je koncept inkluzivního vzdělávání vhodný pro všechny žáky s PAS?
4. Které české školské dokumenty se zabývají inkluzivním vzděláváním?
Literatura
1. ČADILOVÁ, Věra a Zuzana ŽAMPACHOVÁ. Metodika práce se žákem
s poruchami autistického spektra. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
2012. ISBN 978-80-244-3309-7.
2. LAZAROVÁ, Bohumíra, Lenka HLOUŠKOVÁ, Kateřina TRNKOVÁ, Milan POL
a Josef LUKAS. Řízení inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 2015. ISBN
978-80-210-8037-9.
strana 11 z 27
3. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický
autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Praha: Portál, 2006. ISBN
9788073670917.
Internetové zdroje:
4. Odkaz na metodické materiály pro učitele a asistenty pedagoga:
http://www.inkluze.upol.cz
5. Prohlášení a příspěvky ze světové konference v Salamance, která se konala pod
záštitou UNESCO v červnu 1994 a byla zaměřena na speciální vzdělávání:
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
6. Článek o inkluzi žáků s PAS obsahující vhled do historie i důvody, proč je inkluze
důležitá; na konci článku další užitečné odkazy k tématu:
http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Exceptional%20Learners/Autism/Articles/
Inclusion%20of%20Students%20with%20Autism%20Spectrum%20Disorders/
7. Publikace k výzkumnému úkolu zaměřenému na inkluzi žáků s autismem do
hlavního vzdělávacího proudu; součástí výzkumu jsou také strategie využívané při
vzdělávání a analýza přístupu učitelů k těmto žáků:
https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/35088/1/Rana%20Chaaya.MTRP.p
df
8. Úplné a aktualizované znění Školského zákona:
http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon
9. Odkaz na stránky ministerstva školství do kapitoly Společné vzdělávání, kde jsou
průběžně ukládány metodické pokyny, odkazy a různé komentáře týkající se
společného vzdělávání v ČR:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/spolecne-vzdelavani-1
strana 12 z 27
3 Metodika práce se žákem s PAS
Cíle a výstupy
Cílem kapitoly je seznámit čtenáře s metodikou práce se žáky s PAS jak z historického
pohledu, tak i s aktuálními trendy. Popisuje metodiku strukturovaného učení jako
nejčastěji využívanou v českém školském systému. Upozorňuje na čtyři základní
principy a seznamuje čtenáře také s odbornou literaturou a dalšími zdroji, ve kterých
jsou popsány také jiné metody a postupy, které se při vzdělávání žáků s PAS uplatňují.
Časová náročnost
 240 minut
Přístup a intervenční programy pro žáky s PAS prošly od 50. let minulého století řadou
různých etap. Zpočátku to byl nezájem vzdělávat tyto žáky, kdy se veškerá péče v 50.
a 60. letech minulého století soustředila na rodiče těchto dětí. Zlom nastal na přelomu
60. a 70. let, kdy byly vytvořeny první intervenční programy zaměřené na výchovu
a vzdělávání lidí s PAS. V současné době můžeme zaznamenat velký zájem o tuto
oblast.
Do 60. let byly děti s autismem považovány za nevzdělavatelné. Terapeutická péče byla
zaměřena na rodiče těchto dětí, kteří byli mylně považováni za hlavní příčinu autismu.
V 60. letech došlo k rozvoji experimentální psychologie a teoreticky byly popsány
kognitivní aspekty psychiky, rozvíjeli se intervenční postupy akceptující vývojový
model. Tím se měnil i pohled na autismus. Stále více bylo zřejmé, že lidi s autismem
lze také vzdělávat. O autismu se začalo uvažovat jako o kognitivním a řečovém deficitu,
čímž byla otevřena cesta k behaviorální intervenci a modelům strukturovaného učení.
Na přelomu 60. a 70. let lze zaznamenat nárůst zájmu o tuto problematiku. Vznikala
řada odborných studií, které přinášely nové závěry, a tím i nové intervenční techniky.
Problematika autismu se začala přesouvat z roviny medicíny a psychologie
k pedagogické intervenci a začaly vznikat první vzdělávací programy a instituce pro
děti a autismem. Autismus začal být vnímán jako vrozená neurovývojová porucha, která
negativně ovlivňuje vnímání, a tím i chování dětí s autismem.
Do diskuse o vzdělávání se zapojili také rodiče těchto dětí, kteří v době, kdy jejich děti
byly vylučovány ze škol nebo do nich neměly přístup, začali spolupracovat s odborníky
strana 13 z 27
a vytvářeli domácí výukové strategie, které přinesly první pozitivní výsledky ve
vzdělávání těchto dětí.
V současné době je v praxi využívána celá řada intervenčních programů, které vycházejí
z deficitů autistického postižení. Absolutní většina z nich respektuje vývojový model
vzdělávání a staví na silných stránkách každého jedince s autismem. Základem je
behaviorální přístup, který je uplatňován především jako ABA (aplikovaná behaviorální
analýza). Základem této metody je analýza chování a jeho modifikace ve vztahu
k prostředí. Principy chování a učení a jejich analýza jsou častým základem mnoha
intervenčních strategií využívaných u osob s PAS. Dalším důležitým prvkem je
strukturovaný přístup, který je dle individuálních potřeb žáka uzpůsoben a doplněn
dalšími strategiemi, např. výměnné komunikační techniky, nácviky sociálního chování
a funkční komunikace, strategie řešení problémového chování.
