Je možné taková/o vyprávím' přijmout realisticky, prostě tak, že respondentky mají dobrou evidenci o tom, jak to chodí v domácnostech mimo dosah tazatele? Bez pochyby ne.
Podrobnější přezkoumaní struktury, ve které se tyto narace objevovaíy, ukázalo, že je respondentky produkovaly jako apendix k odpovědi na otázku, jak často se jejich děti dívají na televizi: Já myslím, že on docela málo. Tak ke svému věku přiměřeně. Že znám hodně známejch, že mají tu televizi zapnutou pořád. A pořád to tam hro, ar'je tam, co chce. A když už tam nic není, tak to přepnou na nějaký cizojazyčný na satelitu, že tam jsou pořád pohádky." Ve všech případech Šlo o matky, které sdílely přesvědčení, že sledování televize je pro dítě neužitečná a potenciálně škodlivá aktivita. Podstatou tvrzení se tak stalo vyzdvižení vlastní výchovné praxe v kontextu tohoto negativního názoru na televizi. Matky de facto předávaly poselství: Jsem dobrá vychovatelka, neboť mé děti se dívají na televizi mnohem méně než ostafní." Datový fragment byl tedy ošetřen tak, že nevypovídal o jiných dětech, nýbrž o respondentkách samých.
Zdroj: Sedavá, 2007b
Jak bylo uvedeno výše, naše data jsou na počátku analýzy rozsáhlá a nestrukturovaná. Úkolem výzkumníka je začít s jejich organizací a zpracováváním. K tomu se - podle Flicka (2006) - v nejobecnější rovině využívají dvě strategie. První je redukce zdrojových textů skrze parafrázováni, sumarizování, kategorizování. Druhou potom rozkrytí a interpretace významů skrytých ve sděleních respondentů, což naopak vede k rozšiřování datového materiálu, neboť ke krátkým pasážím z vlastních dat jsou mnohdy připisovány rozsáhlé interpretace. Oba tyto cíle jsou obvykle naplňovány současně - s jistou dávkou zjednodušení lze říci, že v konečném důsledku jsou původní texty zároveň redukovány na klíčová tvrzení a zároveň rozšířeny o interpretaci, kterou do nich vkládá.
Podotýká-li Hendl (2006), že kvalitativní analýza dat je nenunierická (viz výše), znamená to, že základní analytické nástroje nestojí na kvantifikacích, nýbrž především na vytváření významových kategorií a jejich deskripci, jak ukážeme dále. Za kvahtativní analýzu tak nelze v žádném případě povazovat výzkumné zprávy, které vypočítávají, kolik z malého počtu respondentů prohlásilo určitou věc, a kolik naopak řeklo něco jiného. Účelem kvahtativní analýzy není přinést představu o rozložení jevu v populaci, nýbrž přesvědčivou evidenci o tom, že daný jev existuje a je určitým způsobem strukturován. Kvahtativní analýza je proto vždy do značné míry popisná a svým způsobem literárm.
Specifikem kvalitativní analýzy je dále to, že nepředstavuje žádnou jednoznačně odlišitelnou fázi, nýbrž prostupuje celým výzkumným procesem (viz kap. 3). Proto, jak doporučuje Silverman (2005), nemá smysl vyčkávat.
až nasbíráme dostatečné množství dat. Naopak, v okamžiku, kdy držíme v ruce první rozhovor či záznam z terénního pozorování, je třeba začít s jeho analýzou.
6.2 Jak na to?
Většina učebnic kvalitativríího výzkumu (srov. Silverman, 2006: Flick, 2006; Hendl, 2005; Miovský, 2006) organizuje výklad o metodách analýzy dat podle jednotlivých výzkumných plánů. Separátně je vysvětlováno, jak postupovat v zakotvené teorii, případové studii, obsahové analýze atd. Domníváme se však, že existuje poměrně univerzální a velmi efektivní způsob, jak nastartovat analýzu dat, a to skrze otevřené kódování. V tomto ohledu se shodujeme například s Konopáskern (2007), který vstup do interpretace dat skrze kódování tohoto typu označuje za „ekumenu" kvahtativní analýzy.
Na základy vybudované pomocí otevřeného kódování je potom možné postavit řadu různých sofistikovaných analytických technik, které se již samozřejmě liší podle zvoleného výzkumného designu a dalších podmínek. Nejprve proto načrtneme základní instrukce pro provádění otevřeného kódování a dále se budeme zabývat tím, jak pracovat s výstupy z této fáze.
i
6.2.1 Otevřené kódování
Otevřené kódování je technika, která byla vyvinuta v rámci analytického aparátu zakotvené teorie (Strauss, Corbinová, 1999), avšak díky své jednoduchosti a zároveň iičinnosti je používaná a použitelná ve velmi široké škále kvalitativních projektů.
