1 Hodnocení Co je hodnocení? Pravidelné hodnocení prospěchu žáků je nedílnou součástí učení a vyučování ve škole. Může se uskutečňovat širokou škálou forem od pouhého nahlížení přes ramena žáků, píšících do sešitu, až po oficiální provádění zkoušek stanovených nadřízenými orgány. Existuje celá řada postupů, používaných pro hodnocení žáků a jimi dosahovaných výsledků. Každý z nich se vyznačuje specifickými metodami a technikami. Dáno zákonem č. 561/2004 Sb., vyhláška o základní škole, závazná součást školního řádu, ŠVP. Cíle hodnocení Termín hodnocení se vztahuje v zásadě ke každé činnosti, která slouží pro posouzení výkonů žáků. Školou stanovené výukové cíle mají napomáhat rozvoji vědomostí, dovedností a postojů žáků. Hodnocení potom představuje ty techniky, které můžete použít k sledování prospěchu vašich žáků v podobě konkrétních výsledků učební činnosti. První a nejdůležitější otázka, kterou si musíme zodpovědět při hodnocení, je otázka proč. Za jakým účelem provádíte hodnotící činnost? Hodnocení může sloužit řadě různých cílů. Nejčastější z nich jsou následující. 1. Hodnocení má být pro vás zpětnou vazbou o prospěchu žáků. Zpětná vazba umožňuje usoudit, jak úspěšně se vám dařilo vyučováním dosahovat zamýšlených výsledků. Hodnocení může odhalit zejména problémy nebo nedorozumění, k nimž došlo, a které bude nutno při dalším postupu vyučování napravit. 2. Hodnocení má poskytovat žákům zpětnou vazbu o jejich pokroku. 2 Hodnocení umožňuje žákům porovnat svůj výkon s očekávaným standardem. Poskytuje jim podrobné zpětnovazební informace k tomu, aby mohli odstranit nedostatky a zlepšit svou práci a aby zpřesnili své chápání požadavků, obsažených v zadaných úkolech (například požadovanou úpravu zadané práce nebo kroky užívaného postupu). 3. Hodnocení má žáky motivovat. Hodnotící aktivity mohou být pro žáky pobídkou, aby si dobře zorganizovali svou práci a aby se učili tomu, co se po nich žádá, a tak uspěli při hodnocení. Tato pobídka může být založena na vnitřní motivaci, vnější motivaci nebo na vyvážené kombinaci obou. Poskytneme-li žákovi informace o tom, že uspěl v náročném úkolu, je to neobyčejně účinný zdroj jeho budoucí motivace. 4. Hodnocení slouží jako podklad pro vedení záznamů o prospěchu žáka. Pravidelná hodnocení umožňují vést záznamy o dlouhodobém vývoji žáka. Ty pak slouží jako podklad pro rozhodování o výchovných a vzdělávacích potřebách každého jednotlivce, zejména pokud nastanou nějaké problémy. Záznamy lze také použít při komunikaci s ostatními učiteli a rodiči. Mohou vám také pomoci při plánování práce s podobnými žáky a skupinami v budoucnu. 5. Hodnocení umožňuje poskytnout doklady o momentálním prospěchu a dosažené úrovni žáka. Speciální hodnotící postupy slouží k určení stupně prospívání žáka v určitém okamžiku. Tento prospěch pak může být základem pro vysvědčení, tedy pro oficiální prohlášení určené okolí, zejména rodičům. Hodnocení umožňuje posoudit připravenost žáka pro další učení. Hodnocení může sloužit jako ukazatel toho, zda jsou žáci připraveni pro určitý typ dalšího učení (například pro učení se čtení), zda je vhodná určitá forma vnitřní diferenciace, zda se projevují určité učební obtíže nebo zda žáci zvládli předchozí učivo potřebné k tomu, 3 aby bylo možno efektivně si osvojit nové učivo (pokud ne, bude třeba opakovat výklad nebo zařadit další přípravu). Vaše rozhodování o tom, jak a co hodnotit, bude tedy záviset na přesném stanovení účelu, který svým hodnocením sledujete. Jedna z příčin potíží, se kterými se učitelé při snaze dovedně a účinně užívat hodnocení setkávají, je nutnost vyhovět současně několika různým potřebám a cílům hodnocení a zároveň zajistit, aby se předešlo možným nežádoucím průvodním jevům nebo aby se tyto jevy omezily na nejmenší míru. 6. certifikace Hodnocení žákům poskytne kvalifikovanost pro další profese, povolání. Mezi další funkce můžeme zařadit orientační funkci, která slouží k orientaci v sociální atmosféře třídy a v osobnostech žáků. Učitel si všímá a vyhodnocuje, jak na hodnocení reaguje jedinec, ale i třída a to mu může pomoci při rozhodování o jeho další činnosti. Jako další funkci můžeme uvést didaktickou funkci hodnocení. Hodnocení poskytuje zpětnou vazbu nejen pro žáka, ale také pro učitele, jako reflexe výuky a na základě toho učitel např. vybírá učivo nebo plánujeme výuku. Úskalí hodnocení Je zapotřebí, abyste si při hodnocení byli vědomi šesti hlavních úskalí a snažili se jich vyvarovat. 