MÍT v Bostonu a jednou základní školou v Kostarice chtěly děti v Bostonu vysvětlit svým kamarádům, co to je sníh. Desetileté děti se musely rozhodnout, jaké prostředky zvolí (videokameru, počítačový program LO-GOWRITER, kresbu, slovní popis) a jak budou postupovat, aby si kostarické děti dokázaly představit něco, co nikdy neviděly. Kombinace animované kresby na obrazovce počítače s textem, kterou většina z nich zvolila, nakonec vyžadovala aplikaci matematických znalostí, výtvarného citu i stylistických dovedností a byla pro děti velmi atraktivní. Jejich činnost měla konkrétního adresáta a děti v obou zemích si samy dávaly velmi záležet na tom, aby doprovodný text neobsahoval chyby — ne proto, aby nedostaly špatnou známku, ale proto, aby adresát textu opravdu rozuměl.
Na velké mezinárodní konferenci Nové technologie vc vzdělávání v květnu 1990 v Leningradě vznikla myšlenka využití telekomunikací v mezinárodním projektu s pracovním názvem Společenská odpovědnost dětí. Kontakty mezi školami v zemích patřících donedávna % '. antagonistickým vojenským a politickým seskupením mají odpovídat měnícímu se pojetí vzájemné bezpečnosti: důvěra založená na co nejlepší informovanosti o životě, práci a záměrech „protivníka" zajišťuje mír lépe než sebedůkladnější utajení všeho, co se utajit dá. Navíc má projekt stimulovat děti k aktivitám v rámci místní komunity i v širším rozsahu, při nichž by si uvědomily nejen své povinnosti vůči společnosti, ale také svou sílu a svá práva v ní. Jedním z příkladů je dopisová akce, k níž vyzvaly děti v jedné japonské prefektúre. Dopisy z celého Japonska nakonec přesvědčily japonského niinistciskéiiu předsedu, který zmařil záměr místních úřadů vykácet vzrostlý les.
literatura
Papnt, S.: Mimlstorms. Cliildien, Computen and Powerful Ideas. Basic Books. New York 1980.
Peariman, R.: Technology'! Role in Restructuring Schools. Electronic Lcarning, June 1989.
Pike. R.: Perspectivcs on Computen in Bducalion: New York City SlUdy wilh Implications for Ontario. Ontario Ministry of hducalion,
Toronto, Feb. 1986. •0 Slcffl, O., Bollík, O., Kalous, J.: Matematika na gymnáziích (Do listopadu 1989 článek o tomto průzkumu odmítly redakce časopisů Československá pedagogika a Pokroky matematiky, fyziky a astronomie, vydá jej Výzk. ústav inženýrského studia ČVUT). |7.práva 11
Učitelovo pojetí
dr. Jiří Mareš, CSc.
Úvod
Učitelé donedávna slýchali termín pojetí převážně ve dvou souvislostech.
Především se o pojetí vzletně mluvilo při školeních, která museli učitelé absolvovat před zavedením Projektu dalšího rozvoje čs. výchovně vzdělávací soustavy. Pak se o pojetí mluvilo naléhavě během vlastního zavádění Projektu do škol a nakonec se pojetí kriticky připomínalo při zběžné analýze toho, jak Projekt dosud
v praxi fungoval. Pojetím se ve všech zmíněných případech rozuměla předepsaná podoba výchovy a vzdělání. Rečco trochu lidsky: pojetí bylo chápáno jako stanovený jkol, jenž má učitel před sebou. To, co má podle stranických a státních pokynů uskutečnit, zajistit, uvést do života, úředně „realizovat". Tedy jako jistý projekt, který někdo jiný vymyslel, který učiteli shora uložili a určili tím směr, jímž se má se žáky ubírat, byť s určitou mírou volnosti.
Termín pojetí se objevoval ještě v jiné souvislosti. V tomto druhém případě se jím rozuměl společný základ, jádro každodenních postupů, jichž učitelé používají na všech typech škol. Princip toho, co se v holinách skutečně dělá, nikoli toho, co je shora předi psáno dělat. Krátce, šlo o převažující způsob vyučování v běžné školní praxi. Teoretickým rozborem se puk zjišťovalo, na jakých principech to vlastně funguje, co zvolený postup zdůrazňuje a co odmítá. Didaktici, zjistili, že takových koncepcí může být více. Někteří z nich uváděli jako nejtypičtější tyto koncepce: dogmatické vyučování, slovně-názorné, problémové, rozvíjející, případně i programované vyučování (Sýkora 1985). Nyní postupně objevujeme další, např. dramatické vyučováni apod. Psychologové mluví spíš o psychodidak-tickýi h soustavách, a upozorňují, že každé pojetí vyučováni se opírá o určitou psychologickou teorii žákova učení (Kulic 1979).
Není na škodu připomenout, že jednotlivých pojetí vyučí.vání v tomto druhém slova smyslu bylo v historii mnoho. Každé prožilo své období vzniku, vrcholu oblily i ! stupu es slávy. Pojetí se měnila se změnami společnosti, nejen se změnami vědeckého poznáni; nakonec t<< zažíváme i dnes při vzniku soukromých, církevních ;ij. Skol.
Oba dosud zmíněné přístupy mají jedno omezení. Nepočítají s učitelem jako jednotlivcem, jeho vlastními, svéráznými názory na to, jak by měla výuka vypadal. Proteze je učitelů mnoho a navzájem se liší, existuje široká .skála učitelských osobních názorů nápodobu vý-uky^. O ně se zatím naše pedagogika a pedagogická psy-"čTiologie až donedávna příliš nezajímaly. Přitom jde. o dul-'žitou proměnnou, neboť ve své hromadné podobě ovlivňuje fungování celé školské soustavy. Domníváme ie, že skrze ni se lomí většina snah ovlivnit vzděláj vání a výchovu žáků jak „shora (doporučení, pokvnv. pŕjka'y, normy, reformy), lak „zdola" ťsnahy r<y*iř"i7 žáků, tříd). Na tom, zda ji dokážeme diagnostikovat, poznat a rozumně ovlivňovat, také závisí, zda úsilí zlepšit naíe školství bude mít úspěch.
V současné době se hodně mluví o nutnosti uvolnit co nejvíc finančních prostředků do zanedbaného školství. Finanční a materiální investice jsou ovšem podmínkou nutnou, nikoli postačující. O jejich rozumném využi1 i však rozhodují lidé a jejich názory na podobu školství. Rozhodují o tom i učitelé i jejich názory na výuku. Slojí ledy za to podívat se na učitelovo pojetí výuky blíže,
Termín pojetí v tomto posledním významu k nám uvedl Z. Melus. Výstižně napsal: „Jakákoli lidská činnost, jejímž obsahem ie působení na nějakou věc či na Jrithf.io člověka, je úzce spjata s představou, kterou*
Í'edna'ící subjekt o této věci či o tomtCLČlovčku má . . . _*ředslavou, pojetím ni In nii|i nu jBfl li 11 lihdimi ■feetody a prostredkyľkici vxli použijeme, výsledky, k t e l^cTtavame.  (Helus, l9"82, s. 7—8) ^^^^^
Vychová a vzdelaní. I. roč., 1990-91 31
Běžné problémy
Naše školství se dlouhou řadu lei polyká s problémy, které se nedař/ dosavadními poznatky ped -.gogiky a psychologie dobře popsat, vysvětlit a hlavně ř^šit. Pro větší názornost tyto problémy zjedncxlušíme, aby ve vyhrocené zkratce lépe vynikla jejich pwlstata.
I. Ředitelé, inspektoři, metodici jednotlivých předmětů zjišťovali, že jejich doporučení adresovaná učiteli nebývala dostatečně účinná. Po hospitaci, inspekci učitelé sice vyslechli náměty na zlepšení své pedagogické práce, někdy i diskutovali o příčinách daného st ivu, ale v mnoha případech dál pokračovali v dosavadním způsobu práce. Jen při opakované hospitaci či inspekci (prováděné týmž pracovníkem) učitel „doplnii" svou práci o aspekty, o nichž se domníval, že si na ně kontrolní či poradní orgán potrpí.
Důvody takového jednání byly přinejmenším tři. Učitelovy (často oprávněně) pochybnosti o tom, zda připomínky a náměty nadřízených jsou kvalifikované a věcně správné. Tento první důvod nyní — doufejme — (xlpadne. O to více vystoupí do popředí další dva.
