II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVÁNÍ A UČENÍ každého udícího se jedince specifickou strukturu. Taje určována zvláštnostm' žákových poznávacích procesů, charakterem jeho motivačních procesů, specifi kou konkrétního sociálního prostředí a v neposlední řadě rovněž úrovní řízení učení (učitelem, technickými prostředky, kvalitou učebnic a jiného studijního materiálu). K diagnostice studijního stylu se na středních a vysokých školách využívá dnes již známého dotazníku studijního stylu (původní verzi autorů N. En-twistla a P. Ramsdena přeložil a upravil J. Mareš). Tento materiál je auto-diagnostický, každý student si jej vyplní a vyhodnotí podle přiloženého klíče Dotazník studijního stylu má pro studenta význam především na počátku studia. Za předpokladu, že je vyplněn pravdivě a sebekriticky, může přispět k odhalení zdrojů či příčin případných studijních obtíží a problémů. V poslední době se u nás prováděly výzkumy učebních stylů žáků základních a středních škol. Byla vytvořena česká verze dotazníku LSI (Learning Style Inventory) autorů R. Dunnové a K. Dunna (Univ. St. John v New Yorku) a G.Price (Lawrence, Kansas). Původní materiál obsahuje kolem dvaceti proměnných a je určen pro žáky 3.-4. ročníku a 5.-12. ročníku. Na české verzi nezávisle na sobě pracovali I. Pýchová, H. Kantorková a J. Mareš. Ze tří překladů vznikla pracovní verze dotazníku ověřovaná u žáků českých základních škol. Česká verze odpovídá originálnímu materiálu a má dobrou reliabilitu (blíže Mareš a Skalská, 1994, s.248n.). V této kapitole jsme nabídli Čtenářům některé základní diagnostické prostředky, jimiž lze poznat žáka z hlediska jeho zájmů, vztahu k předmětu a jeho hodnotových orientací. Pro učitele může být užitečné poznat úroveň žákova sebepojetí i jeho perspektivní orientaci. Předesíláme, že výše uvedené pohledy na žáka a třídu zdaleka nejsou dostačující. Mají učiteli poskytnout pouze inspiraci pro hlubší studium týkající se diagnostické problematiky i pro jejich vlastní nápady a tvořivost. Je zřejmé, že není nutné a ani možné, aby každý učitel v takovém rozsahu diagnostikoval každého žáka. Je ale nutné, aby třídní učitel hlouběji poznal zejména žáky, kteří mají potíže. Měl by totiž umět poradit jim, jejich rodičům i učitelům. To bez důkladnějšího poznám' žákovy osobnosti nelze. 7.2 Hodnocení vzdělávacích výsledků žáků Miroslav Chráska V našem stručném pojednání o hodnocení (evaluaci) vzdělávacích výsledků budeme věnovat pozornost zejména těm činnostem, které provádějí učitelé při své každodenní práci se žáky; nebudeme si tedy všímat např. hodnocení práce samotných učitelů, evaluace vzdělávacích výsledků škol apod. K použití zde popsaných postupů ve výuce se vrátíme ještě v následující Části knihy. 315 7 PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA A EVALUACE .1 Jaký je současný stav hodnocení vzdělávacích výsledků žáků? íocení vzdělávacích výsledků žáků může učitel použít nejrůznějších me- . Současný systém hodnocení i klasifikace žáků je však založen převážně na 'ividuálním ústním zkoušení. Dobře připravená a provedená ústní zkouška pro výuku velký význam zejména proto, že při ní vzniká jen těžko zastu- ■ osobní kontakt mezi učitelem a žákem. Zkoušející může bezprostředně at na nesprávné nebo nepřesné odpovědi, má možnost přesvědčit se, šlo o náhodnou chybu (např. o přeřeknutí), či o zásadní neznalost. Ústní ka má velký význam i pro rozvíjení vyjadřování a myšlení žáka. Ústní uáka může být také komplexnější, protože neznalost jedné části učiva je •o za pomoci učitele překlenout a ve zkoušce pokračovat. Přes tyto ne- é klady má ústní zkouška v současné době řadu nedostatků. nedostatky může mít ústní zkouška? i nedostatkem ústních zkoušek bývá to, že mívají mnohdy velmi chudou lenkovou strukturu (Fenclová, 1984). Taková zkouška nedává žákovi tatek příležitostí, aby ukázal, zda pochopil základní vztahy v učivu a jak je open provádět konkrétní nebo abstraktní myšlenkové operace. Velmi často ústní zkoušky zaměřují pouze na ověření zapamatování probíraného učiva, adiční ústní zkouška postihuje hlavně kvantum vědomostí, méně již jejich alitu. Vede spíše k memorování než k řešení problémů a k rozvoji myšlení, také obtížnostní struktura zkoušky bývá taková, že se v ní nemohou "latnit žáci slabší i žáci velmi dobří. Závažným nedostatkem ústního zkoušení je jeho velká časová národnost. -ušení jednoho žáka se věnuje často až 10-15 minut. Tento čas většinou sami 'tele hodnotí jako ztrátový, protože pro výuku mnoho nepřináší. Zkoušení je Často chápáno učiteli