MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav pedagogických věd REFLEKTIVNÍ PRAXE (Seminární práce) Předmět: Andragogika Vyučující: Mgr. Peter Novotný, PhD. Zpracovaly: Lucie Hanousková Zdenka Dohnalová Petra Horová Datum: 18. dubna 2004 BRNO 2004 Úvod Pojem reflektivní praxe není v českém prostředí až tak známý, i když ve vzdělávacích systémech vyspělých států si už své místo našel. Reflektivní praxe, jak bude později vysvětleno, je úzce spojena s učením. Všichni známe studenty, jejichž přístup k učení je čistě povrchní. O skutečném zájmu o předmět u nich nemůže být ani řeč a seminární práce vnímají jen jako prostředek úspěšného zakončení kurzu. Existuje však i jiná skupina studentů, jejichž přístup k studovanému oboru je hloubkový, tzn. že se snaží pochopit souvislosti a věnují určitou část svého studijního úsilí přemýšlení o problémech. Poskytují tak sami sobě zpětnou vazbu, aby byli schopni zlepšit svůj budoucí výkon. Rozdíl mezi těmito dvěma skupina spočívá v tom, že studenti využívající hloubkový styl učení provádí reflexi svých zkušeností. Jednoduše řečeno, reflexe tedy znamená maximalizaci hloubkového a minimalizaci povrchového přístupu k učení. Reflexe je způsob, jak studenty přivést k uvědomění si, že učení obnáší mezi jiným i čerpání ze zkušeností svých i cizích. Umožňuje studentům přemýšlet o tom, co a jak se učí, a pochopit důsledky, které z toho plynou. V naší seminární práci se budeme zabývat pojmem reflektivní praxe. V úvodu tento pojem definujeme a vymezíme formy reflektivní praxe. Současně poukážeme na výhody a nevýhody této metody. V dalších částech představíme metody a strategie provádění reflektivní praxe, které lze aplikovat. A na závěr upozorníme na obory lidské činnosti, v nichž lze tuto metodu využít. Reflektivní praxe -- vymezení pojmu Koncept reflektivní praxe představil Donald Schön v roce 1983 ve své knize The Reflective Practitioner. V jeho pojetí se jedná o analytický proces zlepšování dovedností jedince působící v určitém oboru nebo profesi. Schön doporučil tuto metodu převážně začátečníkům v určité oblasti lidského činnosti, kteří se pomocí ní snažili porovnat a sladit zkušenosti ze své praxe se zkušenostmi dlouholetých a úspěšných odborníků. Schön měl touto metodou na mysli proces, kdy nováček pod dohledem zkušeného/ých odborníka/ů z daného oboru promyšleně analyzuje a zvažuje využití svých zkušeností v praxi. Reflektivní praxe je proces, který integruje a spojuje myšlenku a činnost s reflexí (odrazem). Jedná se o promýšlení a kritickou analýzu vlastní činnosti za účelem vylepšení svých profesionálních dovedností. Od jedince, který se odhodlá zapojit do procesu reflektivní praxe se očekává, že vezme na vědomí stanovisko vnějšího pozorovatele, aby dokázal identifikovat předpoklady a pocity tvořící základ jeho praxe, a poté byl schopen přemýšlet o tom, jak tyto předpoklady a pocity mohou ovlivnit jeho výkon v praxi. Jedná se podstatě o zvláštní praxi, jejíž obsahem je neustálá analýza vlastní činnosti s přihlédnutím k názorům vnějších pozorovatelů se snahou neustále vylepšovat svůj výkon. Schönův koncept je založen na tradici učení, kterou svými názory a pracemi obhajovali Dewey, Lewin i Piaget. Všichni tři vědci zastávali názor, že učení je závislé na spojení zkušenosti s reflexí a teorie s praxí. Ačkoli tito vědci prosazovali názor, že zkušenost je základem učení, byli rovněž toho mínění, že učení se nemůže odehrávat bez reflexe. V procesu reflektivní praxe hraje reflexe nejdůležitější roli, protože jejím výsledkem je pochopení nebo nalezení smyslu zkušenosti. Schön definoval dvě formy reflexe -- reflexe činnosti (reflection on action) a reflexe při činnosti (reflection in action). Prvně jmenovaná forma spočívá v tom, že se reflexe provádí buď okamžitě po skončení činnosti nebo se kvůli reflexi prováděná činnost přeruší. Druhá forma znamená, že se reflexe provádí při činnosti (bez přerušení činnosti), a to promýšlením alternativních postupů či reorganizace činnosti přímo při jejím provádění. Kottkamp (1990) používá pro rozlišení těchto dvou forem reflexe termíny "offline" a "online", přičemž "offline" označuje reflexi činnosti, tzn. po skončení, a "online" reflexi při činnosti, tzn. při jejím provádění. Kottkamp zastává názor, že