Druhý důvod spočívá y učitelově způsobil viděnf skutečnosti a učitelově způsobu myšlení. Sociální psychologie prokázala, žc bývá rozdíl v tom, jak tutéž situaci vnímá, „vidí" její zaangažovaný účastník, přímý aktér (tedy učitel nebo žák) a jak ji vidí nezávislý pozorovatel sedící vzadu ve tfide (WáTson 1982). Pozorova-tel obvykle neví, co dané pedagogické situaci v dřívějších hodinách předcházelo, jaké jsou vztahy mezi učitelem a žáky. Rozdílný pohled vede obvykle k rozdílnému hodnocení: učitel zpravidla hledá příčiny spš mimo sebe (v žácích, učivu, podmínkách výuky, v ccľ;ové atmosfére mdy atd.), pozorovatel naopak v aklťrovi samotném (jeho zvláštnostech osobnosti, pedagogických dovednostech, odborných znalostech atd.), přičemž učitel se domnívá, že jeho pohled je správnejší.
Třetí důvod je v toni. že učitelé mívají své ustálené názory na to. jak by mělo vypadal vyučová.ií jejich predmetu. Označení těchto osobních názorů e různí. Mluví se o učitelově pedagogické orientac (Pecha 1986). pedagogickém myslení (Tamarin a Jakovleva 1971, Shavelson a Stern 1981), učitelově stylu iinnosti (Kuljutkin 1986), učitelově každodenní „ped.igogické filozofii" (Winzer 1987). Proto všechny rady, '-^PoP^r ~ámčty na změnu své činnosti přijímají iidlcléjfafjg onfrontují je se svými vlastními názoiy. Zpravidla" jsou ochotni přistoupit jen na dílčí úpravy a snaží se příliš nezměnit své pedagogické názory, sví osobní pedagogické zásady.
Všimněte si, že předchozí tvrzení jsou formulována neutrálně, neříká se v nich, zda je to dobré či špatné. Stávalo se totiž, že se tímto způsobem učitel br inil před nesmyslnými, rozpornými či nereálnými požadavky, které se na něj hrnuly ze všech stran. Snaži[a zřejmé se ijyní snaží opřít sc ojgyné hody v obdobích, kdy do-jcházf k rozkolísání pedagogických kritérií. ~2. Učitelé v činne službě absolvovali mnoho Skoleni pořádaných na úrovni školy, města, okresu atd. Cílem těchto akcí bylo mj. zdokonaloval pedagogickou činnost učitelů. Přes tyto proklamace, přes velký počet školení se zjišťovalo, že školení nebyla příliš účinná, ne-přinášela očekávaný efekt.
Ponecháme-li stranou mnohá zbytečná škol mí. musíme konstatovat, že i na dobře připraven* r, odborných akcích si učitelé vyslechli novinky, něk<fy se zájmem nahlédli do doporučené literatury, vypracovali za-
dané úkoly, ale svou skutečnou činnost v hodině^
li příliš nezměnili.
Ukazuje se, že školení samo o sobě ovlivňuje zpravidla jen poznatkovou sféru učitelů, málokdy jejich pedagogické postoje a téměř vůbec ne ieiich pedagogické dovednosti a návyky. Školicí akce obvykle počítají s neexistujícím průměrným učitelem, bývají málo konkrétní a adresné. Nechávají nedotčeny učitelovy osobní — někdy velmi svérázné — názory, zásady, záměry, tedy to. co řídí jeho jednání v pedagogických situacích.
3. Učitelské fakulty naučily budoucího učitele mnoha teoretickým vědomostem i návykům, o nichž se předpokládalo, že jsou pro učitelovu činnost v běžné školní praxi důležité. Omezíme-li se jen na tu část přípravy, která byla pro budoucího učitele skutečně užitečná (o jejím rozsahu sc dnes vedou spory), musíme připustit, že i tehdy šlo jen o dílčí příspěvky jednotlivých oborů do celkové „výbavy" budoucího učitele. Málo bylo zatím postaráno o to. aby se jednotlivé poznatkya dovednosti propojily v ucelený a fungující systém.
Proto se v radě případů stávalo, že postupným skládáním vznikla u studentů nesourodá směsice védoni' a dovedností, která nebyla anijiHfíš funkční (studii nedokázali v reálné situaci dát poznatky rychle dohromady a vhodné je použil), ani příliš stabilní. Proto po absolvování fakulty začínající učitelé z této „výbavy" čerpali jen v omezeném rozsahu, nebrali ji tak docela vážně, náhodně tuto „výbavu" obměňovali a doplňovali nesourodými prvky podle toho. do jakého sboru nastoupili, s kým se tam setkali, na co v dané škole kladl ředitel důraz.
4. Vědecko-výzkumní pracovníci jsou už dnes schopni popsat a analyzovat do velkvch podrobností reálný průběh vyučovací hodiny, činnost učitelů i žáků během výuky (Mareš 1988. Gavora a kol. 1988. Průcha 1986). Vědí, jak hodina proběhla, co v ní dělal učiiel a žáci, ale nevědí, prn'" probíhala zrovna tímto způsobem, proč učitel a žáci jednali právě tak a ne trochu ji-nak.
Zůstaneme-li u učitele jako činitele, který se označoval vzletně jako „rozhodující", pak musíme konstaio-vat: výzkumníci na celém světě už zjišťovali kde co, aby našli takové proměnné učitelova jednání a osobnosti, jež rozhodují o průběhu vyučování. Připomeňme matkou věk učitele, jeho pedagogické zkušenosti, pohlaví, spokojenost v povolání, způsob pregraduální popravy, intelektové schopnosti, extraverzi, neuroiicis-mus. odolnost vůči stresu, postoje k žákům. Rozsáhlé a pracné výzkumy však ukázaly, že každá proměnná — brána sama o sobě — koreluje s žákovým rozvojem jen velmi málo, vesměs 0,2 (Bloom 1980).
Není tedy divu, že se od počátku osmdesátých let hledají na celém světě nějaké složitější a hlubší proměnné, jež výrazněji ovlivňují jak učitelovo jednání, lak výsledky jeho žáků. Jednou z nadějných proměnných je ta, kterou pracovně označujeme jako „učitelovo pojetí výuky".
Charakteristika učitelova pojetí výuky
Učitelovo pojetí výuky je vnitřní, obtížně dostupná proměnná. Je složitější než učitelovy postoje (Kotáscl," 1985, Kolář  1985) učitelovy záměry ve vyuřo->liayelson a Stern  198rTHeďley  1982. ne
yání
bi i plní funkci obeenfrt.tcat Jfc iCTií a [e^ánX  Je 'základem pro
jjovant o skutečnosti
co si
učitelovo učitel o výuce sam
J2      Výchova a v7i|řl,iní. I. niť.. IWO-91
Itěžné problémy
Naše školství se dlouhou řadu lei polyká s problémy, které se nedařj dosavadními poznatky ped -.gogiky a psychologie dobře popsat, vysvětlit a hlavně řsšit. Pro větší názornost tyto problémy zjednodušíme, aby ve vyhrocené zkratce lépe vynikla jejich podstata.
1. Ředitelé, inspektoři, metodici jednotlivých předmětů zjišťovali, že jejich doporučení adresovaná učiteli nebývala dostatečně účinná. Po hospitaci, inspekci učitelé sice vyslechli náměty na zlepšení své pedagogické práce, někdy i diskutovali o příčinách daného st ívu, ale v mnoha případech dál pokračovali v dosavadním způsobu práce. Jen při opakované hospitaci či inspekci (prováděné týmž pracovníkem) učitel „doplnil" svou práci o aspekty, o nichž se domníval, že si na ně kontrolní či poradní orgán potrpí.
Důvody takového jednání byly přinejmenším tři. Učitelovy (často oprávněné) pochybnosti o tom. zda připomínky a náměty nadřízených jsou kvalifikované a věcně správné. Tento první důvod nyní — doufejme — odpadne. O to více vystoupí do popředí další dva.
Druhý důvod spočívá y učitelové způsobiy_yjdjm.' skutečnosti a učitelově způsobu myšleni. Sociální psv-bývá rozdíl v tom, jak tutéž
chologie prokázala, že
situaci vnímá, „vidí" její zaangažovaný účastník rřímý aktér (tedy učijel^nehožák)ajak ji vidí nezávislý pozTÍ^ rovatél sedící vzadu ve třidé (yVáTson 1982). Pozorova-
tel obvykle neví, co dané pedagogické situaci v dřívějších hodinách předcházelo, jaké jsou vztahy mezi učitelem a žáky. Rozdílný pohled vede obvykle k rozdílnému hodnocení: učitel zpravidla hledá příčiny Spiš mimo sebe (v žácích, učivu, podmínkách výuky, v cel!:ově atmosfére tndy atti.). pozorovatel naopak v akterovi samotném (jeho zvláštnostech osobnosti, pedagogických dovednostech, odborných znalostech atd.), přičemž učitel se domnívá, že jeho pohled je správnější.