jako „nutné zlo", jen jako nezbytný pod-d pro klasifikaci. Zkouška není chápána jako zpětná vazba mezi učitelem Žákem, ale odtrženě od procesu vyučování. Zkoušky také nemívají dostatečně jasný cíl. Učitel si často nestanoví, chce zkouškou zjistit. Mnohdy např. zkouší jen formální vědomosti, ale vyzkoušení přitom připisuje daleko širší platnost. To, že ústní zkouška má dostatečně jasný cíl, se velmi často projevuje tím, že jednotlivé úlohy ušky se zaměřují na celou řadu vzájemně nesouvisejících skutečností a ve ěm celku neumožňují posouzení kvality vědomostí žáka. Malá objektivita hodnocení je zdrojem většiny konfliktních situací mezi itelem na jedné straně a žákem, rodiči, školskou správou na straně druhé. labá objektivita, která je jedním z nejzávažnějších nedostatků ústního zkou-Bní, je zřejmě způsobena řadou příčin. Na předním místě je to skutečnost, že hodnocení nevyjadřuje nikdy jen výkon žáka při zkoušce, aleje posudkem schopností a celkového dojmu, kterým žák působí (psychologové hovoří v této Íl TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANÍ A UČENÍ souvislosti o tzv. preferenčních postojích). Při posuzování výsledku zkoušky se učitel snaží dosáhnout jednoty mezi hodnocením, které si přeje použít, a mezi skutečným výkonem žáka. Při vytváření preferenčních postojů u učitelů se uplatňuje řada vlivů, např. zevnějšek žáka, jeho chování, prospěch v ostatních předmětech, povahové vlastnosti žáka, ale třeba i sociální postavem rodičů, protekce atd. Jinou, závažnou, příčinou nízké objektivity při ústním zkoušení je, že učitelé nemají pevné normy pro hodnocení. Hodnocení a klasifikace získané u jednoho učitele neodpovídají stejnému hodnocení a klasifikaci u jiného učitele. Hodnocení a klasifikace tedy nemají absolutní platnost. Ta se jim však bohužel často připisuje při přijímání žáků na vyšší typ školy, při přijímání do určitého povolání apod. Klasifikační řád sice rámcově vymezuje, jaké vědomosti a dovednosti by žák měl mít k dosažení jednotlivých klasifikačních stupňů, ale praxe je taková, že učitelé mají měřítka hodnocení velmi rozdílná. Při ústním zkoušení se doporučuje (zejména začínajícím učitelům) postupovat podle určitého, předem připraveného scénáře. Písemný scénář zkoušky by měl obsahovat zejména přesné formulace otázek, příp. i předpokládané odpovědi žáků. Vedle věcné správnosti otázek a jejich přesnosti a srozumitelnosti by učitel měl zejména zvážit cíl, jehož má být dosaženo. Je třeba se zamyslet nejen nad obsahem zkoušeného tématu, ale také nad požadovanou úrovní osvojení poznatků. V tomto směru nám dobře poslouží znalost některé z taxonomií výukových cílů (např. Bloomova taxonomie, viz kapitola 10). Je žádoucí, aby se při zkoušení nezjišťovalo jen pouhé zapamatování poznatků, ale zejména vyšší cílové kategorie jako pochopení, aplikace, analýza, syntéza, příp. hodnocení. Při přípravě scénáře ústní zkoušky dbáme i na to, aby zkouška měla vhodnou obtížnostní strukturu, tj. aby obsahovala otázky různě obtížné, seřazené pokud možno od nejsnadnější po nejobtížnější. Důležitým hlediskem při přípravě ústní zkoušky je také Časová úspornost. Na individuální ústní zkoušku jednoho žáka bychom měli plánovat maximálně deset minut času. Součástí přípravy ústní zkoušky by také mělo být rozhodnutí, které správné, resp. které nesprávné odpovedi předpokládáme pro dosažení jednotlivých klasifikačních stupňů. Dobře promyšlený scénář individuální ústní zkoušky představuje následující ukázka (Fuka a kol., 1985): Ústní zkouška z fyziky Téma: mechanická práce 1. Kdy konáme mechanickou práci? 2. Uveď dva praktické příklady. 3. Jaký účinek musí mit sila na těleso, aby se konala práce? pokračování 7 PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA A EVALUACE pokračování 4. Kde se vzala síla, která uvádí těleso do pohybu? 5. Jaká je jednotka síly a dráhy? 6. Uveď vzorec pro výpočet práce a jednotku práce. 7. Co platí o směru síly při konání práce? 8. Uplatní se celá síla na práci, nesouhlasí-li směr síly se směrem pohybu? 9. Jak se změní velikost práce, působíme-li pětkrát menší silou po pětkrát větší dráze? 10. Jak vypočítáme sílu, známe-li vykonanou práci a dráhu? 11. A = 16 J, s = 4m, F = ? (zpaměti). 12. Uveď dva příklady, při nichž se vykoná práce velikosti 30 J- 13. Lze na nějakém jednoduchém stroji ušetřit práci? Odůvodni. 