Kódování obecně představuje operace, pomocí nichž jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a složeny novým způsobem. Při otevřeném kódování je text jako sekvence rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově pojmenovanými (označenými) fragmenty textu potom výzkumník dále pracuje.
Postupujeme tak, že nejprve analyzovaný text (přepsaný rozhovor, záznam z pozorování, dokument) rozdělíme na jednotky. Jednotkou může být slovo, sekvence slov, věta, odstavec. Doporučujeme nevolit hranice jednotky formálně, nýbrž podle významu, to znamená, že se jednotkou stává významový celek různé velikosti (jednou to rnťiže být slovo, podruhé delší
210
211
souvětí). Takovýto postup nutně vede k tomu, že se hranice některých významových jednotek budou překrývat.
Každé takto vzniklé jednotce přidělíme nějaký kód. tedy jméno nebo označeni'. Kód je, jak uvádějí Lee a Fielding (2004), slovo nebo krátká fráze, která nějakým způsobem vystihuje určitý typ70 a odlišuje jej od ostatních. Při volbě kódu si klademe otázku, o tem daná sekvence vypovídá, jaký jev či téma reprezentuje. Různí autoři doporučují klást, si při kódování různé sady na vodných otázek.
Tab. 6.1 - Návodné otázky pro kódování podle Flicka (2006)
Co?	Co je tématem promluvy? O jakém fenoménu se vypovídá?
Kdo?	O jaké osoby jde? V jakých rolích vyslupují?
Jak?	Které vlastnosti jevu jsou zmiňované, nebo naopak zamlčované?
Kdy? Jak dlouho?	Jaký je čas a trváni?
Kde?	Kde a v jakém prostoru je dění lokalizováno?
Jak moc? Jak silně?	Jaká je intenzíla jevů nebo jejich vlastností?
Prof?	Jaké jsou příčiny?
Kvůli čemu?	S jakým záměrem aktéři jednají?
Pomocí čeho?	Jaké jsou strategie k dosažení cíle?
Návodné otázky slouží pouze jako pomůcka pro volbu jména pro tu kterou pasáž. Klademe si je výběrově podle povahy pasáže a s ohledem na naše výzkumné otázky. Samozřejmě se může stát, že určitá jednotka reprezentuje více než jedno klíčové téma, označíme ji tedy více kódy současně.
Segmentace textu na jednotky a volba kódů pro tyto jednotky se v reálnu neodehrává sukcesivně za sebou, nýbrž paralelně, právě skrze to, že identifikujeme, o čem jednotka vypovídá, určíme také její hranice. Při otevřeném kódování, pokud jej realizujeme bez pomoci socializovaného softwaru (ATLAS.ti, Nudist atd.), postupujeme tak, že do datového záznamu vepisujeme značky pro ohraničení jednotek a názvy kódů. (Vyznačování hranic jednotek je nutné v začátcích, později, když získáme určitou zběhlost, od něj můžeme upustit a zaznamenávat pouze kódy.)
Může jít o například o typ vyjádřeni při analýze rozhovorů nebo o typ jednáni při pozorování.
JT
14
"3
Příklad z výzkumu 6.4
Tento příklad ukazuje kódování v ruce, které se také označuje jako metoda papír a tužka.
T: Takže mužem začít. A vy jste teďka určité už zapomněl to, co jste chtěl řict předtím o tich technologiích. Tak to je jedno. Tak já se vás zeptám na jinou věc a my k tomu určitě dojdem. Mě teďka prosté zajíma, jak ti učitelé ty technologie používají, co s nimi všechno dělají? A těmi technologiemi myslím teda nejenom počítač nebo internet, ale třeba i video, televizi, já nevím, dokonce kopírku. Prostě technologie všeho druhu, A kdybychom se mohli od něčeho odpichnaut, tak možná od toho, když prostě přijdete do Školy, tak jak probíhají ty vaše rutiny? S tím že mě zajímá, ve klerýro okamžiku prostě třeba použijete nějakou technologii, každý den pravidelně.
R: No, takže, co každý den používáme? Máme tady počítač, kde bysme se měli údajně
f+ŕ"- ?s   i/ ď trn
prihlási l všichni a zkontrolovat interní poštu, což technicky je nereálné. Kdyby jich tady bylo pět a každý si mohl zapnout svůj, tak asi by to reálné bylo. Jinak tento kabinet je takový mladý a takový jako použitelný na všechno. A co jsou takové ty babičky různé tam nevím, tam bych řekl, že ten počítač je psací stroj a že to je tak všechno. No, takže co používáme tady? Normálně na komunikaci. Pak třeba holky tady používají na Sokrata, na mezinárodní projekt. Tak teď tady měly návštěvu těch cizinců U nás, takže tu byly furt pečený vařený na
internetu a na tom. Pak já používám ve íyzice hlavně- .máme tady Výukové programy, Zebru.