Třetí důvod je v toni, že učitelé mívají své ustálené názory na to. jak by mělo vypadat vyučová.ií jejich predmetu, Označení těchto osobních názorů .e různí. MÍííví se o učitelově pedagogické orientaci (Pecha 1986), jiedagogickém myslení (Tamarin a Jakovleva 1971, Shavelson a Stern 1981), učitelové stylu ■irinosti (Kuljutkin 1986), učitelově každodenní „pedagogické filozofii" (W inzer 1987). Proto všechny rady, '-lopotu;,
«cty na změnu své činnosti přijímají učiteléJÄg onfrontují je se svými vlastními názoty. Zpra-ochotni přistoupit jen na dílčí úpravy a snaží se příliš nezměnit své pedagogické názory, své osobní pedagogické zásady.
Všimněte si, že předchozí tvrzení jsou formulována neutrálně, neříká se v nich, zda je to dobré či špatné. Stávalo se totiž, že se tímto způsobem učitel bránil před nesmyslnými, rozpornými či nereálnými požadavky, které se na něj hrnuly ze všech stran. Snažila zřejmé se i nyní snaží opřít se o pevné body v obdobích, kdy dochází k rozkolísání pedagogických kritérií.
2. Učitelé v činné službě absolvovali mnoho školení pořádaných na úrovni školy, města, okresu atJ. Cílem těchto akcí bylo mj. zdokonalovat pedagogickou činnost učitelů. Přes tyto proklamace, přes velký počet školení se zjišťovalo, že školení nebyla příliš účinná, ne-přinášela očekávaný efekt.
Ponecháme-li stranou mnohá zbytečná škoi *ní, musíme konstatovat, že i na dobře připraveních odborných akcích si učitelé vyslechli novinky, nělúíy se zájmem nahlédli do doporučené literatury, vypracovali za-
dané úkoly, ale svou skutečnou činnost v hodině i mimo ni příliš nezměnili.
Ukazuje se, že školení samo o sobě ovlivňuje zpravidla jen poznatkovou sféru učitelů, málokdy ieiich pedagogické postoje a téměř vůbec ne jejich pedagogické dovednosti a návyky. Školicí akce obvykle počítají s ne-existujícím průměrným učitelem, bývají málo konkrétní a adresné. Nechávají nedotčeny učitelovy osobní — někdy velmi svérázné — názory, zásady, záměry, tedy to. co řídí jeho jednání v pedagogických situacích.
3. Učitelské fakulty naučily budoucího učitele mnoha teoretickým vědomostem i návykům, o nichž se předpokládalo, že jsou pro učitelovu činnost v běžné školní praxi důležité. Omezímc-li se jen na tu část přípravy, která byla pro budoucího učitele skutečně užitečná (o jejím rozsahu se dnes vedou spory), musíme připustit, že i tehdy šlo jen o dílčí příspěvky jednotlivých oboi ů do celkové „výbavy" budoucího učitele. Málo bylo zatím postaráno o to. aby se jednotlivé poznatky a dovednosti propojily y ucelený a fungující systém.
Proto se v radě případů stávalo, že postupným skládáním vznikla u studentů nesourodá směsice yedony ' a dovedností, která nebyla ani příliš funkční (stud. , nedokázali v reálné situaci dát poznatky rychle dohromady a vhodně je použít), anjjiříliš stabilní. Proto po absolvování fakulty začínající učitelé z této „výbavy" čerpali jen v omezeném rozsahu, nebrali ji tak docela vážně, náhodně tuto „výbavu" obměňovali a doplňovali nesourodými prvky podle toho, do jakého sboru nastoupili, s kým se tam setkali, na co v dané škole kladl ředitel důraz.
4. Vědecko-výzkumní pracovníci jsou už. dnes schopni popsat a analyzovat do velkvch podrobností reálný průběh vyučovací hodiny, činnost učitelů i žáků během výuky (Mareš 1988. Gavora a kol. 1988, Průcha 1986). Vědí, jak hodina proběhla, co v ní dělal učitel ažáci, ale nevědí, proč prohífiala zrovna tímto způsobem, proč učitel a žáci jednali právě tak a ne trochu jinak.
Zůstaneme-li u učitele jako činitele, který se označoval vzletně jako „rozhodující", pak musíme konstatovat: výzkumníci na celém světě už zjišťovali kde co, aby našli takové proměnné učitelova jednání a osobnosti, jež rozhodují o průběhu vyučování. Připomeňme ^ matkou věk učitele, jeho pedagogické zkušenosti, po* hlaví, spokojenost v povolání, způsob pregraduální přípravy, intelektové schopnosti, exti averzi, neuroticis-mus. odolnost vůči stresu, postoje k žákům. Rozsáhlé a pracné výzkumy však ukázaly, že každá proměnnu -brána sama o sobě — koreluje s žákovým rozvojem jen velmi málo, vesměs 0,2 (Bloom 1980).
Není tedy divu, že se od počátku osmdesátých let hledají na celém světě nějaké složitější a hlubší proměnné, jež výrazněji ovlivňují jak učitelovo jednání, tak výsledky jeho žáků. Jednou z nadějných proměnných je ta, kterou pracovně označujeme jako „učitelovo pojetí výuky".
Charakteristika učitelova pojetí výuky
Učitelovo pojetí výuky je vnitřní, obtížně dostupná proměnná. Je složitější než učitelovy postoje (Kotáscl." 1985,  Koláí  1985) učitelovy záměry ve vyuro-yání^hayehyn-a. Sl^.,|ffiU.J^dley A9i<2>~'!c i" ť i^ni funkci ohecnj " tení a jekání. Je základem pro učitelovo 7»vání o sltu^ccnnst^ co si  učitel  o  výuce supi
M      Výiliiiv.i a v/(I.Miini. i. r<K.. IWli VI
myslí; Winner mluví o každodenní pedagogické filozofii daného učitele, Dylak lomu říká osobní pedagogická teorie daného učitele). Učitelovo pojetí výu-ky je východiskem i pro učitelovo plánováni výuky (co a jak chce dělali učitelovo pedagogické jednání" "(co a jak doopravdy v hodině dělá), učitelovo vnímání výuky (jak věci on sám vidí, jak se mu zdají být) a konečně pro učitelovo vlastní hodnocení pedagogické skuteč-nosti, sebe sama, kolegů, nadřízených, rodičů. Učitelovo pojetí výuky je zvláštní tím, že:
— nemá obvykle podobu výslovně uváděných a detail-. né propracovaných zásad, nemá zřetelnou „kostru";
— souvisí se zvláštnostmi daného člověka, liší se u různých učitelů a vede k určitým vyučovacím stylům;
— odolává vnějším zásahům, jen málo se mění v čase;
— učitelovo pojetí výuky funeuie často bezděčně, učitel je vědomé nekontroluje, nerozebírá;
— má určitý kladný, neutrální či záporný náboj, neboť učitel něco ve výuce dělá rád, něco jej necháváThostej-ným, něco nechce dělat, někdy až vášnivě odmítá dělat;
— vede k ustálenému způsobu jednání, což zajišťuje vy-řešení běžných situací, ale současně může vyústit ve ste-reotypnost, odmítání jiných než ověřených postupů;
— tváří se jako ..optimální" pro daného jedince, ačkoli může jít spíš o pohodlnou ustrnulost, obavu ze změn;
— vede k výsledkům určitého typu a komplikuje dosažení výsledků jiných.
Ve své hromadné podobě — neboť učitelovo pojetí výuky se týká všech učitelů — je to proměnná, která objektivně existuje. Učitelovo pojetí výuky je větším celkem, jenž v sobě zahrnuje několik složek, několik dílčích pojetí. Podle našeho názoru zahrnuje např. učitelo-1 vo pojetí cílů, pojetí "čiva, organizačních forem a vyu-I čoyacich metod, pojetí žáka spolu s pojetím jeho učení / (zde navazujeme na Heluse 1982), pojetí učitelské role . i a sebe sama jako učitele (zde navazujeme na Hrabala I ml. 1988), pojetí role dalších účastníků pedagogického ^procesu.
Literním
1. Bahanskij, J. K.: Naučno-lčchničeskijc osnovy povySenija cffek-UvnoMJ i kačestva otuičcnijii na uroke. Referát na konferenci Puti usovčrSenstvovanija učebno-vospitatělnogo processa na uroke. Moskva, AI'N SSSR 18. 5. 1981.