14. Proč užíváme jednoduché stroje, když na nich práci neušetříme? Všechny otázky v ukázce se týkají jednoho fyzikálního pojmu (mechanická práce), přičemž otázky 1, 5, 6 zkouší prosté zapamatování poznatků, zatímco ostatní se zaměřují na vyšší cílové kategorie. Učitelům, kteří mají zájem na tom, aby jejich zkoušení probíhala adekvátně, lze doporučit pořízení záznamu svého zkoušení pomocí magnetofonu se skrytým - mikrofonem. Záznam ústní zkoušky lze potom hodnotit např. pomocí následujících kritérií (Fenclová, 1984): 1. Co bylo tématem a cílem zkoušky? 2. Měla zkouška nějakou myšlenkovou strukturu? Kolik otázek zkoušky zjišťovalo jen zapamatování informace? 3. Jak byly formulovány úlohy zkoušky? Byly dostatečně srozumitelné, přesné, jednoznačné a pro žáky dosažitelné? 4. Byla zkouška pro žáky zajímavá, jak moc byla únavná? 5. Měla zkouška obtížnostní gradaci? 6. Dodávala zkouška slabším žákům odvahu, nebo je odrazovala? Zvyšovala jejich sebedůvěru? Mohla spíše zlepšit, nebo spíše zhoršit vztah žáků k předmětu? 7. Kolik času zkouška potřebovala a kolik informací poskytla učiteli? Uvedených kritérií samozřejmě můžeme využít nejen při hodnocení vlastního zkoušení, ale i při hodnocení ústního zkoušení v rámci náslechů a cvičných hospitací. Tradiční ústní zkouška již nemůže dnes sama o sobě pro všestranné a vyvážené hodnocení žáka stačit. Velmi vhodným a ekonomickým doplňkem ústní zkoušky může být např. kvalitní didaktický test. II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANÍ A UČENÍ 7.2.2 Co je to didaktický test? Pojem didaktický test je sice u různých autorů definován odlišně, ale různá vymezení se shodují v tom, Že se jedná o zkoušku, která se orientuje na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny osob. Od běžné zkoušky se didaktický test ovšem liší zejména tím, že je navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle určitých, předem stanovených pravidel. Stručná a výstižná je definice didaktického testu, jak ji uvádí P. Byčkovský (1982): Didaktický test je nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky. Učitelé v praxi za test (resp. didaktický test) považují někdy jen krátkou písemnou zkoušku, někdy také jen zkoušku, která je sestavena výhradně z úloh s výběrem odpovědí. To je však zúžené chápání pojmu test (resp. didaktický test). V zahraničí se používají např. testy, jejichž vypracování žákovi nebo studentovi trvá i několik hodin (např. testy v závěru vysokoškolského studia některých oborů). Didaktický test také nemusí byt nutně zkouškou písemnou. Existují a používají se testy řízení motorových vozidel, testy psaní na stroji atd. Konečně, didaktický test zdaleka ne vždy obsahuje jen úlohy s výběrem odpovědí. Mnohé testy užívají úloh, u nichž se požaduje řešení určitého problému, pojednání (esej) na dané téma apod. 7.2.3 Jaké jsou druhy didaktických testů? V pedagogické praxi se můžeme setkat s didaktickými testy různé kvality a různého druhu. Jednotlivé druhy didaktických testů mají své specifické vlastnosti a liší se tím, jaké informace pomocí nich získáváme. Při popisu jednotlivých typů didaktických testů budeme postupovat podle klasifikace, kterou navrhl P. Byčkovský (1982). Testy rychlosti U těchto testů se zjišťuje, jakou rychlostí je žák schopen řešit určitý typ testových úloh. Testy rychlosti mají pevně stanovený Časový limit pro řešení a obsahují velmi snadné úlohy. Předpokládá se, že všichni zkoušení žáci tyto úlohy zvládají a že se liší pouze v rychlosti řešení. Příkladem testu rychlosti je test rychlosti čtení, ve kterém měříme, kolik slov za minutu je žák schopen správně přečíst (aniž při tom přihlížíme ke kvalitě Čtení), nebo test přepisu textu na psacím stroji, ve kterém měříme počet správných úhozů za minutu, apod. Testy úrovně Většina testů používaných v současné době na našich školách jsou testy, které se svým charakterem blíží testům úrovně. Čisté testy úrovně nepoužívají žádné časové omezení (časový limit) a výkon v nich je dán pouze úrovní vědomostí 7 PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA A EVALUACE '•nebo dovedností zkoušeného. Z praktických důvodů však bývá nutné s určitým velmi volným limitem pracovat zpravidla vždy. Pokud testy úrovně používají časového limitu, pak je volen tak, aby znamenal přerušení práce jen pro ty nejpomalejší žáky. Výzkumy ukazují, že tito ■nejpomalejší žáci mají ve většině případů také nejslabší vědomosti a ani při dalším prodloužení času nedosahují lepších výsledků. Úlohy jsou totiž v testu zpravidla řazeny se vzrůstající obtížností, takže velmi pomalý žák v okamžiku , přerušení práce na testu řeší ty nejobtížnější úlohy, které by byl již sotva schopen vyřešit. :" Někdy i testy úrovně používají rychlosti jako vedlejšího kritéria pro hod- ■ nocení výkonu v testu. Je např. možno použít systému kombinovaného hodnocení, při kterém žákovi, který vyřeší správně většinu testových úloh (např. 80 % a více), připíšeme za každou „ušetřenou" minutu jeden bod navíc. .'