Staviv ■h'' /'í'íjy'-H-   |*W*< «"*rvcc
A ta má jaksi, shrnuje to učivo. Sice jiným způsobem to má setříděné, než to máme v
učebnicích, ale má za tím testy, které jenom nabízí jednu ze tíí odpovědí jako dobrou. Takže
to je pro žáky takové atraktivní docela a to využívám často. A když vlastně jako uvážím, že
nejvčtsi žrout času je to vyhodnocování, ta kontrola, což tam dělá ten počítač, tak to dělám
často a docela i rád, i když je to třeba jenom procvičování, ale většinou jim nastavím nějaké
hranice, kolik procent mají splnit na jaké známky. Někdy to známkujú každý výkon, někdy
Zdroj: Šeďová, nepublikováno
212
213
Příklad z výzkumu 6.5
Tento příklad ukazuje kódováni'v programu ATLAS.fi.
mĚBĚĚmm
5 »- >
lil I:
~3 W f) fsiiäď'iíďá jiäí {Hfei T"
oeká J^KwfciitKÍCůfcpjt.iwbíták, tattc-jt bffí^wiolůtsda-Eattn! íjcíasutalcLieta latío, alť ast Ertoys&l, 5c to ?íí ' ihpě pů Týdní. Afc laje Ěcbi iÄajid iéísL, kierý ntsldidrí tu bodim] latíelcnt tiprmäi, í£ bmiemt to dřtat taVfcíf a takbls^zaprédpífclackikhdj^praloícíí-^rrEĚ tíacfckní. tatWí>ti pjcpiiktE. Oa^flmsíiinsijtraiLÍícoc TÉri>]äT.fó jcslibyctjE.dokázalavítctn^vyjmrnůTat, co íííiiaOjípfJĚcbiprítoitJelatabytoEiaaívalo O&oiqji tak, h cäomík ročlfcfcr udflá pckuř 3 rpsti, á, ijí a tc urĚdijEUfj. kdí jííci udílak cbyby s ono to nejdi důtťlndyjajednqiiíŠÉclEí tr/Eta íkůaJetto ClívÉk uitomiia uschat dobčhricia apíiítf jí to dala může ibnt jafcc zlíjí Takhle psíMpot a to tlwi: ptctopae í^epiitjí
J
- Bylo tanníca CakovčJi ď "bíhtúQ "tí CÍÉo kfuäi^j sídh. zaf^e^ck^b. lít, írváa! Híňfikal.i! mátí jťjichpwípt^ií stoji ca visi rtranřř Nebo aspcí Íést€dy7
'Ta kw, sJi zároveň byl flak nato, abychbyla ťisWcýä,   ocrčůirai K, fi ]E vyslschci. píctoa ca to níbyli^kS, íe ]t r.íidí íyiletbrí Na druhou stranu saccc. eblek abych, j ako trejtah, cásteo:! natí bykiyřtKac iittřtt }t leů .zaseta t&lsdnol.Tjroi^l^téjSOTi^^ petŕ?(js^iŕMtoiimTFlaí3ijreikím iik2ÍLH lopíáfbjji. To, :ozac:Cfm(»7aásřHj(,it]Sfmca[ie!w(!ai Jijsemftvfc^cJi^Tro^^JSMEůtthctlia nkakjsem a, li krtybybb^Kodd-učittlť.ltErý Sí Tjžadají. (aktKítekmníjstm, piotoie to n; arjsc&nč nrsri Semto !»diM(Ě9iahri!,WJtjakc eq£&, » má psůg sai^sl ale liinií js t»pciíidjakci to- drradEc, proboze 5ex«dcitcá£jnä5tyat, c-o níkiio délip!yaulí, ti fiiyrn, ze to jsiäsí ipoväjisu.
- Vy jste a tedyD^dapffraf K£ktféllUteRÍy *No to «£tt HaiaĚMQújjWiritVxtiMí,^
níjakj raateniíy tadynec-baäa pani učíelka, co odcíJiiíUiusireflrJíbluatobylsíctrŕ, vchenájsKniti^ffiiiJao CfCů apň >!( ffcbd tÄpraktcká Zálcátůft ť ±r tbcmn, lo bjío dcít ltä:j MysBl. fc tctpríií rokjiraiv Charm ímfMii
se báli Ttdkidfliil sanonejsiě bltwsů, lůbudMJ-dHarp&řád, budoa upaloval taí»lff Akfci8aiiíniámp0tf,réTÍ,it kdyŽTtfíkmtooiřeiiloiioktcM^ £Í
{1 riuuůujctciňtlt
(JOscííBÍučWs
'jlfiíSpTcíSfiiMoSeií^
Zdroj; Svař/cek, nepublikováno
Kódy, jimiž označujeme jednotlivé jednotky, formulujeme nejprve ad hoc. Jde o to vytvořit „nálepku", která by co nejlépe odpovídala povaze našeho datového fragmentu ve vztahu ke zvolené výzkumné otázce. Výzkumná otázka (ať už základní, nebo specifická) tvoří pomyslné síto, skrze které svoje data „pasírujeme", a tvar jednotlivých kódovaných segmentů tak závisí na lom, jak jsou tvarovaná oka tohoto síta. Je proto pochopitelné, že týž text okódují dva různí výzkumníci různým způsobem. Rovněž jeden výzkumník může podniknout reanalýzu již dříve analyzovaných dat, a pokud si položí novou výzkumnou otázku, také výsledky budou do značné míry nové.