2. t i.ivni.i. ľ el al.: Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava, Veda 1988.
1 Udus, /..: Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha, SI'N 1982.
4. Hrabal, V.: Jaký jsem učitel. Praha, SPN 1988.
5. Kolář, Z., l-iyborlova, M.: Fotmovánísmialislickclio učilclc. Praha. UK 1985.
6. Kotásck, J.: Postoje k pedagogické činnosti na vysoko škole (ověřovací verze potu no vad škály). Praha, URVS ŕ SK 1986.
7. Kulic, V.: Systémy efektivního řízení učebních činnosti. In: I lelus, Z., Kulic, V., Hrabal. V.. Mareš. J.: Psychologie školní úspěšnosti žáka. Praha, SPN 1979, sir. 147-183.
8. Kuljutkin, J. N.: Tvorčeskoje myšlenije v profesionalnoj dčjaid-nosti učitelja. Voprosy psichologii 1986, č. 2, sir. 21 —30;
9. Mareš, J.; Dotazník učitelova pojetí výuky. Hradec Králové, I ľ UK 1987.
10. Mare.š, J. (Ked.): Pedagogická interakce a pedagogická komunikace; Hradec Králové, PF 1988.
11. Medley, I). M.: Tcachcr Efleclivcncss, In.: Mil/cl, II. I). (l:d.) Encyclopcdia of líducalional Research Vol. 4. New Yotk, Freě Press 1982. sir. 1894 19(13.
12. Morgan. B. B.. Ogdcn. (i. I).: Noninslruciional Corrclates of Student Kalings — A Brief Review International Revicw of Applied Psychology, 3(1, 1981, str. 403-427.
13. Pecha, I..: Tcoiic školní a mimoškolní výchovy Praha, SPN 1986.
14. Průcha, J.: Pcdagogical ( oniniiuiicalioti and Pcdagogical Inler-
acli. u — A Survey of Theory and Empirical Research in Czechoslovakia. European Journal of Psychology of Education. I, 1986, No. Est. 91-10».
15. Shavclson, R. J., Slern. P.: Research on Teacher's Pedagogical Thoi uhts. Judgements. Decisions and Behavior. Review of Education; .Research. 51, 1981, t 4, sir. 455-498.
16. S /kora, M : Nekletá teoretická východiska návrhu osnov obecné didaktiky. In. Knl.ii, /.. (Red.)Teorie a praxe výchovy socialistického u ilele. Piaha, UK 1985. s. 114-122.
17. I amarin, V. E., Jakovleva, I). S.: Vospilanijc u študentov pedagogy eskogo napiavlenija i inyšlcnija. Sovělskaja pedagogika 1971, č 12 str. 56-67.
IS. Watson, I).: The Acini and the Observer — How Are Their Per-cepti ins ol Causality Divcigenl? Psychological Bulletin. 92, 1982, č. 3. sti. 682 700.
• dokumenty doby •
0 jednom dluhu Janu Patočkovi a jeho
odkazu
ľ) N (přetiStčno j časopisu PARA ľ č. 7/1987)
Úměrné s počtem let uplynulých od smrti Jana Patočky (1.6. 1907—13. 3. 1977) roste i obecná úcta k jeho dílu. Jeho mnohotvárny odkaz obhlížíme už mnohem citlivěji: podobně jako u T. G.Masaryka nikoli jen m. zi otelení k napsanému slovu, ale i k vykonaným skutkům. Přesto, /.dá se, časový odstup není natolik dosta-tečn ', aby všemu byl přisouzen i náležitý význam.
Tik třeba o Patočkově učitelské činnosti se sice už předlouho mluví a píše s největším uznáním, nicméně určili: její polohy nebyly, domnívám se, ještě dostatek zdůiuzněny. Míním tím zejména samozřejmost, s níž l';tl( :ku po nuceném odchodu z fakulty na počátku pa-tlesátých lei ve své učitelské činnosti bez jakýchkoli rozpaku pokračoval dal: k žádné podstatné změně ve studijním provozu nedošlo, většina důvěryhodných posluchačů byla zavčas vyrozuměna, kdy a kde se přednášky, resp seminárni konzultace budou nadále konat, takže objektivní následky mocenského zásahu se omezily \lasi tě pouze na změnu působiště a ta měla na úroveň výuky i ničily blahodárný účinek — vytratil se pocit nejistoty a naopak činorodost posluchačů stoupla.
..Patočkova univerzita" trvala celé čtvrtstoletí s částečnou výjimkou krátkého období kolem roku 1968, kdy si pan profesor na čas odskočil „do struktur" jako vysokoškolský učitel. Avšak po tělo epizodě se bez jakéhokoli velkého šumu v soustavné výuce pokračovalo dál, jen s tím rozdílem, že v seminářích stále přibývalo bývalých odpůrců, lak tomu bylo vlastně na přelomu padrsálých a šedesátých let, dokonce mnozí blíženci vyhazovačů / poúnorové doby se časem stali nejen Patočkovými „seininaristy", ale později do značné míry
1 jdii následovníky. Výsledek je tedy impozantní.
Výchova a vzdělaní, I. roč.. 1990 91
33
větších omezení, stanoví podmínky, za nichž budou státní školy uznávat vzdělání dosažené na nestátních školách, stanoví podmínky, za nichž se nestátní školy budou moci ucházet o různé formy státní podpory, taxativně a velmi úzce vymezí možnosti centrálních zásahů do činnosti státních škol a vyloučí zásahy zvenčí do činnosti nestátních škol, vyřeší otázku financování škol v souladu s budoucím významem mést a obcí, jejich samosprávnými funkcemi a budoucí státní finanční politikou, budou respektovat mezinárodní dohody a přihlédnou k zákonům o školství v zemích Hvropského společenství, aby bylo možné uzavíral dohody o vzájemném uznávání dosaženého vzdělání.
Součástí přípravy zákonů musí být rozsáhlá osvětová činnost, vysvětlování nových podmínek učitelům, rodičům, žákům i studentům a výchova řídících pracovníků.
Školy postupně plně převezmou operativní řízení i odpovědnost za jeho výsledky. Kontrola státních zi-kladních a středních škol se přesune do kompetence měst a obcí. Redukovaný aparát ministerstva lnuli1 především organizovat a financovat resortní výzkum a na základě jeho výsledků předkládat náměty a doporučení k práci škol.
Ministerstvo musí začít postupně rušit, zjednodušovat a uvolňovat všechny předpisy upravující pedagogický proces. Musí nahradit osnovy základním minimem, zrušit profily absolventa, jednotné výukové plány nahradit povinným základem a umožnit školám jejich dotvořeni podle místních podmínek. Tyto úpravy mají kromě věcného přínosu i význam osvětový, neboť na školách postupně navozují budoucí situaci.
Dále musí ministerstvo zrušil ty části pracovně právničil předpisů, které bráni platové u jiné diferenciaci mezi učiteli. A ve spoluprací s ministerstvem financí a ministerstvem vnitra upravit i další předpisy nevhodně omezující samostatnost škol a zatěžující je zbytečnou administrativou.
Vláda by měla přestat poskytovat ministerstvu školství prostředky určené na financovaní (aplikovaného) pedagogického výzkumu, dokud nebude schválen návrh pravidel, podle nichž s nimi bude ministerstvo hospodařit. Tato pravidla musí předepisoval mj. co nejoli-vřenější způsob sestavování plánu výzkumu a zásady jeho zveřejňování, podmínky veřejného konkursního řízení, v němž se organizace, jednotlivci a jejich skupiny (působící i mimo resort školství, popř. dokonce v zahraničí) budou moci ucházet o možnost získat výzkumný úkol, podmínky veřejných obhajob výsledků řešení aj. Je to ostatně nejelegantnější cesta, jak ve vědeckovýzkumných ústavech resortu oddělit zrno od plev, rozhodně schůdnější a perspektivnější než jejich zrušeni a založení nových.
V příštích letech bude školství nepochybně vystaveno řadě tlaků a požadavků, vyvstane množství více či méně závažných problémů, s nimiž se bude muset vyrovnat. Některé z nich jsou vcelku všeobecně známy předem (např. problémy související s psychickou i odbornou přípravou mládeže na jiné hospodářské podmínky apod.), o jiných ví jen několik málo odborníku. Jednou z významných funkcí ministerstva školství už v blízké budoucnosti bude zorganizovat výzkumnou činnost orientovanou na řešení těchto problémů s určitým předstihem. Mezi tyto výzkumné projekty patři i práce zaměřené na restrukturalizaci školství.
V léto části článku je použil nialcn.1l (Zpráva 2), na jehož vzniku jsem se významněji podílel.