. Testy standardizované Didaktické testy, které jsou připravovány důkladněji a které také mají úpl- hější vybavení, se označují jako testy standardizované. Standardizovaný didak- !. tický test je připravován profesionálně, je důkladně ověřen, takže jsou známy ' jeho základní vlastnosti. Tyto testy vydávají většinou specializované instituce (u nás donedávna Psychodiagnostika Bratislava). Součástí příslušenství stan- - dardizovaného didaktického testu je testová příručka (manuál), ze které se uživatel dozví o vlastnostech testu, o jeho správném použití atd. Většinou je také k dispozici standard (testová norma) pro hodnocení dosažených výkonů. Nestandardizované didaktické testy Didaktické testy, u nichž nebyly realizovány všechny kroky obvyklé při přípravě a ověřování testů standardizovaných, označujeme jako testy nestandardizované (učitelské, neformální). Neproběhlo u nich ověřování na větším vzorku žáků, a nejsou tudíž známy všechny jejich vlastnosti. Tyto testy si při- ■ pravují učitelé sami pro svoji vlastní potřebu. U testů nestandardizovaných není také k dispozici testová příručka ani objektivně stanovený testový standard (testová norma). I při konstrukci těchto testů by však učitelé měli dbát pravidel a zásad, které se doporučují u testů standardizovaných. Někdy se užívá i termínu íesíy kvazistandardizované, čímž se rozumí testy připravované dokonaleji než testy učitelské, u nichž ale standardizace nebyla provedena bezezbytku. Kvazistandardizovaným testem je např. didaktický test, zjišťující úroveň vědomostí žáků v daném předmětu na určité škole (několik paralelních tříd) nebo na několika školách. Konstrukci těchto testů bývá většinou věnována větší pozornost než u testů nestandardizovaných, bývají známy některé jejich vlastnosti a někdy bývají k dispozici i standardy pro hodnocení testových výsledků. 217 II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVÁNÍ A UČENÍ Testy kognitivní a testy psychomotorické Dělení didaktických testů na kognitivní a psychomotorické vychází z dělení lidského učení do tří oblastí podle B. S. Blooma (učení kognitivní, afektivní a psychomotorické). Výsledky učení afektivního se didaktickými testy nezjišťují (k tomuto účelu se používají dotazníky, různé škály apod.). Pokud didaktický test měří úroveň (kvalitu) poznání u žáků, jedná se o test kognitivní pokud testem zjišťujeme výsledky psychomotorického učení, jde o test psychomotorický. Příkladem kognitivních testů jsou testy, ve kterých má žák řešit úlohy z matematiky, překládat text do cizího jazyka atd. Příkladem testu psychomotorického je test psaní na stroji. V současné praxi se daleko častěji používají testy kognitivní, užití testu psychomotorického je spíše výjimkou. Testy výsledků výuky a testy studijních předpokladů V běžné pedagogické praxi se doposud téměř výlučně používají didaktické řesry výsledků výuky, které měří to, co se žáci v dané oblasti naučili. Testy studijních předpokladů měří úroveň obecnějších charakteristik jedince, které jsou potřebné k dalšímu studiu. Testy studijních předpokladů by se měly používat zejména při přijímání žáků ke studiu na vyšší typ školy. Zatím však je praxe taková, že testy, které se k tomu účelu na našich školách používají, se příliš neliší od běžných testů, tj. od testů výsledků výuky. Konstrukce testů studijních předpokladů je podstatně náročnější a vyžaduje vedle pedagogické kvalifikace autora také dobrou kvalifikaci psychologickou. Testy rozlišující (testy relativního výkonu) Podle toho, jakým způsobem interpretujeme (vysvětlujeme a hodnotíme) výkon žáka v testu, můžeme rozlišit tzv. didaktické testy rozlišující (testy relativního výkonu) a didaktické testy ověřující (testy absolutního výkonu). Testy rozlišující se také označují jako testy statisticko-normativní nebo jako NR testy (norm-referenced tests). Hlavní rozdíl mezi těmito dvěma druhy testů spočívá v tom, že u testů rozlišujících se výkon žáka určuje vzhledem k populaci testovaných, zatímco u testů ověřujících se výkon určuje vzhledem ke všem možným úlohám, které určité učivo reprezentují, V naší pedagogické praxi se zatím používají téměř výlučně testy rozlišující. Základní ideou, o kterou se opírá koncepce těchto testů, je snaha dosáhnout maximální možné objektivity a diferencovanosti hodnocení testových výkonů. Výkon žáka v testu je srovnáván s výkony ostatních