Příklad z výzkumu 6.6
V rámci svého výzkumu zaměřeného na živolnídráby učitelů expertů se výzkumník rozhodl prověřit svůj materiál technikou dvojího kódování a o spolupráci požádal svoji kolegyni. Oba okódovali týž materiál a výsledky se ukázaly být překvapivě rozdílné.
Zakódoval výzkumník V.
T" Ejastqe nějaký recept, který by pomohl a usnadnil práci začínajícím uctím1? Učitel Utitč ne senám UrStě ne kuchařka Naučit se v Svolí pozorovat, prijímal, řhodnocovat, protože co se dan mně se nemuji dailvám. Pokuducrtřl met-hanicky přť¥&Eme nemusíte být vždycky Jednu dobu byly zvykem ty řvoitečty [malé zvonky pciišívaié v kodme" při ruchu, nepozornost, soutěži], níkteň [ualelé] zvonili jako dm, ale s žáky to nehlo Pak kolegyně odešla pryč, protože jito nefungovalo. Recept? Kolegiálni diskuse, vstřícná atmosféra na škole, vstřícné vedeni, nejiepä vedení je to, co vám nezaviň.
yPŕssvídfeíÄ^ Snem*"
Zakódoval výzkumník 2:
T Existuje nijaký recept, který by p o ran hl -s usnadnit práci začínajíc bri učitelům"? Ucilet Utíilě rte seznam UrEitř ne kuchaříka Naiicit st v ätfotč pozorovat, přqírriat, íftodnoeíitfat, pioloít co st daít mní se nemusí dařit varri Pokud učid mechanicky pttvtuat. nttriosl to být vMytky Jednu dobu byly Ivy k tni ty tuoritĚky [malí ivonky používané v hoiliní pfi mehu, jitpdiorBOíti soutřži], níkteři (ufitslej ivomlijakc' diví. alt s žáky to ňthlfj Pak kolegyne odčšlapiyč, protože ji tů ncfLtngova!!} íiccept? Xo)cjgtó3ni dižkuss, vstřícná atmosféra na Síů)e. ffítílícriř Wřdtm. Ľíjlcpíí vc-dtrti je to, to vámnciaffaiĹ
{J nepPen&otetfiMt tnEbovĽfcŕch trii
J odtrŕnucí Jiných Kflwrtů
Výzkumník j použil tyto kódy; Deník, Recept, Změna učitele, Přesvědčení učitele. Fáze začínajícího učitele.
Výzkumník 2 použil tyto kódy: Nepřenosítelnost mistrovských triků, Odmítnutí jiných expertů, Faktory úspěšnosti učitele.
První z výzkumníků se koncentroval na výzkumnou otázku Kdo je učitel expert a jaká je jeho profesní dráha? Ve výsledku jsou řafo dařa kódována tak, aby kódy umožnily postihnout různé fáze, jimiž učitel v průběhu své kariéry prochází, a směřovat k odpovědi na otázku, co tvoří „jádro" expertství - co vlastně učitel expert dělá jinak než běžní učitelé, co jeho povyšuje nad hladinu obvyklých profesních výkonů. Druhý z výzkumníků se soustředil na otázku, jakým způsobem je vytvářeno a vy/ednáváno expertství jako prominentní pozice uvnitř instituce školy. Volba kódů tedy směřovala k odhalení technik, jimiž respondent upevňuje svoje postavení, vytváří představu o svých schopnostech.
Zdroj: Svaříček, Šedové, 2007
Samozřejmě můžeme coby kódy používat odborné termíny, pokud sc nám zdá, že odpovídají tomu, co je v textu reprezentováno. Jinou možností je použití in vivo kódů, což znamená, že jako kódy fungují některé výrazy, které užívají samí respondenti.
Příklad z výzkumu 6.7
Respondent - učitel Pavel - vypráví o tom, jak žákům pustil v hodin ě fyziky televizní film o Leonardovi da Vinci a jeho vynálezech: „A tam třeba to bylo zajímavé, že přestože věděli, že z toho nebudou psát žádnou písemku, že je to prostě takový bonbónek, tak že je to docela bavilo a fakt to jako sledovali a našli si tam... ono
214
21S
ŕo by/o udělaný tak hezky... fen pořad, že se tam střídaly takové záběry z umění i techniky a tak. Takže i holky si tam našly svoje, kluci si tam našli svoje a nebyli tam právě ti radikálové, kteří by říkali, že z principu je to vůbec nezajímá." Jako in vivo kód byl pro tuto pasáž použit Pavlův termín „bonbónek", který byl i nadále v průběhu kódování používán vždy tam, kde docházelo k nasazení technologií s cílem nějakým způsobem potěšil či odměnit žáky příjemnou a atraktivní aktivitou, jejíž didaktická hodnota nemusí být nutně primární.