3.1 Strukturované učení
Strukturované učení je základní metodikou TEACCH programu. Vychází z teorií učení
a chování a využívá metody a postupy Loovasovy intervenční terapie. Tato metodika
byla vytvořena pro děti a žáky s autismem a dalšími vývojovými poruchami
a komunikačními handicapy. Díky tomuto přístupu je možné zohlednit širokou
a různorodou škálu symptomů, osobnostní a charakterové zvláštnosti každého jedince
a ovlivňovat tak jeho mentální úroveň.
Tato metodika mění přístup k žákovi s vývojovým opožděním a staví do popředí
vývojový model. Znalost vývojové psychologie a porovnání odlišností vývoje žáků
zdravých a žáků s vývojovým opožděním je jedinou možnou cestou, jak zmapovat
potřeby konkrétního jedince a nastavit přiměřenou intervenci u žáků s PAS.
3.1.1 Principy strukturovaného učení
Principy strukturovaného učení se opírají o studium diagnózy PAS, zaměřují se na silné
stránky žáků s autistickou poruchou a snaží se eliminovat deficity, které se projevují
nižší schopností organizovat, rozumět instrukcím a zvládat úkoly bez podpory
a přítomnosti dospělé osoby. Bez individualizovaného přístupu ke každému jedinci
nelze tyto principy při vzdělávání realizovat. Pouze intervence využívající principy
strukturalizace, vizualizace a motivace, která vychází z vývojového modelu, může
ovlivnit rozvoj vědomostí a dovedností žáků s PAS a zajistit jejich efektivní vzdělávání.
Při uplatňování principů strukturovaného učení se řídíme základním pravidlem. Tímto
pravidlem je nastavení systému práce zleva doprava a shora dolů. Tento systém
strana 14 z 27
vychází z našich kulturních tradic a je uplatňován ve všech oborech lidské činnosti.
(Čadilová, Žampachová; 2008).
Individualizovaný přístup
Princip individualizace zajišťuje poznání potřeb konkrétního žáka, individuální volbu
metod a postupů při jeho vzdělávání a řešení problémů. Jeho důsledné uplatňování by
nemělo být podceňováno, protože při vzdělávání žáka s PAS je třeba mít na mysli
individuální přístup i v nejmenších detailech. Pokud se pedagog nebude těmito detaily
zabývat, nebude respektovat jejich důležitost, může i dobře připravený postup při učení
selhávat.
Strukturalizace
Většina lidí s autismem má deficit v oblasti organizace a plánování činností a aktivit.
Struktura, členění a jasné uspořádání zajistí žákovi jistotu a podporu při vykonávání
každodenních činností. Deficity v adaptabilitě a problémy s organizací a plánováním,
které souvisí s deficitem v oblasti exekutivních funkcí, vyžadují kompenzaci ve formě
rozfázování, rozčlenění prostoru, času i jednotlivých aktivit a úkolů. Pomocí
jednoznačně viditelného uspořádání prostředí, času a činností umožníme žákovi s PAS
lépe se orientovat v čase a prostoru, pružněji reagovat na změny a odpovědět si na
otázky: „Kdy, kde, co, jak, jak dlouho, proč?“ budu vykonávat konkrétní úkoly.
Pokud je žák schopen si sám na tyto otázky odpovědět, nedostává se do stresu,
nepropadá panice, jeho chování je přiměřené bez projevů afektivity a agresivity vůči
okolí i sobě samému.
Vizualizace
Vizuální podpora musí být svou formou zaměřena na potřeby konkrétního žáka, být
volena individuálně dle jeho potřeb a možností. Vizuální vnímání a myšlení patří
u většiny žáků s PAS k jejich silným stránkám. Proto ho využíváme ke kompenzaci
deficitů pozornostních a paměťových funkcí a při rozvoji sociálních a komunikačních
dovedností. Vizualizaci využíváme také při tvorbě tzv. protetického prostředí, tedy ke
zpřehlednění prostoru, ke zvýšení míry samostatnosti a při orientaci v prostoru i v čase.
Prostřednictvím vizualizace času zprostředkováváme žákovi předvídatelný sled
jednotlivých činností ve formě, které rozumí, čímž zajistíme, že je žák nezávislý na
verbálním vedení, kterému nemusí vždy rozumět a současně rozvíjíme jeho
samostatnost a nezávislost na okolí.