žáků, v případě standardizovaných rozlišujících testů s výkony celé žákovské populace. Rozlišující didaktické testy jsou tedy konstruovány tak, že umožňují rozhodnout, jaký výkon v testu žák dosáhl vzhledem k celé populaci, k níž patří. Umožňují posoudit, zda určitý konkrétní žák je ve srovnání s ostatními žáky „velmi slabý» „podprůměrný", „průměrný" atd. 7 PEDAGOG1CKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA A EVALUACE ty ověřující (testy absolutního výkonu) 'daktické testy ověřující jsou v literatuře označovány také jako kriteriální ty nebo CR testy (criterion-referenced tests). Úkolem ověřujících testů je "ěřit úroveň vědomostí a dovedností žáka v přesně vymezené oblasti (části 'va). Výkon testovaného se přitom nesrovnává s výkonem jiných žáků (po-!»ce), nýbrž se vyjadřuje vůči všem úlohám, které reprezentují dané učivo. U ověřujících testů je kritériem úspěchu předem stanovený stupeň zvlád-tí učiva. Ověřující testy požadují u vybraných základních poznatků téměř lné zvládnutí (četnost chyb musí zhruba odpovídat náhodě). Ověřující testy ísilují o diferencované hodnocení žáků, jak je tomu u testů rozlišujících. Čije v podstatě rozhodnout, zda žák zvládl učivo, nebo nikoli. Při konstrukci ěřujících testů je základním problémem výběr učiva, které musí žák bez-čně zvládnout. Toto učivo se potom transformuje do testových úloh. Aby se zpečně ověřilo zvládnutí určitého učiva, požaduje se, aby každý testovaný byl pokryt větším počtem testových úloh. V naší pedagogické praxi se ověřující testy zatím téměř neužívají. Jejich crie se však rychle rozvíjí a zdá se, že rozšíření tohoto druhu testů bude pro tování vědomostí žáků přínosem. f vstupní, průběžné a výstupní /stupni didaktické testy se zadávají na začátku výuky určitého celku učební átky a jejich cílem je postihnout úroveň vědomostí a dovedností, které jsou „>ro úspěšné zvládnutí daného celku učiva důležité. Zařazení vstupního testu íul začátku výuky může posloužit jako zdroj cenných informací např. v případě, $e hodláme realizovat diferencovanou výuku. PrůbSžné didaktické testy se zadávají v průběhu výuky a jejich posláním -i poskytovat učiteli zpětnovazební informace potřebné k optimálnímu řízení Výuky. Obvykle zkouší jen poměrně malou část učiva a jejich posláním je sledovat, jak žáci probírané učivo přijímají, chápou a jak si je osvojují. V této Souvislosti se často hovoří o tzv. formativnich testech, které slouží ke sledování ľ'ocesu formováni vědomostí a dovedností u žáků. Tyto testy neslouží většinou hodnocení žáků, nýbrž k hodnocení průběhu výuky. Výstupní didaktické testy se zadávají na konci výukového období nebo na konci určitého celku a většinou poskytují informace potřebné pro hodnocení Žáků. Bývají také označovány jako testy sumatwní. Testy monotematické a polytematické Monotematické testy zkoušejí jediné téma učební látky, testy polytematické zkoušejí učivo několika tematických celků. Testy polytematické jsou proto náročnější z hlediska přípravy i konstrukce. II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVÁNÍ A UČENÍ Testy objektivně skórovatelné Testy objektivně skórovatelné obsahují úlohy, u nichž lze objektivně rozhodnout, zda byly řešeny správně, či nikoli. Výhodou těchto testů je, že skórovaní může provádět jakákoli osoba (někdy i stroj). Vzhledem k tomu, že velká většina používaných didaktických testů se vyznačuje možností objektivního skórovaní, vznikla u části pedagogické veřejnosti nesprávná představa, že test je zkouška, která vždy obsahuje pouze objektivně hodnotitelné úlohy (např. úlohy, kde žák vybírá správnou odpovědi nebo úlohy, kde žák formuluje vlastní, ale velmi stručnou, a tudíž objektivně hodnotitelnou odpověď). Testy subjektivně skórovatelné Subjektivně skórovatelné testy (označované Často jako esej testy) obsahují úlohy, u nichž není možno stanovit jednoznačná pravidla pro skórovaní. Mezi subjektivně skórovatelné testové úlohy patří např. tzv. otevřené široké úlohy, ve kterých žák volně odpovídá na položenou otázku uvedením rozsáhlejší odpovědi. Ukazuje se, že není rozumné vyhýbat se používání takových úloh jen proto, že neumožňují objektivní skórovaní. Otevřené široké úlohy totiž mohou zkoušet daleko komplexnější vědomosti a dovednosti než úlohy objektivně skórovatelné. 