Zdroj: ledová, Zounek, 2006
Záznam z pozorování v hodině u téhož učitele: Žáci pracují, učitel prochází po třídě, kontroluje, radí. „Když budete mít druhou chybu, tak se musíte vrátit na začátek, podruhy už to určitě vyjde." Hladina hluku ve třídě je poměrně značná, V jedné chvíli uvaluje sankci na dvě dvojice, které se spolu baví: „A tady se podvádí tak od začátku, od začátku." Žáci protestují, učitel: Jed jste se spolu bavili, já jsem říkal, že to je zakázáno." Sem tam si vybere nějakou dvojici (většinou holky), zastaví se u n í, napoví jim. Glosuje: „Tak, čekám na stoprocentní, váčku jich bylo šest, co se jim to povedlo."
Při kódování této pasáže byl dvakrát použit (ve vytučněných místech) kód „navigátor". Jde o termín běžně užívaný v odborné literatuře o ICT ve vzdělávání. Vyjadřuje vyvázanost aktérů z frontální výuky a takovou roli učitele, kdy žáci samostatně pracují a učitel pouze usměrňuje a koriguje jejich úsilí.
Zdroj: Šeďová, Zounek, kapitola 8 ve druhé části této knihy
A ještě jedna perlička: V některých případech je třeba kódovat nejen to, co bylo vyřčeno, ale též to, co bylo zamlčeno. Chybějící kód pro určitý jev není v analýze totéž jako kód indikující, že daný jev v tomto případě absentuje.
Příklad z výzkumu 6.8
Ve výzkumu zaměřeném na to, jak vysokoškolští studenti vnímají podporu svých rodičů při studiu, se opakovaně objevoval fakt, že některé aspekty této podpory nebyli respondenti vůbec s to identifikovat Například respondenti, kteří bydleli u rodičů a nepodíleli se na hrazeni nákladů na bydlení, tuto skutečnost vůbec nevnímali jako součást poskytované podpory. Výzkumníci si tohoto jevu povšimli a označovali jej kódem „nevnímaná podpora".
Zdroj: Janoch, Klečka, Lojdová, Procházková, nepublikováno
Postupně zjišťujeme, že se informace, jevy, výpovědi v různých modifikacích opakují a označujeme je kódy, které jsme vytvořili již dříve. Ke kódům se vracíme, revidujeme je a přejmenováváme podle potřeby. (Běžně se např. stává, že tentýž jev je pojmenován dvěma synonymmíni výrazy - např. překážky/ bariéry. Ve fázi revize je třeba takové kódy sloučit pod jednu hlavičku.)
Po celou dobu kódování nesmíme zapomínat na to, že musíme být s to pasáž označenou určitým kódem zpětně dohledat. Lze to ošetřit například tak, že očíslujeme řádky analyzovaného textu. Při vytváření seznamu kódů (viz níže) potom vždy zaznamenáváme, na kterém řádku příslušného textu se vyskytuje.
Zároveň s kódováním si pořizujeme poznámky (mema) k obsahům jednotlivých kódů. Mema nám v tomto případě umožňují podržet náhlý analytický nápad a rozšířit tak použití kódix za hranice jednoho případu.
Všechny tyto „technické" záležitosti - vepisování kódů, jejich následné vyhledávání, organizace poznámek atd. - neuvěřitelně usnadní použití již zmiňovaného softwaru pro analýzu kvalitativních dat.
Příklad z výzkumu 6.9
„Akorát občas se podívám na nějaké ty specializované servery, popřípadě když jsou někde nějaké třeba animace nebo videa rtebo tak, ale pak třeba to použijú za rok, leží mí to tady ve složce rok třeba, a když vyzraje doba a čas, tak to použijú, když ne, tak ne."
Výrok respondenta je kódován jako „banka". Ke kódu je připojeno mema „fixace a hromadění materiálu za účelem pozdějšího použití nebo znovupoužití".
Zdroj: Sedavá, Zounek, nepublikováno Některé běžné chyby v kódování
Ačkoli se otevřené kódování zdá jako jednoduchá záležitost, ve skutečnosti výzkumník potřebuje nějaký čas a zkušenost, aby se tuto techniku naučil používat tak, aby se od ní snadno rozbíhala další analýza. Některé typické chyby, kterých se začátečníci dopouštějí a které potom analýzu brzdí, se pokusíme rozebrat na reálných příkladech kódování, jež prováděli účastníci kurzů kvalitativního výzkumu, které jsme vedli.