pro zlepšení výkonu v praxi je reflexe při činnosti efektivnější, protože vede k experimentům, pomocí nichž se činnost koriguje a zlepšuje okamžitě. Schön pak tento názor komentuje tak, že při provádění "online" reflexe se profesionál v dané oblasti stává v kontextu určité situace výzkumníkem, který se oprošťuje od všech zavedených teorií a technik a je schopen sám konstruovat nové teorie uplatnitelné v daném kontextu. U reflektivní praxe se můžeme setkat jak s výhodami, tak nevýhodami. Reflektivní praxe může pozitivně ovlivnit profesionální růst a rozvoj tím, že vede k většímu sebeuvědomění, k rozvoji nových poznatků o profesionální praxi a k širšímu porozumění problémů, s nimiž se může pracovník setkat. Na druhou stranu se jedná o časově náročný proces, který může pro pracovníka představovat určité osobní riziko, protože vyžaduje na straně pracovníka otevřenost a upřímnost v otázkách jeho víry, hodnot a pocitů. Provádění reflektivní praxe vyžaduje jak znalost praxe, tak uvědomění si profesionální a osobní filozofie. Reflexe bez pochopení pravidel a technik, které jsou nezbytné pro efektivní praxi, může vést k opakování chyb, zatímco reflexi bez filozofického uvědomění hrozí přílišné zaujetí pro techniku. Schön navrhuje, aby se odborníci učili provádět reflexi při činnosti v tomto pořadí: 1 Rozpoznání a uplatnění standardních pravidel a technik. 2 Vyvozování závěrů z obecných pravidel. 3 Tyto závěry umět aplikovat na problémy dané profese. 4 Rozvíjet a testovat nové formy chápání a činností, pokud známé postupy zklamou. Ve vzdělávání dospělých, stejně jako v mnoha dalších profesích, existují četné návody, jak provádět efektivní praxi. U odborníků se pak předpokládá jisté odborné znalosti, které uplatňují při řešení problémů v konkrétních určených situacích. Strategie a metody reflektivní praxe Jak bylo řečeno, reflexe znamená vnitřní nebo vnější analýzu vlastní činnosti za účelem zlepšení podávaného výkonu. Středem této analýzy jsou převážně zkušenosti a pocity studenta nebo pracovníka při prováděné činnosti. Proces reflektivní praxe je sice náročný a vyžaduje značné úsilí a čas, ale jeho přínos je nesporný. Roth (1989) shrnuje následující strategie reflektivní praxe: ˙ Klást si otázky co, proč a jak provádím a stejně se ptát i na činnost ostatních. ˙ Hledat alternativy. ˙ Být otevřený novým možnostem. ˙ Hledat shodné a rozdílné prvky. ˙ Hledat obecný rámec, teoretickou základnu a/nebo základní principy. ˙ Nahlížet na problém z různých úhlů. ˙ Ptát se "co když..." ˙ Zajímat se o názory ostatních. ˙ Používat pouze preskriptivní modely adaptované na danou situaci. ˙ Zvažovat důsledky. ˙ Formulovat předpoklady. ˙ Kombinovat a testovat. ˙ Vyhledávat, identifikovat a řešit problémy. Pro ty, kteří se zajímají o možnosti využití reflektivní práce ve svém oboru, jsou k dispozici i další strategie. Peters (1991) představuje koncept s názvem DATA (Describe - popiš, Analyze - analyzuj, Theorize -- vytvoř teorii, Act - proveď). Peters uvádí příklad na učitelce, která si přeje omezit svůj příliš direktivní způsob zadávání instrukcí a zlepšit spolupráci se třídou. V prvním kroku se podle konceptu DATA bude snažit vymezit kontext spolupráce se třídou, popsat svoje pocity a zdůvodnit si, proč si přeje tento způsob změnit. V druhém kroku se pokusí odhalit faktory, jako např. osobní přesvědčení a motivy, které zapříčiňují její direktivní způsob vedení vyučování, a na jejich základech se pokusí detekovat již vytvořenou teorii, která by mohla být vysvětlením jejího direktivního přístupu. Třetí krok obsahuje hledání alternativních přístupů k učení rozvinutím teorie z předchozího kroku do nové podoby. Znamená to, že se učitelka snaží přetvořit tuto existující teorii podle svých potřeb. Poslední krok pak představuje uplatnění teorie v praxi. Cílem je co nejvíce přiblížit vlastní teorii již existující teorii, což se může podařit pouze skrz další promýšlení a reflexi. V této části práce bych ráda přiblížila některé techniky a postupy, které jsou vhodné pro reflexi své vlastní zkušenosti v procesu učení nebo při profesním výkonu. Tyto techniky jsou prověřeny výzkumy popř. zkušeností. Diskuze Diskuze je základní strategií reflexe, jako reflexivní techniku ji lze užít v řízené i neřízené