7.2.4 Jak vytvořit dobrý didaktický test? Konstrukci didaktického testu bychom neměli začínat přímo navrhováním testových úloh. Tento postup nejčastěji vede k tomu, že vytvoříme testové úlohy, které se sice snadno navrhují, ale ve svém celku vytvářejí nevyvážený didaktický test, který nepokrývá rovnoměrně celé učivo a zaměřuje se většinou na pouhou reprodukci zapamatovaných poznatků. Nejsnadněji se totiž navrhují takové úlohy, které zkoušejí pouhé zapamatování látky. Těchto úloh bývá u autorů nedostatečně poučených velká převaha. Plánování didaktického testu První otázkou, kterou by si měl autor testu položit, je: K jakému účelu má didaktický test sloužit? Účelem testu může být např. zjištění výsledků výuky na konci tematického celku nebo na konci pololetí či roku, zjištění, jak žáci probírané učivo přijímají a chápou. Didaktický test může také sloužit ke kontrolním nebo inspekčním účelům, k výběru vhodných studentů na vyšší typ školy atd. Po ujasnění účelu testování se zpravidla rámcově vymezuje obsah testu. AAA 7 PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKA DIAGNOSTIKA A EVALUACE pohyb a síla. Vzájemný pohyb těles. (Učivo 31 hodin fyziky, 7. ročník základní školy) "" Skladba. Tvarosloví. (Učivo 40 hodin českého jazyka, 6. ročník základní školy) cově vymezený obsah testu je třeba upřesnit {specifikovat) tak, aby bylo trne, jaký obsah mají jednotlivé úlohy zkoušet. Zejména je třeba určit: jakou úroveň osvojení vědomostí mají jednotlivé úlohy zkoušet, kolik úloh má zkoušet jednotlivé prvky učiva, kolik úloh musí obsahovat celý test. literatuře (např. Byčkovský, 1982) lze nalézt několik technik, kterými lze tuto -cifikaci provést. Na tomto místě se omezíme jen na uvedení hlavních zásad, {jimiž je specifikace určována. Je žádoucí, aby jednotlivé testové úlohy nezkoušelyjen pouhé zapamatování fiiva, ale i vyšší cílové kategorie, např. porozumění poznatkům, používáni po- latků v problémových situacích. V tomto směru jsou dobrou oporou pro autora tu různé taxonomie výukových cílů (srov. kapitola 10) pro kognitivní oblast. plánování didaktických testů je pro svoji jednoduchost zvlášť vhodná ta- ronomie B. Niemierka. , Při úvahách o celkovém počtu úloh v testu vycházíme z toho, že jedině test . jB dostatečným počtem úloh může poskytnout učiteli spolehlivou (reliabilní) informaci. V praxi lze považovat za spodní hranici počtu úloh v testu deset úloh. (Testy s menším počtem úloh již nemohou (ani v případě sebedokonaleji vytvořeného testu) učiteli přinést dostatečně věrohodné informace. Horní hranice počtu úloh v testu je dána zejména časovými možnostmi. U testů monotematických bývá zpravidla maximálně kolem dvaceti úloh. Jednotlivé prvky učiva by měly být v didaktickém testu reprezentovány takovým počtem úloh, který odpovídá jejich významu (důležitosti) a rozsahu. Konstrukce didaktického testu {Konstrukcí didaktického testu rozumíme vytvoření jednotlivých testových úloh ; a vytvoření prvního návrhu (prototypu) didaktického testu. Testovou úlohou rozumíme otázku, úkol nebo problém obsažený v testu. Kromě termínu testová úloha se často v literatuře užívá výrazu testová položka nebo testový úkol, v praxi často termínu otázka, úkol nebo příklad. Na kvalitě testových úloh závisí v podstatné míře kvalita celého testování. Navrhování testových úloh je velmi náročná činnost, k jejímuž úspěšnému provádění je třeba vedle zkušeností i náležitého teoretického poučení. Autor didaktického testu by měl být dobrým odborníkem v předmětu, pro který test připravuje, ale měl by být také dobrým pedagogem a psychologem, aby se dokázal vcítit do pozice žáků, které chce testovat. II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANÍ A UČENÍ Závažným rozhodnutím, před kterým autor testu v této fázi tvorby stojí, je j aký typ úloh v didaktickém testu použít. Každý druh testových úloh má určité vlastnosti, výhody i nevýhody. O tom, který druh testových úloh použijeme, rozhoduje cíl, jejž má testování plnit, obsah učiva, jenž má být předmětem testovaní, materiálni a technické podmínky, ale v neposlední řadě i obliba určitého druhu testových úloh u autora testu. Nejdůležitěj ši typy testových úloh uvedeme ve členění podle P. Byčkovského (1982). Otevřené široké úlohy Podle způsobu, jakým žák v testové úloze odpovídá, lze rozlišit úlohy otevřené (někdy v literatuře označované jako úlohy s tvořenou odpovědí nebo volnou odpovědí) a úlohy uzavřené (s nabízenou odpovědí, s nucenou volbou odpovědi). Otevřené úlohy lze dále rozdělit podle rozsahu požadované odpovědi na široké a se stručnou odpovědí. V otevřených Širokých úlohách se požaduje od žáka rozsáhlejší odpověď (např. půl strany nebo i delší). Může se např. požadovat pojednání na určité téma (např. Význam díla K. H. Máchy pro českou poezii nebo Které byly hlavní příčiny vzniku první světové války?), vyřešení