Motivace
Motivace má při vzdělávání žáků s PAS klíčovou roli. Využíváme ji jako způsob
ovlivňování chování. Pokud se nám podaří najít vhodné pozitivní motivační pobídky,
můžeme žáka aktivizovat k činnostem a současně ovlivňovat jeho chování tak, aby bylo
sociálně a komunikačně přiměřené. Systematicky budovaný a dobře nastavený
motivační systém vede ke zpevňování přiměřeného chování a k jeho trvalému zlepšení.
strana 15 z 27
Poskytnutá odměna, která následuje bezprostředně po splnění určitého úkolu nebo
aktivity, případně po uplatnění přiměřeného modelu chování, zvyšuje pravděpodobnost,
že žák bude i v budoucnu tento model opakovat. Účinnost motivace zvýšíme
poskytnutím odměny bezprostředně po ukončení dané aktivity nebo využití správného
modelu chování.
Ve školním prostředí je nejčastěji využívanou formou motivace sociální odměna.
U žáků s autismem však v důsledku handicapu v oblasti sociálních funkcí tento typ
motivace příliš nefunguje. Většina z nich ji vůbec nechápe a sociální podněty nedokáže
identifikovat odpovídajícím způsobem. Její přijetí a funkční dopad je závislý na
přijímání pedagoga jako autority a současně na vnitřní motivaci žáka spojené
s dosažením dobrých výsledků ve školní práci. K tomu, aby byl žák motivován,
potřebuje i nižší formy odměňování jako je materiální či činnostní odměna, která posílí
účinnost sociálních motivačních podnětů. Způsoby odměňování při vzdělávání
a posilování dobrých výsledků jsou vždy závislé na konkrétním pedagogovi a jeho
způsobu hodnocení školní práce.
Při vzdělávání je možné využít kromě klasického způsobu motivace známkou či jiným
způsobem hodnocení také další modely odměňování. Důležité je, aby žák danému
způsobu rozuměl a pobídky pro něj byly dostatečně motivující. U dětí a mladších žáků
je důležité, aby odměna byla předána ihned po ukončení činnosti. Dalším pokročilejším
způsobem je předání odměny, čili motivační pobídky, až po splnění několika činností.
Cílem oddálení odměňování je, aby byl žák schopen určitou dobu na odměnu počkat,
spolupracovat, chovat se přijatelným způsobem a aby byl co nejvíce samostatný. Ke
splnění tohoto cíle využíváme tzv. žetonový systém odměňování (Token economy). Jde
o systém, ve kterém žák získává žetony (nebo jiné předměty) jako odměnu za splnění
úkoly. Za nasbírané žetony, jejichž počet je dopředu určen, získá oblíbenou věc nebo
aktivitu.
Žetonový systém odměňování je nutné nastavit tak, aby odpovídal dané úrovni
pozornosti a mentální úrovni žáka. Žák musí tento systém pochopit a smysluplně ho
využívat ve vzdělávacím procesu. V opačném případě jeho efektivita selhává.
Odměňování má zásadní vliv na aktivitu žáka, jeho samostatnost, přiměřenost chování
a úspěšnost při vzdělávání. Nastavení funkčního motivačního systému patří
k základním podmínkám pedagogické intervence při práci se žáky s PAS a jeho využití
by nemělo být opomíjeno.
Kontrolní otázky
1. Jaké jsou v současné době nejčastěji využívané intervenční programy při
vzdělávání žáků s PAS?
strana 16 z 27
2. Vysvětlete zkratku ABA a stručně popište tuto metodu?
3. Proč je strukturovaný přístup efektivní při práci s lidmi s PAS?
4. Vysvětlete pojem Žetonové hospodářství a uveďte, k čemu se používá.
5. Jak probíhá analýza chování?
6. Jaké strategie intervence využíváme u dětí s PAS, které nemluví?
Literatura
1. BĚLOHLÁVKOVÁ, Lucie. Rozvoj sociálních dovedností: metodika práce u lidí
s Aspergerovým syndromem. Praha: Asociace pomáhající lidem s autismem - APLA
Praha, střední Čechy, 2013. ISBN 978-80-87690-05-5.
2. BONDY, Andy a Lori FROST. Vizuální komunikační strategie v autismu. Praha:
Grada, 2007. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-2053-1.
3. ČADILOVÁ, Věra a Zuzana ŽAMPACHOVÁ. Strukturované učení: vzdělávání
dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. Praha: Portál, 2008. Speciální
pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-475-5.
4. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Katalog podpůrných opatření pro
žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu poruchy autistického spektra nebo
vybraných psychických onemocnění: dílčí část. Olomouc: UP, 2015. ISBN 978-80-
244-4669-1
5. ČADILOVÁ, Věra., ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Metodika práce asistenta pedagoga
při aplikaci podpůrných opatření u žáků s poruchou autistického spektra nebo
vybraných psychických onemocnění. Olomouc: UP, 2015. ISBN 978-80-244-4453-
6
6. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. A KOL.: Metodika práce asistenta
pedagoga se žákem s PAS. 1. vyd. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3377-6
7. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. A KOL.: Metodika práce se žákem
s PAS. 1. vyd. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7
8. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Specifika výchovy, vzdělávání
a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2006. ISBN
80-86856-20-8
9. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Specifika vzdělávání dětí, žáků
a studentů s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-36-
0
10. PATRICK, Nancy J. Rozvíjení sociálních dovedností lidí s poruchami autistického
spektra: tipy a strategie pro každodenní život. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-
7367-867-8.
11. RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza.
Vydání třetí. Přeložila Miroslava JELÍNKOVÁ. Praha: Portál, 2015. Speciální
pedagogika (Portál). ISBN 978-80-262-0984-3.
strana 17 z 27
12. THOROVÁ, Kateřina. Školní pas pro děti s PAS: [základní informace pro
pedagogy, pracovníky ve zdravotnictví a rodiče]. 2. vyd,. Praha: Asociace
pomáhající lidem s autismem - APLA Praha, střední Čechy, c2008.
13. THOROVÁ, Kateřina. Výjimečné děti: Aspergerův syndrom: [informační příručka].
2. vyd. Praha: APLA, ©2007. 46 s. ISBN 978-80-254-6341-3.
14. VOSMIK, Miroslav a Lucie BĚLOHLÁVKOVÁ. Žáci s poruchou autistického
spektra v běžné škole: možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Praha: Portál, 2010. Speciální
pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-687-2.
Internetové zdroje:
15. Odkaz na metodické materiály pro učitele a asistenty pedagoga:
http://www.inkluze.upol.cz
16. Odkaz na metodické materiály pro učitele a asistenty pedagoga:
http://spc-info.upol.cz/profil/
17. PaTTAN - PennsylvaniaTraining and TechnicalAssistance Network; web stránky
Pensilvánského odboru vzdělávání /USA/, kde jsou prezentovány informace a videa
o aplikované behaviorální terapii:
http://www.pattan.net/Videos/Browse/Single/?code_name=overview_assembly
18. Aplikovaná behaviorální analýza:
https://en.wikipedia.org/wiki/Applied_behavior_analysis
19. Informace o žetonovém hospodářství:
http://www.educateautism.com/token-economy.html
strana 18 z 27
4 Individuální vzdělávací plán pro žáka s PAS jako
nositel podpůrných opatření
Cíle a výstupy
Cílem kapitoly je podat základní informace o tvorbě individuálního vzdělávacího plánu
/IVP/. Čtenář má možnost seznámit se s legislativním rámcem, podle kterého se IVP
tvoří, s jeho strukturou a jednotlivými body, podle kterých lze IVP sestavit. V kapitole
je krátce popsán postup tvorby IVP i jeho hodnocení.
Časová náročnost
 120 minut
Individuální vzdělávací plán (IVP) je jedním z podpůrných opatření, které je definováno
ve Školském zákoně v §16 a 18. Další specifikace a konkretizace postupu při práci
s IVP je popsána v §3 vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. IVP vychází ze školního vzdělávacího
programu dané školy, závěrů psychologického a speciálně pedagogického vyšetření
a vyjádření zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka. Je to závazný dokument pro
zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka s PAS a je součástí dokumentace žáka ve
školní matrice. IVP se zpracovává na základě doporučení školského poradenského
zařízení a žádosti zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka.
K sestavování IVP pro žáka s PAS je nutné přistupovat individuálně. Je nutné v IVP
specifikovat rozsah a obsah učiva, preferované činnosti a úkoly. Součástí IVP by měly
být i kompenzační strategie k odstranění či eliminaci deficitů souvisejících se
zdravotním postižením žáka. Důraz by měl být kladen na aktivní podporu zájmů žáka,
které lze využít jako motivaci pro vzdělávání. Ve výuce by se nemělo zapomínat dávat
žákovi prostor pro vlastní aktivity a prezentaci, pokud žákovi tento způsob výuky
vyhovuje. Vhodné je zařazovat relaxační přestávky, jít cestou podpory vlastní iniciativy
a motivačních aktivit, nápadů. U některých žáků se osvědčuje nechat je připravit
hádanky, rébusy, hlavolamy, alternativní příběhy, pohádky, doplňovačky. U jiných
naopak preferujeme co nejméně prezentace před třídou, více klidu a respektu
k individuálním preferencím žáka.
strana 19 z 27
Část žáků s PAS má velký problém vyrovnat se s neúspěchem, „být druhý“, umět se
srovnat s nedokončeným nebo nesprávně vyřešeným úkolem. Je žádoucí umožnit
žákovi udělat chybu, abychom mohli pracovat na efektivních strategiích jejího
vypořádání. Při zvládání úkolů a nových dovedností žáky adekvátně odměňujeme,
jejich výkony hodnotíme reálně, využíváme možnosti slovního hodnocení.
Důležité je také žáky s PAS zapojovat do projektových činností, kdy zpočátku je možná
např. práce ve dvojici, poté pomalu postupně velikost skupiny rozšiřovat. Práce ve
skupině vyžaduje spolupráci, určitou úroveň komunikačních dovedností, což je často
u žáků z cílové skupiny nedostatečně rozvinuto. Proto i řešení těchto situací by mělo být
součástí IVP.