1) Prvním a nejvážnějším z nich je riziko, že pokud hodnocení ukazuje, že jsou výkony určitého žáka slabší než výkony jeho spolu-žáků nebo očekávaný standard, bude tím žák deprimován a znervózněn. Tato situace ho může dovést k postupnému znechucení a odcizení se škole a k zabřednutí do bludného kruhu, v němž se jeho prospěch bude stále zhoršovat. 4 2) postupy a činnosti zvolené pro hodnocení výkonů žáků mohou vyžadovat složitou administrativu a být časově příliš náročné jak pro učitele, tak pro žáky. Nežádoucím způsobem tak zabírají čas, který by mohl být užitečněji vyplněn jinými činnostmi. - příklad: zkoušení u tabule 3) může dojít k tomu, že žáci i učitelé se příliš soustředí na to, aby při hodnocení žáci podávali dobré výkony. 4) paměťové učení, žáci si nic nepamatují, koncentrace na detail 5) učitelé si testy vymýšlejí sami (Co test hodnotí?) 6) normativní hodnocení zvyšuje do značné míry soutěživost Zejména hodnotící činnosti, zamýšlené původně ve vzdělávacích plánech jako určitá nabídka pomoci žákům (co se týká obsahových požadavků nebo volby použitých vyučovacích prostředků a učebních činností), mohou být v praxi zcela podřízeny cíli vykazovat úspěchy i na úkor kvality vzdělávacího procesu ve škole. Protože hodnotící činnosti jsou těsně propojeny s vyučováním a učením, je jejich dovedné užívání velmi důležité. Doplňuje ostatní součásti efektivního vyučování uvedené v předchozích kapitolách. Užívání způsobů hodnocení, které mají nežádoucí vedlejší důsledky, může samotné vyučování velmi ztížit. Proto také mnohé reformy v oblasti hodnocení žáků vyrůstaly právě z rozpoznání toho, jak významnou úlohu hraje hodnocení při zavádění efektivních vyučovacích metod. Druhy hodnocení Důsledkem existence množství rozdílných metod hodnocení, které dnes školy používají, je také značné množství pojmů, o kterých se v současné době mluví. Nejdůležitější z nich uvádíme. V diskusích o různých typech hodnocení se obvykle uvádějí protikladné dvojice, z nichž nejdůležitější jsou: • formativní versus finální (souhrnné) hodnocení • normativní versus kriteriální hodnocení, 5 • interní versus externí hodnocení, • průběžné versus závěrečné hodnocení, • hodnocení průběhu versus hodnocení výsledku. I když toto členění může být často užitečné, povaha hodnotících postupů je často taková, že se uplatňuje určitá kombinace protikladných dvojic. Lze si například představit, že závěrečné vysvědčení je především finálním - shrnujícím hodnocením. Při bližším pohledu však zjistíme, že obsahuje mnoho připomínek a údajů jasně míněných jako formativní. Podobně postup pro známkování závěrečné pololetní práce si může dělat nárok na to, že je založen na věcných kritériích. Podrobnější zkoumání však odhalí, že mnohé aspekty hodnocení jsou jasně normativního charakteru. Když se snažíte své hodnotící činnosti přizpůsobit účelu, o který vám jde, je nejdůležitější, aby použitá metoda efektivně splňovala požadavky, které na ni kladete. Přílišné zabývaní se čistotou metody ve smyslu jejího zařazení do některé z kategorií pravděpodobně nepřinese užitek. 1. Finální (sumativní, shrnující) hodnocení Hodnocení, které stanovuje úroveň dosažených znalostí v určeném časovém okamžiku; obvykle se provádí na konci určitého vyučovacího období (například na konci pololetí, na konci určitého počtu témat). Nejtypičtějším příkladem jsou známky uváděné na vysvědčení nebo výsledky oficiálních zkoušek. - snižuje se zapamatování - příliš mnoho soutěživosti to vyvolává - orientace na vnější motivaci, snižuje vnitřní motivaci. - nepodporuje riskování - důraz na sumativní hodnocení, vedoucí ke zprávám o prospěchu, které žákům samotným jen velmi málo pomáhají pochopit příčiny jejich obtíží a najít možné cesty k nápravě. 