Příkíad i výzkumu 6.1071
ľ: Co si myslíte obecně o vzájemné spolupráci muzeí se školami? Je potřebná a v jaké podobě? Na jakém místě pomyslného žebříčku (z hlediska důležitosti) jednotlivých muzejních činností ji vidíte vy?
►►J.A.Komenský     ►►názornost ►►vnímavost ►►žák
R: Už Komenský věděl, že názornými ukázkami ;'e podporována vnímavost Žáků i ►►zpestření       ►►škola       ►►stereotyp       ►►hodnocení muzea studentů. Každé zpestření školního stereotypu ýe tedy skutečně žádoucí.
►►muzeum ►►prostředky muzea
Domnívám se, že muzea... a nejen ta... jsou velice vhodnými prostředky pro lepší
V následujících příkladech je kód označen symbolem ►►.
216
217
►►názornost »zájem ^žák
názornost a dozajista mohou zvýšit I zájem žáků, studentů, o danou problematiku.
Tento úryvek z kódování je zatížen přehnanou reproduktivností: kódování se drží na úrovni řeč respondenta a z té vybírá ta nejobecněji! klíčová slova. (In vivo kódy jsou krásná věc, ale šetřme s nimi pra situace, kdy se respondent vyjádří skutečně přesně a neotřele.) Výzkumník by měl svými kódy jít hlouběji pod povrchový význam sdělení. Například v první větě není důležité, že Komenský něco prohlásí/, nýbrž fakt, že se na něj respondent odvolává. Přiléhavější kód neij. A. Komenský" (tento kód se v textu dále už neopakuje) by zněl například „odkaz na tradici" nebo „zaštiťováníse autoritou".
Ve výsledku by kódování tohoto druhu nebylo s to přinést výzkumníkovi nic nového - jak vytvořit originální a novou analýzu, máme-// k dispozici pouze kódy typu: muzeum, Škola, žák, názornost...
Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu Příklad z výzkumu 6.11
T: Tak začněme první otázkou... Odpovídejte prosím podle toho, co vás napadne, nejsou v tom žádné chytáky ani nezkoumám vaše vědomosti (úsměv)... Proč jste si vybral tento obor, toto studium?
R: Taková těžká otázka pro mě... Protože já jsem chtěl původně po maturitě dělat programátora, takže jsem vyrazil na Vyšší odbornou školu do Jihlavy, počítačové systémy, ale tam jsem měí docela hodně problémy s elektrotechnikou, protože tam byli hodně kluci ze středních škol, kde měli elektrotechniku, takže já jsem tam šel kvůli programování, ale díky tý elektrotechnice, která mě vůbec nebavila a matika, já jsem na to... nevěděl jsem, proč tam studovat, tak jsem se na to vykašlal po dvou letech a že to doženu praxí, protože chci pracovat v Evropský unii nebo na pár let a vydělat si jenom peníze... Jenomže práci, co mi slibovali, tak jsem nesehnal... A moje máma učí na druhým stupni, takže mi nadhodila, jestli bych třeba nechtěl dělat učitele na prvním stupni, protože mám tak nějak kladný vztah k dětem... Vždycky bratranci a viechny děti kolem, jsem se o ně vždycky dokázal postarat - ►►VÝBĚR OBORU STUDIA. Vidíme, že výzkumník kóduje poměrně dlouhý úsek jedním kódem. To lze samo o sobě považovat za chybu, neboř tento úryvek nabízí'řadu zajímavých informací. Co je však ještě problematičtější - jako kód je zde zvolen samotný „výkop" tazatele. Ptá se na výběr oboru studia a překvapivě obdrží odpověď o výběru oboru studia. Tímto postupem se stírá hlavní přednost kvalitativního výzkumu, a sice schopnost získávat odpovědí na otázky, které jsme ani nedokázali položit, získávat údaje, které jsme nepředpokládali. Výzkumná zpráva z takto zakódovaných rozhovorů by v podstatě připomínala kvantitativní schéma: „Na toto jsme se zeptali a toto nám jednotliví respondenti odpověděli."
Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu
Přiklad z výzkumu 6.12
T: To už jsi předtím věděl, že to bude nějakým způsobem tak náročný, že se budeš muset nějak překonávat?
►►Informace o kurzu R: Ano, ano... poslal mě tam můj skautský vedoucí.
Zde jde o nepřesný kód: nejde ani tak o „informace o kurzu" jako spíš o „vlivnou osobu" nebo „impulz k účasti". Dosáhnout toho, aby kódy byly přesné, je obtížné. V tomto případě v tom výzkumnici brání fakt, že ona sama se soustředí na problém, zda byl respondent předem informován o charakteru kurzu a nevnímá, že se jí zde nabízí informace jiného druhu. (V tomto smyslu jde o subtilnější obdobu předcházejícího případu.)