Při sestavování IVP pro žáka s PAS je nutné vzít v úvahu, že vývojový profil těchto
žáků bývá většinou nerovnoměrný. Důsledkem nerovnoměrnosti může být to, že
v některých vyučovacích předmětech je žák úspěšnější, v jiných naopak selhává
a celkově může být méně úspěšný. Z těchto důvodů je důležité při sestavování IVP
akceptovat speciální metody, postupy, strategie a pomůcky, které umožní žákovi
úspěšně se vzdělávat a kompenzovat handicapy vyplývající z diagnózy.
Vývojové nerovnoměrnosti nejsou jediným důsledkem diagnózy PAS. Často
pozorujeme u těchto žáků také zvláštnosti v chování, které je znevýhodňují ve
vzdělávacím procesu a především v kolektivu vrstevníků. Žák s PAS na sebe poutá
pozornost především specifickými vzorci chování, které je často třeba také v rámci IVP
řešit. Nutné je zabývat se tvorbou strategií, které budou preventivně eliminovat
zvláštnosti v chování žáka s PAS, případně budou sloužit při řešení krizových situací,
do kterých se pedagogičtí pracovníci při práci se žáky s PAS mohou dostat. Pouze
důsledné uplatňování metody komplexnosti, týmové práce a individuálního přístupu
může zajistit takovému žákovi podmínky pro úspěšné vzdělávání.
Z výše uvedených důvodů je někdy vhodnější vypracovat IVP na kratší časové období,
nejlépe na období jednoho pololetí. Na základě záznamů, informací od rodičů
a průběžných hodnocení se IVP poté může upravit a doplnit o další body.
4.1 Postup při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu
Při tvorbě IVP je vhodné využít vzor, který je přílohou vyhlášky č.27/2016Sb. V úvodní
části IVP je nutné vyplnit všechny údaje o žákovi, škole i školském poradenském
zařízením.
V úvodu IVP je důležité stanovit cíle, kterých by měl žák v průběhu daného období,
zpravidla během jednoho školního roku, dosáhnout. Na jedné straně to jsou specifika,
která vyplývají z diagnózy PAS (deficity v oblasti sociálního chování, komunikace,
strana 20 z 27
specifika v oblasti zájmů a hry), případně z dalších přidružených poruch a onemocnění,
na druhé straně z učiva, které také vyžaduje zohlednění a své úpravy v IVP. Při
stanovení cílů vzdělávání je vhodné zaměřit se např. na podporu motivace žáka při
vzdělávání, na rozvoj sociálního chování, adaptaci na školní prostředí, osvojování
aktivních strategií učení, na podporu iniciativy, tvořivého myšlení, schopnosti řešit
problémy, funkčně komunikovat, spolupracovat při vzdělávání.
Většina žáků s PAS je vzdělávána s podporou asistenta pedagoga ve třídě. Mimo
asistenta pedagoga, může být personální podpora rozšířena či doplněna o další
pracovníky pedagogického týmu, jako jsou například školní psycholog, školní speciální
pedagog. Vzhledem k možnostem rozšíření personální podpory je důležité stanovit
kompetence jednotlivých pedagogických pracovníků. Vymezení kompetencí pomůže
zvýšit efektivitu uplatnění jednotlivých pracovníků a upraví organizační stránku
vzdělávání tak, aby byly využity všechny dostupné prostředky a v rámci personálního
zajištění žáka bylo jasné, jakou podporu a v jakém rozsahu bude který pracovník žákovi
poskytovat.
Popis realizace podpůrných opatření je třeba provést zcela konkrétně v souladu
s potřebami žáka za využití všech podpůrných opatření, která budou uplatňována ve
vzdělávání. Zde by měl pedagog vycházet z doporučení ŠPZ, které navrhuje PO
a v doporučení specifikuje jejich využití. Úkolem učitele je přizpůsobit a nastavit PO
tak, aby byla efektivně využita a žákovi pomohla kompenzovat deficity vyplývající
z diagnózy PAS.
4.1.1 Hodnocení individuální plánu
Pravidelné vyhodnocování by se mělo stát součástí práce s IVP. Vhodné je průběžné
vyhodnocování dosažených výsledků na základě záznamů a posouzení úspěšnosti
uplatňování zvolených PO. Průběžné vyhodnocování může ukázat směr dalšího rozvoje
žáka, případně možnosti postupu a volbu nových metod a postupů. Hodnocení výsledků
by nemělo vycházet z porovnávání výsledků s ostatními žáky ve třídě, měla by být
zejména hodnocena efektivita stanovených cílů, metod a postupů v IVP konkrétního
žáka. Na základě hodnocení mohou být provedeny úpravy a aktualizace IVP. Při
průběžném hodnocení IVP je důležitá spolupráce se zákonnými zástupci, případně
dalšími odborníky kteří se na sestavování IVP spolupodíleli, především poradenští
pracovníci školských poradenských zařízení.
strana 21 z 27
Kontrolní otázky
1. Kdo ve škole zodpovídá za vytvoření IVP?
2. V jakém časovém horizontu musí být vypracován IVP po obdržení doporučení
ŠPZ školou?
3. Popište, v čem se liší IVP pro žáka se zdravotním postižením a pro žáka
s nadáním?