Další výzkumné úkoly budou zaměřeny například na vypracování některých výchovně vzdělávacích programů, na jejichž realizaci se ve vlastním zájmu bude chtít podílet stál („Ekologie všedního dne", AIDS a sexuální výchova, protidrogové programy, péče o nadané žáky atd).
A konečně bude možno do plánu resortního výzkumu zařazovat úkoly zabývající se oblastní problematikou, u nichž je předpoklad vícenásobné využitelnosti výsledků. Řešení těchto úkolů může ministerstvo spolufinancovat.
Obdobná pravidla by měla platit i pro hospodaření , finančními prostředky, které ministerstvo získá na financování státních cílových programů. Nejnákladněj-ším státním cílovým programem současnosti je Dlouhodobý komplexní program elektronizace. Je také příkladem toho, co se stane, když výše uvedená pravidla neexistují: s obrovskými finančními prostředky se ne/odpovědně plýtvá.
Příkladem potřebných státních cílových programů je program obohacování struktury škol, rekvalifikační program pro učitele, program integrace handicapová-ných. Resort školství bude v budoucnu zřejmě též garantem obecných rekvalifikačních programů.
Dalším významným činem bude přijetí opatření umožňujících z rozpočtu ministerstva školství podporovat vznik dalších (i soukromých) podniků zabývajících se vydáváním učebnic, výukových programů, audiovizuálních nebo jiných učebních pomůcek, výrobou nebo dovozem technických prostředků pro výuku, nezávislým hodnocením pedagogických výsledků škol, ekonomickým a technickým servisem škole apod.
Do přípravy a realizace projektil zaměřených na /měnu pojetí výuky na školách se musí zapojil ti nejlepši odborníci u nás i v zahraničí.
I.ilerulura
Stanovisko školské komise KO Občanského foia k Programu změn ve vzdělávací soustavě, navrhovanému ministerstvem školství, mládeže a telovýchovy CR. ľiaha 1890. (Zpráva 2)
Učitelovo pojetí výuky
(2. .lil)
PftDr. Jiři Mareš, CSc. Příklady z běžné školní praxe
Myšlenku o učitelové pojetí výuky vám nejlépe přiblíží rozdílné názory samotných učitelů. Získali jsme je projektivním dotazníkem UPV (Mareš l°87)od učitelů z Cech, Moravy a Slovenska. Z bohatého materiálu vybíráme jen ukázky učitelských názorů na cíle, žáky, učitelské povolání, práci rodiny a ředitele školy.
V ničili předmětu je nejdůlcžitější, aby žák: nevyrušoval a dával pozor; byl ukázněný a doma si látku opakoval; zvládl základy; uměl výstižně, obsahově i formálně správným způsobem vyjadřovat myšlenky; logicky
Vvchova a vzdělaní, I. roč.: lWO-u I      5 |
nyslel: znal souvislosti, uměl zobecňovat, vyvozovat; uničí rychle aplikovat poznatky; rozuměl učivu a dokázal jc aplikovat; předmět si oblíbil a učil se ho se zájmem; uměl a chtěl i nadále uměl; měl přehled také o životě kolem sehe.
Netrvám (jako někteří jiní učitelé) na tom. alty vškh-ni žáei: odříkávali poučky; učili se nazpamět dlouhé pasáže učiva, kterému nerozumí; zvládli všechno v celém rozsahu; rozšiřovali si své poznatky studiem doporučené literatury; měli výborný prospěch; byli vynikající, ale aby pracovali s chutí podle svých schopností,
POJETÍ žáka
Trvám na tom, aby žák v mém předmětu: připravoval se na vyučování ústně i písemně; plnil zadané pokyny; byl na hodinu připraven podle svých schopností; nosil pomůcky a měl je v pořádku; vedl úpravně sešit; naučil se dělat přehledný zápis; uměl pracovat s literaturou, tabulkami ap.; nenosil všechno v hlavě, ale věděl, kde to má hledat; souvisle formulovat své myšlenky; vyjadřoval se spisovně; získal trvalé návyky a uměl věci zdůvodňovat; byl vytížen přiměřeně svým možnostem; po-ä ižíval vlastní rozum, vyjadřoval i své názory; měl k předmětu hezký vztah.
Nevadí mně, když, žák: někdy zapomene učebnici; občas vykřikne k věci; nahlas projeví radost nad vyřešeným problémem; pomaleji chápe; jc méně nadaný a nezvládne obtížnější pasáže; nezná podružnější faktografické údaje; vyjadřuje se neobratně, svými slovy, ale zná podstatu problému; občas ..klopýtne", něco neumí; dopustí se chyby, pokud ji dokáže opravit a opravu zdůvodnit; má dotazy k učivu; diskutuje se mnou; řekne nesprávný názor, hlavně, že samostatně uvažuje; neoblíbí si můj předmět, protože je dost nezáživný. V každé třídě .se najde žák, který nestačí na požadavky osnov. Nejčastčjší příčinou jeho Školních neúspěchů bývá: nižší inteligence; neschopnost se soustředit; nezájem a lajdáctví. (Tyto příčiny učitelé uváděli především.) K dalšími příčinám souvisejícím se žákem patřily: nezvládnutí učiva z předchozích ročníků; špatná domácí příprava; špatné pracovní návyky; neznalost pravidel; špatné vyjadřovací schopnosti; častá nemocnost; vrozené poruchy: neschopnost udržet pracovní tempo s ostatními: malá píle: pohodlnost; nechuť vyniknout; averze vůči vyučujícímu podporovaná rodiči. Poměrně častým důvodem bylo nepříznivé sociální prostředí: nevyhovující rodinné prostředí, nezájem rodičů o školní výsledky žáka. Část vyučujících hledala i pedagogické příčiny školní neúspěšnosti: velký rozsah učiva; nízká dotace hodin; nepřiměřeně vysoké požadavky osnov. Jen ojediněle se objevila úvaha o jistém (byť vynuceném) podílu učitele na neúspěchu žáka: rychlý postup při probírání učiva. Všimněte si, že velkou část uváděných příčin (podle názoru respondentů) učitel vlastně nemůže příliš ovlivnit.
uCjiel-
Tento oddíl názorně ukazuje, v jakém sociálním klimatu učitelé žili, jak se s ním pokoušeli vyrovnat a jak je poznamenávalo.
O učiteli se říká: Má podporu státu a dobré postavení. Přitom postavení učitele nemá už tu váhu jako dříve. Má vážnost a autoritu, ale ve skutečnosti si každý na nás dovoluje, zlehčuje naši práci. Veřejnost tvrdí, že máme krátkou pracovní dobu a dlouhé prázdniny. Avšak práce učitele nekončí odučením hodin, jsou ještě schůze.
•"kolení, opravy sešitů, příprava na vyučování. Máme učil a vychovávat, ale věšinu času musíme věnovat zbytečné administrativě a činnostem, které s naším povoláním souvisejí jen okrajově nebo vůbec ne. Zdůrazňuje se. že máme vychovávat, ale v řadě případů jde spíš 0 převýchovu žáků. Máme k žákům přistupovat individuálně, ale velký počet žáků ve třídě neumožňuje dobře učit. Chce se po nás, abychom žáky naučili učivo už ve škole, ale není na to čas. Učitel by měl mít široký rozsah vědomostí, avšak v řadě případů tomu tak není. Říkají nám, abychom žáky aktivizovali. Učitel by ovšem měl zvážit, jakou zátěž, jeho žáci vůbec snesou.
Učitelské krédo, vyjádřené radou začínajícímu kolegovi. Nejdůležitější je: aby ses rychle doučil, protože to, co tě učili na fakultě, je nedůležité; aby ses rychle přizpůsobil požadavkům naší školy; abys kázeňsky zvládnul třídu, ostatní přijde samo; abys byl hlavně důsledný; abys vydržel u tohohle povolání až do důchodu; abys byl odborníkem ve svém předmětu; abys znal svá práva, ale také povinnosti a zodpovědnost; abys byl přísný, spravedlivý, zásadový i na úkor oblíbenosti; abys byl autoritou nejen pro žáky, ale i pro rodiče; zapomeň na detaily a soustřeď se na základní věci; musíš dobře vědět, co máš žáky naučit; snaž se porozumět každému žákovi a oni aby rozuměli tobě; nejprve žáka poznej a potom jej klasifikuj podle jeho možností; dej žákům zažit pocit úspěšnosti, snaž seje zaujmout pro věc; musíš rnít rád děti a snažit se je získat pro svůj předmět; uč s nadšením, s touhou naučit je něčemu pro život; stále no sobě pracuj, snaž. se nesklouznout do rutiny, nepodlehni profesionální deformaci; neztrať ve škole svou osobnost, svůj charakter.