Zdroj: studentská práce z e-learnlngového kurzu Příklad z výzkumu 6.13
Na otázku, v čem byla specifická škola, na níž respondentka vykonávala svou praxi, odpovídá:
T: No, co se týče specifik, tak asi
►►kvalifikovanost učitelů
to, že učitelé... nikdo z učitelů angličtiny nemäaprobaci nebo i fakt, že většině z nich je
►►věk učitelů       ►►profesní činnosti učitelů
přes Čtyřicet a neumí pracovat 5 počítačovou technikou, ani zapnout počítač.
►►vnímání kultury Školy
Co dál? Myslím, že jestliže mluvíme o vyučování angličtiny, tak to je velmi
tradiční skoía,
►►vnímaný profesní přínos klinické praxe
takže je tu viiMi tem přiučit se Nfco nového, což se ovsem týkA vyučovaní angličtiny, a Nf dalších technik nebo kázně a jak tu tady řeší nebo nějakých jiných věcí...
Kódy lze opět považovat za nepřesné, tentokrát z toho důvodu, že je výzkumník formuluje příliš obecně. Respondentka nemluví o „kvalifikaci učitelů" jako takové, nýbrž chce říci, že učitelé jsou nevalifikovaní, stejně tak „věk učitelů" a „profesní činnosti" nepředstavují žádné neutrální deskriptívni charakteristiky, nýbrž kumulované vyjádření pocitu, že učitelé na dané škole jsou nekompetentní. Ve výsledku přílišná obecnost vzdaluje výzkumníka od podstaty sdělení a pod týž kód se potom dostane příliš mnoho různých věcí na to, aby kód mohl dobře transparentně plnit svou funkci v analýze.
Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu
218
219
Úskalí, jimž je třeba se vyhnout při kódováni, je mnoho. Především je nutné usilovat o vystižení toho, co se objevuje v datech a nikoli toho, co si myslíme (nebo na co myslíme) my sami. Dále je třeba zaměřit se spíše na podstatu akce, o niž jde, než na zaznamenání tématu („J. A. Komenský" vs. „zaštiťování se autoritou'"). Je zapotřebí nevolit kódy příliš obecné, ale na druhou stranu příliš detailní a komplikovaně nazvané kódy mohou být v analýze také nepohodlné.
Naštěstí cirkulární povaha kvalitativního výzkumu umožňuje, abychom se ke kódům vraceli a revidovali je. Přehnaně obecný kód, pod nějž spadá podezřele mnoho citací, můžeme v dalším kroku rozčlenit, naopak detailní jednotlivosti lze, pokud je to třeba, sloučit pod hlavičku obecnějšího kódu.
Od kódů ke kategoriím
Paralelně s tím, jak kódujeme jednotlivé rozhovory, záznamy z pozorování či jiné texty, si vytváříme seznam existujících kódů. Pokud pracujeme s kvalitativním softwarem, jsme této práce ušetřeni, v opačném případě je třeba potrápit se s přehledným soupisem míst, kde se dané kódy vyskytují.
Příklad z výzkumu €Ak
Výsek z primitivního abecedního seznamu kódů pořízeného ze 17 rozhovorů s markami předřkojnfch dětí vypadá následovně. Písmena znamenajíiniciály jednotlivých respondentek, číslice potom řádky v přepisu toho kterého rozhovoru. Každý rozhovor existuje jako ruině okódovaný fascikl. Kódy ze seznamu jsou zpětně dohledávány v jednotlivých fasciklech.
■ AGRESIVITA
RD188, PD32, PD129, LP211, LP218, SM15, LS217
m AKCEPTACE DÍTĚTE
LP61
:  ALTERNATIVNÍ ČINNOST
RD1Ó, RD38, RDA3, RDS7, LP77, LP47, LP69, LPUO, LP250, SM10-12, SM69, 5MJH SM136, SM141-143, SM173, SM178, PS18, PSI52, IH27, ER3S, SC3, SGK SG24, SC27, SG55, SG141, 5G7Ó4, 5G7Ó7, EK21, EK92, EK121, EK163, ÍS44, JS50, LS6, LS206, IÍ2Q, 1192,1194, PCS, PC72 Q AMBIVALENCE SM112, PC10, PC11, PC63 a ARGUMENTY PRO
RD109, RD178, PDW1-109, AV107, LP 195-201, PE174-179, SM137, SM168-17Q, PS190-192, IH256-258, ER98-110, SX85-89, SX117, SG168-175, EK138, EK148, EK152, HP193-196, JS299, LS199, ÍL113, PC117-119
1
Ef ARGUMENTY PROTI
RD33, RD79, RD85, RD183-185, PD46, PD93, PD124, PD127, PD13IAV111-113, LP202-224, PE180-187, 5MW, SM171-172. PS193-214, IH26O-270, ER111-114.SG176, EK151, HP199.JS303, LS187, LS216,11121, PC122
Zdroj: íedová, 2007b
Jakmile rnáme vytvořený seznam kódů, je možné začít s jejich systematickou kategorizací. (Nesystematicky a intuitivně ji ovšem provádíme již mnohem dříve, v průběhu kódování.) To znamená, že desítky - někdy až stovky - kódů, které vzešly z otevřeného kódování, seskupujeme podle podobnosti nebo jiné vnitřní souvislosti. Začínáme budovat hierarchický systém - pod lúavičku nově pojmenované kategorie slučujeme pojmy - kódy, které se zdají příslušet kc stejnému jevu. Hierarchizace, která je v tomto systému přítomna, byla popsána v podkapitole 4.1a přehledně zachycena v tabulce 4.1.1. Jde o to, že jednotlivé úryvky z dat nejprve podřazujeme různým kódům (k témuž kódu může spadat mnoho úryvků) a jednotlivé kódy potom podřazujeme různým kategoriím (k téže kategorii může spadat mnoho kódů). Systém, který takto vyrvánfaje, musíme chápat jako provizorní, později jej s nej větší pravděpodobností budeme mnohokrát přeskupovat a prepracovávat. Přesto na něm velmi záleží, neboť jde o zárodečné stadium budoucí teorie či analytického příběhu.