4. Kolikrát ročně je ŠPZ povinné vyhodnocovat IVP?
Literatura
1. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Strukturované učení. Praha: Portál,
2008. ISBN 978-80-7367-475-5
2. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Katalog podpůrných opatření pro
žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu poruchy autistického spektra nebo
vybraných psychických onemocnění: dílčí část. Olomouc: UP, 2015. ISBN 978-80-
244-4669-1
3. ČADILOVÁ, Věra., ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Metodika práce asistenta pedagoga
při aplikaci podpůrných opatření u žáků s poruchou autistického spektra nebo
vybraných psychických onemocnění. Olomouc: UP, 2015. ISBN 978-80-244-4453-
6
4. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. A KOL.: Metodika práce asistenta
pedagoga se žákem s PAS. 1. vyd. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3377-6
5. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. A KOL.: Metodika práce se žákem
s PAS. 1. vyd. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7
6. ČADILOVÁ, Věra., ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Tvorba individuálních
vzdělávacích plánů. Praha: Pasparta, 2016. ISBN 978-80-88163-39-8
7. MAŇÁK, Josef, Tomáš JANÍK a Vlastimil ŠVEC. Kurikulum v současné škole.
Brno: Paido, 2008. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. ISBN 978-80-7315-175-1.
8. STARÝ, Karel a Veronika LAUFKOVÁ. Formativní hodnocení ve výuce. Praha:
Portál, 2016. ISBN 978-80-262-1001-6.
9. VOSMIK, Miroslav a Lucie BĚLOHLÁVKOVÁ. Žáci s poruchou autistického
spektra v běžné škole: možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Praha: Portál, 2010. Speciální
pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-687-2.
Internetové zdroje:
10. Portál Rámcové vzdělávací programy, kde lze najít mimo texty RVP také řadu
zajímavostí a doplnění ke tvorbě RVP, jeho úpravě obsahu, aplikaci při vzdělávání
žáků se zdravotním postižením atd.:
http://rvp.cz/
11. Úplné a aktualizované znění Školského zákona:
strana 22 z 27
http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon()
12. Odkaz na stránky ministerstva školství do kapitoly Společné vzdělávání, kde jsou
průběžně ukládány metodické pokyny, odkazy a různé komentáře týkající se
společného vzdělávání v ČR:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/spolecne-vzdelavani-1
strana 23 z 27
5 Využití pomůcek při vzdělávání žáků s PAS
Cíle a výstupy
Cílem kapitoly je objasnit, proč je důležité využívat pomůcky při vzdělávání žáků
s PAS. Čtenář získá základní přehled o kategorizaci pomůcek, jejich zaměření
i možnosti využití. Seznámí se s podmínkami a pravidly jejich tvorby a získá informace
o tom, jak je důležitá motivace při tvorbě a praktickém využití pomůcek.
Časová náročnost
 120 minut
Kvalitně vedenou výuku si dnes bez podpory učebních pomůcek nedovedeme
představit. Učební pomůcky mohou mít různou podobu. Mohou to být přirozené objekty
nebo předměty napodobující skutečnost. Může jít o symboly, které jsou při výuce
zdrojem informací a pomáhají k vytváření, prohlubování a obohacování představ
o daném učivu. Pomůcky umožňují vytvářet dovednosti v praktických činnostech žáků,
mohou sloužit k zobecnění a osvojení zákonitostí přírodních a společenských jevů. Ve
výuce jsou využívány proto, aby byly vytvořeny podmínky pro intenzivnější vnímání
učební látky a aby bylo do procesu vzdělávání zapojeno co nejvíce receptorů. Žáci si
tedy díky využívaným pomůckám mohou osahat různé konkrétní předměty, mohou
s nimi manipulovat, mohou je porovnávat i s jinými předměty, mohou pracovat se
symboly a využívat různé možnosti zobrazení.
Nedílnou součástí vzdělávání žáků s autismem jsou různé učební pomůcky, které
napomáhají žákům orientovat se v učivu a názorně zprostředkovat učební látku. Běžně
používané učební pomůcky však bývají pro žáky s PAS často příliš obtížné
a nezohledňují jejich specifické potřeby. Je tedy nutné, aby pedagogičtí pracovníci buď
vytvářeli nové pomůcky, nebo upravovali ty, které jsou ve škole běžně k dispozici.
Obecně lze říci, že vyučování klade na žáky s PAS velké nároky a v oblastech, jako je
komunikace, sociálního chování či představivost, ve kterých mívají největší potíže, je
třeba intenzivně pomůcky využívat. Žáci s autistickými poruchami mají navíc problémy
s organizací práce, s koncentrací pozornosti, s orientací a je pro ně obtížné vnímat více
podnětů najednou a adekvátně je přijímat a reagovat na ně. Vhodně upravenými
a připravenými pomůckami, v souladu se zásadami strukturovaného učení, můžeme tyto
obtíže do značné míry kompenzovat. Tím, že učivo a vzdělávací proces
strana 24 z 27
„zpřehledníme“, dodáme strukturu průběhu hodiny, učiva či jednotlivého úkolu,
využijeme vizuální podporu při zadání úkolu, můžeme pomoci žákovi lépe se
orientovat. Eliminujeme jeho nervozitu, pomůžeme mu pochopit zadání úkoly,
předejdeme neporozumění výkladu. Žák nebude nucen se stále doptávat, nebude
vyrušovat ostatní spolužáky a svoji energii bude moci směřovat správně a efektivně ke
zvládnutí učiva. Často se stává, že žák proto, že nepochopil zadání úkolu, vyrušuje,
učivo nechápe a nerozumí mu, přitom pouze není schopen se zorientovat v určité situaci
a vyřešit ji.