Zamyšlení, jak učitele vidí jeho nadřízení: nevím; ne-its.r.'ÍTi se; nezajímá mě to důležitější je vnitřní pocit, že se práce daří; mám prý liknavý přístup k plnění admini-stralivních náležitostí; mám ve své práci rezervy; jsem málo přísná; jsem příliš demokratická; jsem prý kritická, ale málo sebekritická; jsem veselá a klidná; jsem dobrý pracovník; jsem zkušený pracovník; pracuji poctivě; pracuji svědomitě; mám pěkné výsledky; jsem perspektivní.
Zamyšlení, jak učitele vidí jeho žáei: nevím; nezjišťuji si, co o mně říkají; budou asi různá stanoviska; mnozí se zřejmě vyjadřují nevybíravě, neboť jsem přísná; nemám ráda drzost a chytračení; dá se se mnou vyjít; neubližuji; jsem průměrná; přísná, ale spravedlivá; pořád něco chci; rozumím jim; jsem hodná a nekřičím; dokáži pochopit jejich problémy; mám smysl pro humor; jsem nejhodnější učitelka.
rodiCe a Škola
Podle názoru učitelů je mnoho rodičů, kteří si myslí, že škola: je nutné zlo; je až na druhém místě za zájmovou činností jejich dětí; má nahradit a dokáže nahradit rodinu; může za všechno; může napravit vše, co rodina nezvládla a na co nemá čas; je úschovnou dětí, místem, kam děti odloží a vyzvednou si je vzdělané a vychované; má dávat dětem pěkné známky a moc toho po nich nechtít; jc od toho, aby jí radili a diktovali; myslí si, že škola jejich dítěti křivdí, ubližuje.
Jen výjimečně učitelé přiznávali nedostatky na straně školy: škola nemá dobrou koncepci; škola nedá dětem dobré základy. Jeden matematik z Prahy napsal: Bohužel škola je v tak hluboké krizi, že jako učiteli je mi těžko předstupovat před rodiče bez. pocitu viny.
S2     Výchova a v/drlání, I. rot, ľW()-*M
ŘEDITEL A UČITEL "c— m t—-
Ředitel si má všímat: kvality výuky; výsledků učitelovy práce; času, který věnuje dětem; co děli skutečně naučil; učitelovy odbornosti; snahy a úsilí; odpovědnou; smyslu pro spravedlnost; vztahu k dělem; autority u dětí; charakterových vlastností učitele.
Ředitel by neměl hodnotit učitele podle: pouhých výsledků výuky, tj. podle klasifikace třídy (třídy nejsou stejné), umístění dětí v soutěžích ŕtalenty nejsou ve všech třídách); plnění byrokratických požadavků (čárky za splnění termínů různých hlášení, výkazů); angažovanosti v politických a společenských organizacích; počtu funkcí mimo školu; účasti na různých akcích pořádaných jinými institucemi; společenského postaveni rodinných příslušníků; osobních sympatií; dovednosti se vlichotit; pomluv týkajících se učitelova soukromí, nahodilých nedostatků; jedné hospitace; nepodstai-ných detailů (pořádek na stole ve sborovně).
Příkladů ze života by se jistě dalo uvádět více, ale tyto ukázky snad naznačily, že učitelovo pojetí výuky je nejen důležitá, ale laké zajímavá proměnná. Za každým výrokem slojí určila individualita.
V\ voj, míra vyhranenosti a originálnost učitelovu pojetí výuky
Občas sc objevuje otázka, zda má každý učitel nějaké pojetí výuky. Co když některý vyučující vlastně žádné pojetí nemá? Odpověď se dá rozdělit do tří části: vznik pojetí, míra vyhranenosti a míra originálnosti poicti.
Učitelovo pojetí výuky se neobjevuje naráz, w.niká postupné. V pruDehu učitelovy životni dráhy se /pravidla pjHjměňuje. Začátky sahají už možná před učitelovu profesionální přípravu na fakultě, do období, kdy si ještě v roli žáka vytváří vlastní názor, jak by vyučoval, kdyby byl na učitelově místě. (Často jde o negativní podobu pojetí — co by jako učitel rozhodně nedělal.) Po vstupu na fakultu připravující učitele se budoucí učitel dozvídá řadu teoretických doporučení; vytváří si z nich své intuitivní a v mnoha případech vágní pojetí výuky. Během pedagogických praxí prodělává jeho knižní a máU) funkční pojetí ve styku s realitou fakultní školy první změny. Po absolvování fakulty nastává další, hlubší a závažnější proměna jeho pojetí výuky. Další vývoj závisí na zvláštnostech jeho osobnosti, na jeho úvazku, sociální situaci, zvláštnostech učitelského .sboru, kam nastoupil, zvláštnostech žákovské populace v da-ném regionu ald. Učitel obvykle nějakou dobu ještě hledá a pak se zřejmě jeho pojetí výuky ustaluje.
Někteří učitelé setrvávají na nalezeném pojetí a už je jen propracovávají, zpřesňuji a zdůvodňují. Cásl z nich programově nechce nic měnit a tvrdí, že pojetí výuky, k němuž dospěli, je pro ně optimální. Jsou však i učitelé, kteří hledají dál, postupně své pojetí obměňují či důkladněji přepracovávají.
Nedá se jednoznačně říci, že čím je učitel starší, tím je jeho pojetí lepší. Zahraniční studie naznačují (Morgan a Ogden 1°81), že možná existuje jisté pásmo věkového optima, v němž je učitelova práce nejlepší. Před a po tomto období je účinnost pedagogické práce nižší. Můžeme to vysvětlit tím, že v prvém případě učitelovo pojetí ještě „nedozrálo", ve druhém proto, že učitel v pozdním věku už nechce nebo nemůže své dosavadní pojetí zdokonaloval či dobré pojetí aktivně prosazovat. J. K. Babanskij (1°81) vyslovil dokonce
názor, že osmi některých výborných učitelů bývá tragický: ke skutečnému pedagogickému mistrovství se do pracovávají až ve vysokém věku, kdy už nemají dost sil a času, aby těžce nabyté poznání sami uskutečnili anebo je dokázali v použitelné podobě předal dál.
Až dosud jsme mlčky předpokládali, že vývoj učitelova pojetí výuky probíhá spíš spontánně. Existuje i jiná cesta: promyšleně a systematicky rozrušovat nevhodné stereotypy v učitelově myšlení a jednání, citlivě rozvíjel jednotlivé složky učitelova pojetí výuky. Postupy jsou různé. Může jít o studium speciálních příruček doplněné nahrávkami hodin a cvičnými texty, absolvování dílčích výcvikových programů pro zájemce, absolvovaní ucelených intenzivních kursů pro učitele v činné službě, zapojení učitelů do experimentální práce.
I lledáme-li odpověď na otázku, zda má každý učitel nějaké pojetí výuky, musíme vzít v úvahu i další hledisko — míru vyhranenosti pojetí. Ve školách se setkáme s celou škálou typů od velmi nevyhraněných, mlhavých, které učitel nedokáže jasně formuloval, až po typy zcela zřetelné, naprosto vyhraněné, jež mají podobu veřejně proklamovaných zásad, kterými se učitel (někdy tvrdo- ~* hlavě) řídí a dokládá je souborem podpůrných argumentů Z. IJcJus_(.ll.)ř>2) mluví o škále prostírající se od učitelových představ až po vyhranene pojetí.
Konečně je zde třetí hledisko. Jejím míra originálnosti učitelova pojetí výuky. Nalezneme učitele, kteří tvořivě hledají své vlastní pojetí, jež by odpovídalo jejich naturelu, zvláštnostem předmětu, zvláštnostem žáků. Zajímají se o rozdílné přístupy, zkoušejí se jimi inspirovat. Ověřují zkušenosti jiných vyučujících, přicházejí se svými dílčími novinkami. Nejlepší / nich tvoří osobitou skupinu, pro něž. z nedostatku vhodnějšího názvu zatím užíváme termín učitelé novátori.
Občas se setkáme s učiteli, kteří si zvolili hotové pojetí výuky — přihlásili se k práci jedné pedagogické autority, jedné vědecké školy a pomáhají šířit její ideje dále. Jsou mezi nimi nadšenci, jež přebírají názory daného směru, hnutí bez kritického odstupu. Nechtějí vidět jiná pojetí, přehlížejí protiargumenty a ostatní pojetí označuji za primitivní, zastaralá, nevhodná. Pojetí výuky se jim pak stává spíš věcí „víry" než racionální úvahy.