určitého problému (např.Navrh-něte postup, kterým je možno určit hustotu neznámé kapaliny.), popis určitého procesu (např. Popište činnost čtyřdobého zážehového motoru.). Požadovaný rozsah odpovědi se žákovi naznačuje velikostí vynechaného místa v testovém zadání. Někdy bývá u otevřených širokých úloh vhodné vymezit strukturu požadované odpovědi: Vý'roba surového železa (uveďte hlavní používané suroviny, nakreslete schéma vysoké pece a popište hlavní probíhající chemické reakce). Někdy není nutno strukturu požadované odpovědi vymezovat, protože vyplývá z konvence, kterou by zkoušený měl znát, např.: Popište hlavní stadia tělesného vývoje dítěte do šesti let věku. Otevřené široké úlohy lze doporučit zejména při zkoušení komplexních vědomostí nebo dovedností, osvojovaných v delším časovém období. Jsou vhodné pro zkoušení vyšších úrovní osvojení učiva (např. řešení problémových situací), zatímco pro zkoušení nižších úrovní osvojení učiva (např. zapamatování) jsou výhodnější testy s úlohami objektivně skórovatelnými. Široké testové úlohy se poměrně snadno navrhují, ale jejich hlavní nevýhodou je nemožnost objektivního skórovaní. To však neznamená, že by se neměly používat. Komplexní vědomosti a dovednosti lze sice rozložit na dovednosti dílčí (které se dají zkoušet mnohem snadněji), avšak zvládnutí dílčích dovedností ještě nemusí znamenat zvládnutí dovedností komplexních. Při skórovaní širokých úloh se často postupuje tak, že za správné a úplné zodpovězení úlohy se přisuzuje určitý počet bodů (např. 10). Za každou chybnou nebo chybějící část odpovědi se potom strhává určitý počet bodů. V některých 7 PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA A EVALUACE fípadech lze pro skórovaní otevřené testové úlohy vypracovat detailní předpis, erý umožňuje téměř objektivní skórovaní. Testy vytvořené z otevřených Širokých úloh se často označují jako esej testy. i testy obsahují zpravidla jen několik úloh. Od běžných písemných zkoušek ; esej testy liší tím, že při jejich konstrukci, hodnocení i interpretaci výsledků využívají všechna základní pravidla a postupy obvyklé u ostatních didak- 'ckých testů. 'tony se stručnou odpovědí lohy se stručnou odpovědí požadují od žáka vytvoření a uvedení vlastní átké odpovědi. Může se požadovat např. uvedení čísla, značky, symbolu, zorce, jednoduchého grafu, určitého slova, příp. několika slov či krátké věty. ohy se stručnou odpovědí mohou být dvojího typu: produkční a doplňovací. ady produkčních testových úloh: t Které jsou Iři základní složky lidské potravy? 1........... 2........... 3........... Napište Archímedův zákon "ady doplňovacích testových úloh: Hlavním mostem Švýcarska je.......... Po smrti českého krále Karla IV. v roce.....nastoupilnatrůnjehosyn zi výhody úloh se stručnou odpovědí lze počítat zejména to, že se snadno vrhují. Další jejich výhodou je, že neumožňují žákům tak snadno uhodnout rávnou odpověďbez příslušných vědomostí, jako je tomuuúlohs výběrem od- ědí. Většinou se předpokládá, že vytvoření odpovědi je pro žáka náročnější ež pouhé rozpoznání správné odpovědi mezi nabídnutými alternativami. Nevýhodou úloh se stručnou odpovědí je to, že žák mnohdy odpovídá správně, e jinak, než si představoval autor testu. Opravování (skórovaní) testu, ve ~rém jsou použity úlohy se stručnou odpovědí, proto nemůže provádět laik, ýbrž jen odborník, který zkoušenému učivu dokonale rozumí. II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANÍ A UČENÍ Úlohy dichotomické U dichotomických testových úloh jsou žákovi předkládány dvě alternativy odpovědi s tím, že jedna je správná a tu má označit (např. podtržením, zakroužkováním). Tyto úlohy bývají také často označovány jako úlohy s dvoučlennou volbou nebo jako alternativní úlohy. Nejčastější formy dichotomických úloh uvádějí následující příklady: Mistr Jan Hus byl upálen roku 1515. ano - ne Při vypařování kapaliny se teplo spotřebovává - uvolňuje. Výhodou dichotomických úloh je, že se velmi snadno navrhují. Tato konstrukční jednoduchost však může svádět k testování jednotlivých detailů, pouhých faktů (někdy i triviální povahy). Nedostatkem dichotomických úloh je velká pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi i bez příslušných vědomostí. Aby se věrohodnost výsledků získaných testem s dichotomickými úlohami zvýšila, je třeba, aby test obsahoval těchto úloh dostatečný počet. Úlohy s výběrem odpovědí Úlohy s výběrem odpovědí (v literatuře označované také jako úlohy s vícečlennou či vícenásobnou odpovědí, úlohy polynomické) vděčí za svoji teoretickou rozpracovanost