Při tvorbě individuálně upravených pomůcek dodržujeme zásady strukturovaného učení
(individualizace, strukturalizace, vizualizace a motivace). Vycházíme z IVP žáka,
zohledňujeme jeho chování, vědomosti a schopnosti a podporu nabízíme v těch
oblastech, ve kterých má problémy. Pomůcky, se kterými žák pracuje a používá je, by
měly být přehledné (bez rušivých podnětů, menší množství cvičení na stránce, větší
mezery mezi jednotlivými úkoly,…), měly by mít jasné zadání, aby žák ihned pochopil,
co má dělat (zadávat úkoly jednoduchou formou, jasně a stručně), dále by měl žák
dopředu vědět, kolik má splnit úkolů (množství zadaných úkolů musí odpovídat
možnostem žáka). Strukturu a vizualizaci používáme pouze v takové míře, aby žákovi
pomáhala, nebrzdila ho a neomezovala v jeho aktivitě.
V případě, že žák ztrácí zájem o některý předmět nebo část výuky, je vhodné připravit
takové pomůcky, které zvýší zájem žáka o daný předmět, případně využít motivační
pobídky ve formě oblíbených předmětů, obrázků či jiných motivačně zajímavých
objektů. Například žák nerad čte články v čítance, ale zajímá se o železniční dopravu,
můžeme mu tedy umožnit číst články s touto tématikou. Žáci s autismem mohou být
přecitlivělí na některé podněty, které mohou pomůcky do vyučování přinášet. Mohou to
být různé zvuky (žák může být hypersenzitivní na některé specifické zvuky, např.
z tohoto důvodu nebude možné v jeho přítomnosti použít sadu Orffových nástrojů),
materiály (může jít o hypersenzitivitu na fyzické doteky, např. nebude možné se žákem
pracovat ve výtvarné výchově s prstovými barvami), témata (žák může být citlivý na
téma, které je spojeno s lidským tělem, např. s takovým žákem nemůžeme probírat
krevní oběh za přítomnosti lidské figuríny, na které je znázorněn krevní oběh).
V uvedených případech je vždy důležité odlišit, zda žákovi objektivně něco na
pomůckách vadí z důvodů nespecifických rysů v chování spojených s autistickou
poruchou, nebo se jen chce vyhnout zadané práci.
Pro žáky s PAS jsou často učebnice či pracovní sešity nepřehledné, je v nich příliš
mnoho informací, obrázků, texty jsou psané malými písmeny, na vypracování cvičení je
zde malý prostor, který vyžaduje již dobře zvládnuté psaní apod. Žák je při práci
s těmito materiály stresovaný, úkol často nechápe, nerozumí mu, nedokáže ho splnit.
Pokud není žák schopen samostatně pracovat a plnit úkoly, je třeba pomůcky upravit
a připravit podmínky pro to, aby mohl ukázat, co umí a zda je schopen samostatně
pracovat. Pracovní listy i učebnice můžeme rozstříhat a nalepit na samostatné listy
papíru, založit do šanonu nebo pořadače, případně vlepit do sešitu s většími rozestupy,
strana 25 z 27
vytvořit větší prostor na vypracování cvičení, jednotlivé úkoly výrazně označit a oddělit
barevným podtržením atd. Někdy je nutné učebnice zvětšit nebo zadání úkolů přepsat
na počítači větším písmem, vytvořit písanky s většími řádky a pomocnými linkami
apod. V pracovních listech musíme také jasně označit, kolik úkolů má žák splnit
(symbol pro začátek a konec práce, barevné podtržení, zakroužkování, přeškrtnutí
úkolů, které splnit nemusí apod.). Vypracovávání úkolů usnadní žákům také používání
nejrůznějších přehledů učiva, pravidel a vzorců (mluvnické kategorie, násobilka,
chemické značky apod.), které si nemůžou zapamatovat a které jim činí nesnáze.
Přehledy učiva by měly být graficky vhodně upraveny, aby je žák dokázal samostatně
používat a kompenzovaly jeho handicap.