Jistě existuji i učitelé, jejichž, pojetí výuky je eklektic- « ké. Z různých pramenů volně přebírají nesourodé časti, nemají jednotící hledisko, nemají vlastní názor. Můžeme k nim přiřadit i typy, jež prosperovaly v nedávné době. Tito vyučující obměňovali své pojetí výuky podle toho, co se zrovna nosilo, hleděli z určité konjunktuiy vytěžil co nejvíc pro svůj prospěch. Prospěch žáků jun byl lhostejný.
Závěr
Učitelovo pojetí výuky je nová kategorie, kterou je třeba vzít v úvahu při přípravě budoucích učitelů, při současných i budoucích změnách čs. školského systému, krátce při všech rozhodnutích týkajících se učitelů. Je to psychologicky významná kategorie. Její závažnost dobře vystihla učitelka dějepisu z Ostravska, když na konci dotazníku připsala: Nedávno jsem četla myšlenku, že nezáleží na lom, jaký je daný předmět, věc nebo jev, ale na tom, jak se na něj díváme. Takže naše výpovědi hovoří asi víc o nás samotných než o jevech v naší škole. A matematik z Bratislavy k tomuto postřehu ve svém dotazníku dodal: Je to poprvé, co se někdo zajímá o naše skutečné názory, i když je to jenom psychologie.
Vychová a v/.lcl.uii. I rot, 1990—91 53
f.ilcrnliirii
1. Babanskij. J. K : Naučno-lěchničcskijc "-.novy povyšcnija cffck livnosti i kačcslva ohučcnija na urokc. Referát na konferencii Pul! iisověršcnstvovanija učebno vospilatčlnogo processa na urokc. Mo skva. APN SSSR IS. s |981.
2. (iavora, P. et al.: Pedagogická komunikácia v základnej Rkolo Bratislava, Veda 1988.
3. Heins, /.: Pojen' žáka a ju'rspeklivy osobnosLLPraha. SI'N I981 3. Hrabal. V.: Jaký jsem ucilcľTranarSPN 1988.
5. Koláf, /... Frýbortová, M.: Formování socialistic ké ho učitele Praha, UK 1985.
6. Kotásck, J.: Postoje k pedagogické činnosti na vysoké škole (ové fovací verze posiizovací škály). Praha. ÚRVS ťSR 1986.
7. Kulič. V.: Systémy efektivního řízeni učebních činností. In: He his. Z.. Kulič. V.. Hrabal. V.. Mareš, J.: Psychologie školní úspěšnosti Jáka Praha. SPN 1970. str. 147-183.
8. Ktiljtilkin. J. N.: Tvorčeskojc myšlenije v profesionalnoj dčjatěl misii učitčlja. Voprosy psichologii 1986. č. 2. sir. 21 —30.
9. Mareš, J.i Dotazník učitelova pojetí výuky. Hradec Králové. II-ÜK 1987.
III. Mareš, J. (Red): Pedagogická interakce a pedagogická komuni kacc. Hradec Králové, PI- 1988.
11. Medley. I). M.: Teacher Effectiveness. In: Mitzel. H. I). (Md.; encyclopedia of Educational Research. Vol. 4. New York. Fret Press 1982, str. 1894—1903.
12. Morgan. B. B., Ogdcn, G. D.: Noninstriictional Correlates ol Student Ratings — A Brief Review. International Review of ApplitV Psychology. 30, 1981. str. 403-427.
13. Pecha, I..: Teorie školní a mimoškolní výchovy. Praha. SPř. 1986.
14. Průcha. I.: Pedagogical Communication and Pedagogical Interaction - A Survey of Theory and Empirical Research in (Czechoslovakia. European Journal of Psychology of Education; I. 1986. No. 1. str. 91-100.
15. Shavclson. R. J.. Stern. P.: Research on Teachers' Pedagogical Thought*. Judgements, Decisions anil Behavior. Review of I'diiea
lional Research 51, 1981, i. 4, str; 455—498.
16. Sýkora. M.: Některá teoretická východiska návrhu osnov obec né didaktiky. In: Kolái. /. (Red.) Teorie a praxe výchovy socialis tického učitele. Praha I 'K 1985, s. I 14 - 122.
17. Tamarin, V. F.. Jakovlcva. D. S.: Vospitanije u študentov peda gogičeskogo napravlcnija i myšlenija. Sovélskaja pedagogika ľ'7 1 č. i2, stí. 56—67;
18. Walson. I).: The Actor and the Observer — How Are Their Per eeplions of Causality Divergent'.' Psychologičtí Bulletin, 92. 1982. č. 3. str. 682- 700.
• přečetli jsme za Vás *
PAIDEIA a SCHOLÉ
Prof. PhDr. Radim Palouš
Pl&ton užívá pro pojem „výchova" metaforický výraz PAIDEIA. Jeho mýtus o vyváděni 7 jeskyně a hluboká spřízněnost tohoto mýtu s izraelskou a křesťanskou du chovní tradicí vytváří polom pozdější význam latinského ekvivalentu pro PAIDEIA tak. jak ho po staletí zná Evropa, lotiž educatio — vy-vádění. Je příznivým řízením osudů českého ja/yka. že latinský výraz educatio odpovídá pěknému českému výrazu výchova. Je tu nejen ono „vy-" (ex), odvozené od vyvádění z jeskyně, od vytahování z upadlé zatemněné zahlcenosti úzkými za jmy, ale je tu i ..chov" upomínající úchovu, záchovu a znamcníijící onen respekt k singularitě, k nenahraditelnosti časně bytující bytosti. Tak české „výchova" zobrazuje obě stránky pobývání: jak tvář, vystavující se světu, tak skrytost, která se vyjevuje a vystavuje a zase
zapadá a skrývá při životní pouti, vytvářejíc tímto odbýváním bytí té které bytosti.
Slovo educatio. vy-vádění, vybírá z platónského mýtu pro výchovnou aktivitu jen tu část události, která se odehrává až po odpoutání; odpoutání samo ponechává jako předpoklad či jako mez oddělující dvě oblasti: oblast všedního dne. tj. zaneprázdnenosti, a dále přívrat k Dobrému. V první oblasti má pobyt spíše negativní určení: vegetuje v zapomenutosti na bytostné poslání a to. čeho se vegetovaní týká, jsou jen odliky skutečných věcí — stíny. Tyto stíny podrání jakousi zbytkovou živost jen díky živosti svých předloh, díky životu skutečnému, tj. skutkujícímu, tomu. klerý vytváří i stíny, které samy o sobě jsou zmrtvělými reziduy. V tomto smyslu lze o zaneprázdněném pobytu přece jen hovořit jako o druhu života, sice pokleslého, ale přece jen obdařeného jistou živou ENERCíElA, totiž díky reziduálnímu vztahování se v rámci obstarávek. Právě zbytky pobývání, redukovaného na pouhé situačné dané tváře a na vyznávání se v nich, jsou tou účinnou oponou, která zakrývá vlastní živost bytostí. Tvář se stává „stínem" ve chvíli, kdy na ní ulpívá pohled zaslepený zapomenutosti, kdy pohled vnímá tvář jako to jediné skutečné, kdy přestane vidět tvář v jejím neustále obnovovaném tváření, v jejím výrazu jakožto symbolu vyjadřujícím živé jádro bytosti. I v léto reziduálni oblasti je ovšem možné vzdělání, i zde je možno poučovat se o nekonečně mnohém, avšak v podstatě o stále stejném,
0 permutacích, kombinacích a variacích stále stejných banalit, bez překročení „vlastního stínu". Vzdělanec se může mít za obeznámena se vším možným, ale je to oboznamovaní turisty s věcmi vlastně cizími, je to poznal ková šaráda, vědomostní manipulace. Není tu bytostného zájmu, zájem je jen povrchní. Ono chybění nrctoru pro \,ý"oj bytostného povolání zaznívá 'éž v negativním označení této oblasti: v řečtině ASCHO-L1A, v latině negotium. v češtině zaneprázdněnost.
Obrat se udá a vždy znovu děje nikoli jako zane-prazdňující činnost, ale jako událost, odvrat od zane-prazdňujících činností, přičemž obrácení je podstatně pasivní: vzdává se sám sebe, totiž toho já, které dotud s takovou předsudečnou samozřejmostí žil. Bylo to já z velké části velmi nevlastní, nc-subjektivní, jakkoli se domnívalo úzkostlivě se obstarávat. Cosi mocnějšího jím otřese a vytřese je z jeho zabořenosti, probudí pilných snů ze spánku, který je tak příbuzný opaku života
— smrti. Hluboká tradice výchovné reflexe o tom ví a jakkoli spřádá nejrůznější receptury, jak napomoci tomuto obratu, pociťuje, že tento obrat nelze zařídit a zaručit z vychovatelových sil, že jde o událost „z vyšší moci", událost hluboce niternou, nedostupnou silám pouze lidským.