podobě1. Tato metoda předpokládá u všech zúčastněných určitou sumu vědomostí vztahujících se k řešení problému. Pro diskuzi je nezbytné, aby studenti sdíleli zkušenost, která je předmětem diskuze. Zvolíme-li metodu řízené diskuze, je nevhodnější používat otázky koučovacího charakteru, otázky věcné, tázající se na stav věcí či zkušenost. Specifická pro učitelskou praxi je strategie: cíl -- prostředky -- dosažený stav. Ptáme se tedy např. jaký cíl dotyčný sledoval činností, kterou prováděl, dále jaké k tomu využil metody a zda-li se mu podařilo cíle dosáhnout. Kolegiální reflexe výuky, reflexe výuky lektorem, práce pod supervizí Kolegiální reflexe či kolegiální supervize jsou u nás zatím spíše výjimečnou záležitostí, přestože umožňují získat zpětnou vazbu od odborníka, který naší práci rozumí. Učitelé stojící na stejné služební úrovni hospitují v hodinách a následně diskutují v přátelské atmosféře své poznatky s cílem zlepšit práci obou účastníků. Nejedná se tedy o přímou kritiku, připomínky mají být spíše zdrojem inspirace a seberozvoje. Pro učitele může být supervize šancí pro odstartování řady zásadních změn, které se promítají jak do profesionálního, tak i do osobního života jedince. Studentská reflexe Studentská reflexe je dnes daleko rozšířenější než předchozí technika. Jedná se o hodnocení práce učitele jeho studenty. Osobně jsem se s touto technikou několikrát setkala, vyučující většinou zvolil metodu diskuse, popř. dotazníku či posuzovací škály. Sebereflexe Pedagogové a psychologové se shodují v názoru, že učitelovo přemýšlení nad svou prací vyžaduje jistou lidskou zralost a upřímnou snahu dělat svou přáci co nejlépe. Prostředkem k tomu, abychom zjistili jací jsme, kam směřujeme a kam bychom směřovat měli, je sebehodnocení (sebereflexe). Učitel se zamýšlí nad svou prací zejména v těchto případech : ˙ setká se s problémovou situací, kterou musel nebo teprve bude muset řešit, ˙ hodnotí výsledky své činnosti za určité období, ˙ zkoušel nový postup a hodnotí jeho výsledky, ˙ je podněcován k vyjádření svého názoru na aktuální pedagogický problém, ˙ srovnává se s kolegou, kterého viděl při práci, nebo když viděl videozáznam pedagogické činnosti jiného učitele, ˙ se setkává s novými poznatky z oblasti věd o edukaci a uvažuje o jejich zařazení do systému vlastní pedagogické činnosti, ˙ je vyzýván k sebehodnocení (při rozboru hospitace apod.).2 Sebereflexe plní několik funkcí. Jde především o funkci poznávací a dále o funkce zpětnovazební, rozvíjející, preventivní a relaxační, kdy připomínka příjemných prožitků z pedagogických situací učiteli přináší pocit uspokojení a uvolnění.3 Seberefletivní deníky Tato technika staví na dvou pilířích : zkušenosti a psaní. Do deníku si může učitel zaznamenávat své zkušenosti s výukou a pomoci této metody najít zákonitosti opakování se některých jevů. Další výhodou je to, že učitel si sám zapisuje své poznatky, což přirozeně podporuje myšlení a pomáhá rozvíjet tendenci k věcnosti a kvalitní argumentaci. I sebereflektivní deník může mít určenou strukturu. Učitel si může údaje zaznamenávat ve třech rovinách : věcné, hodnotící a motivující. Případová studie Může se jednat např. o popis problému v chování žáka či třídy v určité situaci. Opět se zde tedy staví na zkušenosti, ale ta je doplněna o další údaje, popis kontextu události, studium dokumentů, teoretický rozbor situace. Případová studie plní svůj úkol tehdy, pokud je možné hledat alternativní řešení situace. Další techniky reflexe V této kapitole bych již pouze krátce charakterizovala další techniky reflexe. Jedná se např. o mikrovýstupy, v nichž je cenná možnost sdílení dvou pohledů -- vystupujícího i publika. Pozor si ovšem musí dát vystupující ve vnímání reakcí publika. Je běžné, že vnímá to, co vidět a vnímat chce. Další technikou, kterou využívají organizátoři projektu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, je reflexe zkušenosti v jiné roli. Učitelé se stávají "žáky" v modelových vyučovacích hodinách. Jako žáci mají prožívat průběh vyučovací hodiny, jako učitelé si všímají instrukcí a metodického zpracování hodiny. Reflexe probíhá tak, že obě strany potom zpětně procházejí modelovou vyučovací hodinu skrze obě tyto role. V průběhu učitelského výzkumu je třeba nasbírat