Při intervenci nestačí používat pouze pomůcky jen při osvojování a procvičování učiva,
ale je vhodné využívat i jiné individuálně přizpůsobené pomůcky, které jsou pro
dosažení dobré spolupráce a dobrých výsledků nezbytné. Většina žáků s autismem
potřebuje být detailně informována o tom, co ho v daný den čeká (nevyjímaje oběda,
družiny apod.), aby dokázali dostatečně dopředu předvídat budoucí dění, měli pocit
jistoty a mohli se soustředit na jiné věci. U mladších žáků nebo u žáků s těžšími
handicapy, kteří ještě nečtou a psanému rozvrhu tedy nerozumí, vytváříme rozvrh hodin
pomocí obrázků. Můžeme využít také fotografie nebo kreslené obrázky, které
zalaminujeme a připevňujeme pomocí suchých zipů na lavici nebo do bezprostřední
blízkosti žáka. U starších žáků využíváme psané rozvrhy, papírové nebo elektronické
diáře. Důležité je, aby těmto rozvrhům žák rozuměl, aby je sám obsluhoval a řídil se
jimi. Pro řadu žáků s autismem je klíčovou pomůckou motivační systém. Motivace
pomáhá žáka aktivizovat, udržet jeho pozornost a získat důvod pro dobře odvedenou
práci. Pedagogové by se měli zaměřit na to, co žák rád dělá, čím se zabývá. Měli by
sledovat jeho zájmy a preference, které je možné přetavit do motivačního systému.
Záliby těchto žáků mohou být často neobvyklé a velice úzce zaměřené (dinosauři,
vlaky, auta, historie, vesmír, elektronika, sběratelství, počítačová hra apod., ale mohou
to být i konkrétní předměty, hračky, postavy z počítačové hry, časopisy). Většinou se na
objekt zájmu intenzivně soustředí a jsou ochotni se mu věnovat většinu času. Pokud se
nám podaří s jejich zájmy dobře pracovat, můžeme je využít ke zvýšení spolupráce, ke
zpestření výuky, k upoutání pozornosti a zájmu při plnění úkolů. Pomůcky
k motivačnímu systému jsou většinou ve formě zalaminovaných karet, fotografií,
obrázků nebo konkrétních předmětů.
Prvním krokem při tvorbě individuálně upravené pomůcky je její účelnost
a přepokládaná úspěšnost v osvojování si nových dovedností. Klíčem k tomu je
individuální přístup, který při tvorbě pomůcek musíme uplatňovat. Obecně platí, že
pomůcku vytvořenou pro jednoho žáka většinou nelze úspěšně použít u jiného.
strana 26 z 27
5.1 Kategorizace učebních pomůcek
Originální předměty a reálná
zobrazení
Konkrétní předměty (geometrické tvary, kvádr,
krychle, teploměr apod.), reálné vzory, pracovní
a procesuální schémata v reálné podobě
Symbolické znázornění
a zobrazení
Karty – fotografie, obrázky, piktogramy, slovní
karty; pracovní a procesuální schémata, mapy pro
úkoly, vzory úkolů, kreslené sociální scénáře
Strukturované úlohy Krabice, desky, šanony, sešity
Textové pomůcky
Pracovní listy, pracovní sešity, záznamové archy,
učebnice, sociální scénáře
Cvičení a programy prezentované
didaktickou technikou
Videa, programy na PC, audio nahrávky
Speciální pomůcky
Pomůcky pro tělesnou výchovu, šablony, haptické
pomůcky
Upravené společenské hry Lota, pexesa, domina, mozaiky, karetní hry
Literatura
1. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Strukturované učení. Praha:
Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5
2. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Katalog podpůrných opatření
pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu poruchy autistického
spektra nebo vybraných psychických onemocnění: dílčí část. Olomouc: UP,
2015. ISBN 978-80-244-4669-1
3. ČADILOVÁ, Věra., ŽAMPACHOVÁ, Zuzana.: Metodika práce asistenta
pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků s poruchou autistického
spektra nebo vybraných psychických onemocnění. Olomouc: UP, 2015. ISBN
978-80-244-4453-6
4. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. A KOL.: Metodika práce
asistenta pedagoga se žákem s PAS. 1. vyd. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-
244-3377-6
5. ČADILOVÁ, Věra.; ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. A KOL.: Metodika práce se
žákem s PAS. 1. vyd. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7
6. PELÁNOVÁ, Veronika. Obrázkový slovníček pro žáky nejen s autismem:
autíkův ráj. Brno: Tribun EU, 2010. ISBN 978-80-7399-114-2.
7. PELÁNOVÁ, Veronika. Počáteční psaní pro žáky nejen s autismem: autíkův
ráj. Brno: Tribun EU, 2010. ISBN 978-80-7399-115-9.
strana 27 z 27
Internetové zdroje:
8. Následující odkazy poukazují na nabídku a možnost zakoupení didaktických
pomůcek:
http://www.apomucky.cz
http://piktik.eshop-zdarma.cz
http://www.ucimeseradi.cz
9. Spolek při MŠ Ostrava-Poruba:
http://www.mistoprodeti.cz/fotogalerie/pomucka-pro-strukturovane-uceni/
10. Odkazy na různé organizace nebo společnosti, které vyrábí pomůcky pro žáky
s autismem:
http://www.piktomag.cz
Mgr. Zuzana Žampachová
vedoucí SPC, speciální pedagog
E-mail: zampachova@autistickaskola.cz