Teprve po odpoutání, po odvratu od zaneprazdňují-cích stínů se otevírá vychovatelské aktivitě prostor: ob-starávky všednodennosti mávnutím proutku ztrácejí svou hermeticky působící moc, ustoupí z popředí a čidlům se uvolní prostor zcela jiné. totiž osvobozující povahy. Tento prostor je povýtce pozitivní oproti negativitě předchozího: nyní je to SCHOLÉ, otium, prázden
— jakožto volnost, příležitost, možnost. Teprve v této nedělní škole se děje skutečné vzdělání, skutečná výchova. SCHOLÉ není pouze prázdní od stínů, nýbrž
1 svobodou pro skutečnost světa, uvolněností od zmrtvělých tváří, otevřeností pro příchod toho, co stíny zakrývaly, osvobozením pro pravý život.
V intervalu SCHOLÉ se znovu pobyt stará, ne však již omezen a redukován pokleslými zájmy. Nejsou to
54     Výchova a vzdělání. L roč., 1990-91
Dotazník UPV autor:PhDr.Jiří Mareš,  CSc. , lékařská fakulta UK v Hradci Králové 1987
POKYNY
Předkládáme vám řadu neukončených' vět, týkajících se učitelovy pedagogické práce.Na základě svých vlastních zkušeností je doplňte tak,aby výstižně charakterizovaly váš osobní názor na výuku. Odpovídejte sami za sebe, neraďte se s kolegy, neboř každý člověk má trochu jiný pohled na vyučování.Nás zajímá právě ten váš.
Vyberte si,prosím,j eden předmět ze své aprobace, např. předmět, který je vám nej bližší nebo s nímž máte nejvíce zkušeností, a nebo jej vyučujete nejvíce hodin v týdnu. K tomuto vyučovacímu předmětu budou vztaženy všechny vaše odpovědi.   Jde o vyučovací  předmět:    (ft4,.-jhí ďiljt-v&s
Dotazník je sice anonymní, ale pro jeho vyhodnocení potřebujeme znát o vás alespoň nej obecnější údaje. Označte nám počet let vaší pedagog,  praxe :
QL-5) 6-10 11-20     .21-30        31 a více
a stupeň školy,  na němž nyní působíte :
r^Jl  1.   stupeň základní   školy   (1.-4.   ročník )
b) 2.   stupeň základní  škoiy   (5.-8.   ročník )
c) střední odborné učiliště
d) střední odborná škola
e) gymnázium
f) jiný (vypište)--------------------
Jste  : muž
Dotazník slouží pouze výzkumným účelům, nedostane se do rukou pracovníkům školské správy. Prosíme vás proto o takové odpovědi, které by skutečně vystihovaly váš vlastní názor,  byly stručné a pravdivé.
CÍLE
i
V mém předmětu je nejdůležitější ,  aby žák /£t<i«^<-- ' /   ,      ' ,
//-✓•/'  , .-<'.Ú\( stupiť   S?».tT< ý,tfi*.-U- /lS-?'->lt -'■tc^y    'ty '
Netrvám  (jako někteří jiní učitélek  na tom,  aby všichni žáci v mém předmět
tu
Pro život je nejdůležitéjši,  aby si  z  tohoto předmětu žáci odnesli
.4<Att**ť st**- ý>t^.^*<^<.S«'6<: ".*■<' <*sU*+*s     f*f«s   sm^y^t"-*-*- ■
/&pt* t /■ ,•/ //j t& tít«v <*   •■ f^jřti* ť'' vs.' A.f-^-kUs'sy^*-^'^
Pro další  ročníky musí   žák z mého předmětu  bezpodmínečně zvládnout Je  dobře,   že autoři  osnov zařadili  do   tohoto předmětu
Zdá se mi  však,   že většina žáků  nestačí   v  tomto předmětu na ,
s/á <aU-«< i . ^f<'/'~Sy.<ys      .odryji., eS<u-
Nezdá se mi,  jak jsou v učebnici zpracovány tyto tematické celky:
Člověk nevystačí jen s zím,  co je vvedeno v učebnici.   Proto ^
J *.('.*.'. ***** C y .Vr ?<-/■"-'- -"V- ■ ■!> /i^^^r -rv rftŽtsČf . A' H^fC-' -f-f^C^trK^s s* UC4ĽCt'   i ■ »' ■**■ ť> ' 1 ■
Ž Á K,  T ŕ í d A
Na základě svých zkušeností mohu říci,  že žáci v tomto ročníku obvykle
Trvám na tom,  aby každý žák v mém předmětu fl/ttýv**''s*-
ýL<MiAiS  s^/s^MVisyd^s/^^Lyr^ ^ -y*y     L      ' /
Nevadí mi.  když žák'třeba <<<-CíU' /v-*^ý  ŕty^***k-Z> ýt-ter*.*, ftA<t
jLdýt^tet-tŕ-Mt^' Uťc'l- .'faJíwfť ^ ,/kaus^ ^&tjr*Ľ>
Jomnívám  se,   že  v učitelské  práci   se mi   nejvíc daří     í .r rf< '/ / Občas  ái-^uvědomuj i ,   žé líně nejvíc problémů dělá   44L<ff-t<-/--tší^ sfísi*+^it~ti-£*^_s
OKOLÍ
Je mnoho rodičů, kteří si myslí, že škola yJ-t-fr>-<ŕ<yĽ Málokdy se stane,  aby rodiče   tf&Vía'tfXrfci W^č^tä^*: fi^ZS f^&Vr*
ý?Str. fir r rv - * <y . »m
S  kolegy ve sboru vycházím    ,/ŕ ^''
Domnívám se,  že ředitel školy by si měl u učitelů všímat především
a ne
Děkujeme vám za trpělivost při vyplňování neobvyklého dotazníku. Možná, že jsme se zapomněli na něco důležitého zeptat. Pokud chcete, poznamenejte nán to zde :
S
V každé třídě se najde žák, který v mém předmětu nestačí na požadavk osnov.   Nejčastější   příčinou jeho neúspěchu bývá buď ^y.f. <•„, 'ýtX&6yi_y
'•9   *f i-      /      * J y'      y y y '
nebo
S talentovanými žáky to v mém předmětu není jednoduché, neboť_ ./í^ř/^ Zatím to s talentovanými žáky řeším tak,  že r -rr ;i ■ -i < f f 's \   /?(^ '
f- I
Dobře se mně učí ve třídách,  které ,/vy dfČyýw   /""'    '     ^ -yr^yisf^s
Vadí  mně  však.   když  některá  třída ^<Vv/«^!'./<'/^' ,
/(<4Í£yĽ S;yf/'<f*i?ij .Jt-i£ps?C' ^*t,<'* /. y ./ Ú^.*./, rty ýU^-€^C> ry*-*-* <
Dokáži odhadnout žáka,  který ,-■)■■■*■       /,•*■ ó /*.<^y'yi ' ^y-y^fr-^>^/-i^wV k/  y-f^-^f/t4/ súfyy jyf-in   <£**»*^ ^ '/Vy^S/t-i-t       frf*Jt** *
Pouze jednou jsem se skutečně spletl v odhadu žáka.  Předpokládal j sem,že
a zatím
VYUČOVACÍ METODY
Obvykle vykládám učivo tak , že ;'^'£y^^^
. ičŕrt* JU m    . 1-fsi.^y
\
Osvědčil se mně tento způsob zkoušeni: /
Když část žáků stále nerozumí  tomu,  co jsme probrali,  řeším to následovně:
V každé třídě bývají žáci, kteří by mohli mít lepší výsledky, ale nesnaž se.  Vyzkoušel jsem,^ že na ně platí
Stále nám doporučují  nějaké nové metody,  např. ^
Moje stanovisko je, že
U Č I  T E I
Dobře se  mluví   v  obecné  rovině o  tom,   že učitel má ,y  ^'^^ -*t -~
cl   , v-. ,     '    -  _   , Ve skutečnosti však^^/C-/ ^ y. y. í sY-*.-*^
Na základě dnešních zkušeností bych řekl učiteli, který teprve začín učit.  Nejdůležitější je,  abys       i</.tU, ^fr^ ;*<--<C' y
Nadřízení o mně    říkají, že
Sám si však myslím, že
Žáci o mně říkají, že
4