co nejvíce materiálu pro evidenci a dokumentaci procesů probíhajících ve výuce. Cílem je porozumět příčinným souvislostem. Zpravidla se jedná o šetření orientované holisticky, popisující kromě sledovaných jevů i prostředí, ve kterém se odehrávají. A akční výzkum přidává k výzkumu učitelskému také problém k řešení. Prověřuje možnosti řešení a jejich dopad. Na závěr bych ráda připomněla, že i samotnou reflexi je možno podrobovat reflexi. Schopnost hodnotit s odstupem svou učební popř. pracovní zkušenost je třeba rozvíjet a kultivovat, jedná se o dovednost, které se lze učit. Reflektivní praxe -- některé příklady profesního využití Je známo, že narůstá význam reflektivní praxe napříč nejrůznějšími profesemi. Například z empirického výzkumu zaměřeného na to, jak je dobré vedení na úspěšných školách úzce spojeno s uplatňováním principů reflektivní praxe, vyplývá: data získaná z dotazníků na dvanácti výběrových školách ve Velké Británii svědčí o tom, že úspěšní vedoucí, kteří jsou schopni zajistit vysokou kvalitu vzdělávacích příležitostí nezbytnou pro všechny studenty ve dvacátém prvním století, jsou takoví, kteří se v průběhu kariéry zabývají reflektivní praxí (Day, Ch.: Effective Leadership and Reflective Practice in Reflective Practice, 2000/1, s. 113). Tak, jako se technologie stala významnou součástí operačních a informačních systémů pracovních míst, tak se zaměstnanci stali klíčem k úspěchu jakékoliv společnosti. Článek A. M. Langera Fixing Bad Habits: Integrating Technology Personnel in the Workplace Using Reflective Practice (in Reflective Practice, 2001/1, s. 99) se soustřeďuje na možnosti odborného personálu, aby se stal plně integrovanou součástí organizace. Odborný personál je již dlouho kritizován za neschopnost fungovat jako součást obchodu a je často viděn jako skupina vně oblasti obchodu, kde se stává znevýhodněnou a izolovanou skupinou. Výše zmíněný článek se zaměřuje právě na to, jakou změnu může v této situaci přinést užívání metod reflektivní praxe. Griffith University, School of Nursering a The Japanese Research Institute zajišťují diplomové studium pro zdravotní sestry, které si zvyšují svoji akademickou kvalifikaci na bakalářský stupeň. Program využívá flexibilní distanční model vzdělávání. Studenti studují doma pomocí "study guides", které jsou přeloženy do japonštiny a které jsou podporovány japonskými tutory. Jedním z předmětů, které studium nabízí, je reflektivní praxe pro zdravotní sestry. Proces reflektivní praxe začíná tím, že lékař prezentuje nějaký stimul, který ovšem není chápán jako problém, ale spíše jako výzva obracející se k již existujícím vědomostem (Stockhausen, L., Kawashima, A.: The introduction of Reflective Pracice to Japanese Nurses in Reflective Practice, 2002/1, s. 117). Použitá literatura: 1 KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X 2 KOTTKAMP, R. B. Means for Facilitating Reflection. Education And Urban Society 22, no. 2 (February 1990): 182- 203. In IMEL, Susan. Reflective Practice in Adult Education. ERIC Digest No.122 [online]. 1992-00-00 [cit. 25.3.2004]. Dostupné z . 3 LAZAROVÁ, B. K možnostem reflektivní práce ve vzdělávání učitelů. In. Vzdělávat učitele: Příspěvky o inovativní praxi. Brno: Paido, 2001, s. 54 -- 70. ISBN 80-7315-013-1. 4 NOVOTNÝ, P. Mnoho podob reflexe -- ke klíčovému prvku profesní přípravy učitelů. In. Vzdělávat učitele: Příspěvky o inovativní praxi. Brno: Paido, 2001, s. 16 -- 23. ISBN 80-7178- 253-X. 5 PRŮCHA, J. , WALTEROVÁ, E. , MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4. 6 ROTH, R. A. Preparing the Reflective Practitioner: Transforming the Apprentice through the Dialectic. Journal of Teacher Education 40, no. 2 (March-April 1989): 31-35. In IMEL, Susan. Reflective Practice in Adult Education. ERIC Digest No.122 [online]. 1992-00-00 [cit. 25.3.2004]. Dostupné z . 7 SCHŐN, D. The Reflective Practitioner. New York: Basic Books, 1983. In IMEL, Susan. Reflective Practice in Adult Education. ERIC Digest No.122 [online]. 1992-00-00 [cit. 25.3.2004]. Dostupné z . _______________________________ 1 neřízenou formu diskuze doporučujeme spíše pro zkušenější a reflexi přivyklé studenty 2 KALOUS, Z, OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. s. 108. 3 tamtéž s. 108 -- 109.