Pnklad z výzkumu 6.15
Kategorizovaný seznam kódů pořízený v rámci studie zaměřené na to, jak matky malých dětí prožívají a hodnotí přechod k mateřství. Nadpisy představují názvy kategorií, jednotlivé pojmy jsou kódy vzešlé z otevřeného kódování
m OKOLNOSTI
fyzické vyčerpání; nedostatek času na domácnost; nedostatek času na partnera; nedostatek času na sebe; nedostatek peněz; nedostatečná přítomnost partnera v rodině; proměna vztahové sítě ženy; společenský tlak na roli matky; těsnost vztahu s dítětem; únava ■ EMOCE
absence lásky; euforie; láska; neklid; pocit viny; podrážděnost; radost; spokojenost; štěstí; vztek m OSOBNÍ VLASTNOSTI MATKY
empatie; nabývání nových kompetencí; nesobeckost; odpovědnost; sebejistota;
sebeovíádání; sefaepoznání; trpělivost; změna hodnot; ztráta dříve nabytých
kompetencí
E OSOBNÍ RŮST
osobní růst; saiisfakce; smysluplnost; úkol; úsilí; zkouška Zdroj: Seďová, 2003
220
221
Otevřené kódování představuje jednoduchou, zároveň však dost pracnou analytickou techniku. Jeho použití se však na počátku bohatě vyplatí, neboť směřuje k velmi detailní a hloubkové práci s textem. Zároveň se zaměřuje na rozkrývání významů, které nemusejí být prvoplánově zjevné. Tím pádem je výzkumník s to povšimnout si takových aspektů textu, které by při běžném čtení a poznámkování textu nezaznamenal.
Jde o techniku naprosto induktivní. Pojmy a kategorie jsou vytvářeny na základě materiálu. Tak dochází ke tvorbě něčeho nového, v mnoha případech nepředpokládaného a překvapujícího. Tím novým, co v průběhu otevřeného kódování vzniká, je sada pojmů, kategorií a konceptů, které jsou následně seskupovány podle podobnosti a tak se buduje základ pro jejich další „síťování", definování vztahů a závislostí mezi nimi.
Výsledek je ovšem v této fázi především popisný, jde o deskriptívni zpracování nasbíraných dat. Říkáme, co v našich datech vlastně je (jaká témata, postavy, procesy atd. se v nich objevují) a zároveň tvoříme slovník, jímž budeme nadále o svých nálezech hovořit.
6.2.2 A co dál?
V předcházející části jsme prošli procesem otevřeného kódování a dospěli k vytvoření kategorizovaného seznamu kódů (viz příklad 6.16). Máme za sebou mnoho hodin práce, ale výsledek, který držíme v ruce, je stále velmi vzdálen od výsledné výzkumné zprávy nebo publikovatelného textu.
V následujících pasážích proto uvedeme postupy7, které mohou výsledky otevřeného kódování dovést dál, k vytvoření teorie či analytického příběhu.
Nejprve vyložíme některé obecné strategie, které se při analýze kvalitativních dat používají, a poté se budeme věnovat vybraným analytickým technikám. V žádném případě se nedomníváme, že je zde zastoupený vějíř analytických postupů kompletní. Naším cílem je na tomto místě představit alespoň omezenou skupinu postupů, z nichž si výzkumník po realizaci otevřeného kódování může vybírat.
Některé obecné analytické strategie
Analytické strategie, které jsou tématem této podkapitoly, představují operace podstatně rozsáhlejší, než jsou techniky popisované dále, a proto jim také nelze vymezit nějakou určitou fázi v rámci analýzy (např. po otevřeném kódování, jak je tomu u představovaných technik). Jde o operace rozprostřené v rámci celého výzkumného procesu, každopádně jdou paralelně s procesem
222