především rozvoji programovaného učení (hlavně tzv. větvených programů). Úloha s výběrem odpovědí se skládá ze dvou částí: problému nebo otázky (tzv. kmenu úlohy) a nabídnutých odpovědí. Úlohy s výběrem odpovědí se v testech vyskytují v několika formách. a) Úlohy typu „jedna správná odpověď" Základní formou je úloha, ve které žák vybírá jednu správnou odpovéď z několika nabídnutých alternativ. Cesta vlakem nám velmi rychle uběhla. Podtržený vétný člen je: A podmét B předmět C přívlastek D příslovečné určení b) Úlohy typu „jedna nejpřesnější odpověď" Jinou formou úloh s výběrem odpovědí jsou úlohy, kde se požaduje nejlepší nebo nejsprávněj ší odpověď Takové úlohy mohou být pro žáky velmi obtížné, obtížnější než odpovídající úlohy otevřené. 7 PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA A EVALUACE Které z následujících tvrzení nejlépe odpovídá na otázku: „Co je chemický prvek?" i.. A Prvek je látka, která se skládá z atomů stejného druhu. . b Prvek je látka, kterou již dále nelze dělit. í, C Prvek je látka složená z atomů, které mají stejné protonové číslo. j D Žádné z předchozích tvrzení není naprosto správné. Úlohy typu „jedna nesprávná odpověď" V některých případech lze také požadovat uvedení nesprávné odpovědi. V tomto případě je ovšem nutné zápor ve kmenu úlohy patřičně zdůraznit, protože jinak může snadno dojít k přehlédnutí a žák odpoví špatně přesto, že má příslušné vědomosti. ■; Který z následujících dějů není formou oxidačního procesu? -,. A dýchání \ B hnití C destilace D rezivění ) Úlohy s vícenásobnou odpovědí Jestliže má žák v testové úloze vybrat několik správných odpovědí, hovoříme o tzv. vícenásobné odpovědi. Jestliže se rozhodneme pro použití této úlohy, je nutné na to žáky předem upozornit. V úlohách, kde se požaduje výběr jen jedné odpovědi, je totiž výběr většího počtu odpovědí považován za chybu, a žáci by proto mohli váhat, zda více odpovědí uvést. Kterými státy protéká (nebo kterých se alespoň dotýká) řeka Odra? A Německo B Rusko C Česká republika D Slovensko E Polsko Určité problémy u úloh s vícenásobnou odpovědí nastávají při jejich skórovaní. Neexistuje zde totiž jen jedna naprosto správná a jedna naprosto nesprávná odpovědi ale také několik částečně správných odpovědí. Lze doporučit přístup, který lze stručně vyjádřit slovy „všechno, anebo nic". Podle tohoto přístupu přidělíme 1 bod v případě, kdy žák označí všechny správné odpovědi, a 0 bodů tehdy, jestliže bude (třeba jen jedna) odpověď nesprávná. ■MC II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANÍ A UČENÍ e) Situační úlohy Zvláštní modifikací testových úloh s výběrem odpovědí jsou úlohy označované někdy jako úlohy situační či interpretační. Jsou to úlohy, u nichž žák vybírá z podstatně většího počtu nabídek, než je obvyklé, přičemž nabídky nejsou předkládány ve formě dlouhého a nepřehledného seznamu, nýbrž vyplynou přímo z dané situace. Pravděpodobnost uhodnutí správné odpovědi bez příslušných vědomostí je u tohoto typu úloh zpravidla velmi malá. Na místo označené hvězdičkou napište takovou číslici, aby výsledné šesticiferné číslo bylo dělitelné sedmi: ,.,,.„ OiĹÔ HO (V uvedené testové úloze nejsou na první pohled nabízeny žádné alternativy odpovědi, ve skutečnosti však žák v případě neznalosti učiva vybírá z deseti číslic. Pravděpodobnost náhodné volby správné odpovědi je v tomto případě 10 %.) Častou námitkou proti užívání testových úloh s výběrem odpovědí bývá, že žák může mnohdy uhodnout správnou odpovědi aniž by učivo náležitě zvládl. Někteří pedagogové dokonce vidí v tomto způsobu testování jen jakousi inteligentní hru, při které žák s větší či menší dávkou štěstí hádá správné odpovědi. Podle našeho mínění takovéto názory zkreslují skutečnost. Kromě toho lze vhodně volenými opatřeními vliv „hádání" omezit na minimální míru. (Podrobněji srov. Chráska, 1998.) Přiřazovací úlohy Přiřazovací úlohy obsahují instrukci a dvě množiny pojmů. Úkolem žáka je správně přiřadit pojmy jedné množiny k pojmům množiny druhé. K názvům států v levém sloupci správně přiřaďte názvy jejich hlavních mést z pravého sloupce! Švýcarsko ( ) A Oslo Norsko < ) B Dublin Island ( ) C Bern Finsko ( ) D Berlin Nizozemsko ( } E Reykjavik F Helsinky G Amsterodam V uvedeném příkladě je počet pojmů v pravém sloupci úmyslně větší než počet pojmů v levém sloupci. Tuto zásadu bychom měli u tohoto typu úloh dodržovat vždy. Pokud by totiž obé množiny pojmů byly stejně početné, měl by žák, který některá přiřazení zná, situaci usnadněnu tím, že by se mu počet možných přiřazení zmenšoval.