6 2. Formativní hodnocení Hodnocení zaměřené na podporu dalšího efektivního učení žáků. Dosahuje toho tím, že žákům poskytuje užitečnou zpětnou vazbu. Také učiteli slouží jako zpětná vazba a zdroj informací, které mu v budoucnu pomohou lépe vycházet vstříc potřebám žáků. Toto hodnocení bývá obvykle zaměřeno na odhalení chyb, obtíží a nedostatků v práci žáka a nabízí radu, vedení a poučení zaměřené na zlepšení budoucích výkonů. Smyslem tohoto hodnocení je říci jedinci, na jakém stupni učení stojí. Nejde o to porovnávat výkony žáků mezi sebou, ale aby všichni uměli co nejlépe. 3. Normativní hodnocení (norm-referenced) (hodnocení relativního výkonu, statisticko-normativní, ověřující test) Hodnocení výkonu jednotlivých žáků ve vztahu k výkonům ostatních. Existují dvě možnosti, kdo jsou ostatní, buď jsou to žáci stejné třídy, nebo žáci v celém národě (to jsou příklady testů celonárodního srovnávání). Zamlčeným předpokladem tohoto typu hodnocení je přesvědčení, že stejně jako IQ je v populaci rozvrstveno rovnoměrně, hodnocení by tomu mělo odpovídat. Tomu odpovídá Gaussova křivka. Učitel který používá toto hodnocení, tak ohodnotí známky body a řekne: 5 % studentů dostane A, 20 % dostane B,… Učitel tak vlastně určuje, kolik lidí dostane jakou známku, to určitě znáte z amerických filmů. Výhody a nevýhody - jestliže se stane, že dám do testu otázku z knihy, kterou nikdo nečetl, hned to zjistím, nikdo na otázku neodpoví. Můžu tedy tuto otázku nepočítat, což mi umožní tento systém normativního hodnocení. 7 - totéž je ale nevýhodou v případě, že se žáci zlepšují - budou mít stále stejné známky, protože pořád bude procento jedničkářů stejné, zvýším jen počet bodů pro získání této známky - každý rok může známka 1 být zcela odlišná, co se týče bodů, jeden rok musí žák potřebovat 80 bodů, ale příští mu třeba stačí jen 60 bodů, takže to příliš nevypovídá o stavu v průběhu dlouhého období - jestliže chcete srovnávat studenty meziročně, musíte jim dávat stejné testy, což není příliš ideální z hlediska opisování - srovnání dvou škol: žáci na slabší škole budou mít lepší známky, než reálně mají v porovnání s body jiné prestižní školy - důraz na normativní hlediska (srovnávání s druhými), což vede k tomu, že žáci, kteří mají větší obtíže se školní prací, jsou předem odsouzeni k horším známkám a k tomu, aby sami sebe pokládali za neúspěšné 4. Kriteriální hodnocení (hodnocení absolutního výkonu, ověřovací) Známkování jednotlivých výkonů v pojmech odpovídajících tomu, zda byl konkrétní popis výkonu (kritérium) splněn. To znamená, že všichni žáci, kteří splňují tato kritéria, budou hodnoceni odpovídající známkou bez ohledu na to, jakých výsledků dosáhli ostatní. Všichni mohou dostat jedničku. Obvykle se uvádí, že příkladem je řidičák, jazyková zkouška či zvládnutí kotoulu v tělocviku. Podívejme se na to ale podrobněji. Test pro řidičský průkaz Je to klasický příklad kriteriálního hodnocení. Adept na řidičský průkaz může být hodnocen dvojím způsobem: je schopen řídit auto nebo není schopen dokázat před komisí, že umí řídit auto. Podobné je to jak v části teorie, tak v části praktického řízení. 8 Jestliže vjedete do křižovatky a nedáte najevo, že se díváte doprava, i když vidíte, že tam nic nejede, můžete si vystoupit. Jak se to stalo mě. Není omezen počet pokusů Na tomto příkladu je vidět problém tohoto typu hodnocení: nezvládnutím jednoho kritéria z tisíce (musíte dát přednost na přechodu, musíte jet přiměřenou rychlostí, nesmíte řadit tak, aby vám vyletěl motor z kapoty a podobně) selžete v testu. Musí tedy student splnit všechna kritéria? Uspěje, i když jedno nesplní? Může tedy úspěch v jednom kritériu kompenzovat neúspěch v jiné oblasti? Student může neuspět v hodnocení celého kurzu na základě nezvládnutí jedné malé části. To vyvolává další problém, jestliže výkon je hodnocen buď umíte řídit auto nebo to neumíte, pak je to poměrně nevhodné pro hodnocení dané schopnosti. Schopnosti přece nejsou typu buď a nebo, spíše se dá hovořit o různé úrovni ovládnutí schopnosti. Různý stupeň ovládnutí celku či jedné dílčí schopnosti. Dalším příkladem je testování anglického jazyka na mezinárodních zkouškách typu Cambridge. Jste testováni z pěti dovedností: gramatika, esej, poslech, čtení a mluvení. Každá oblast je hodnocena zvlášť a uspějete v testu, jestliže získáte patřičný počet bodů (C), pokud získáte více dostanete hodnocení A nebo B. Takže jestliže se vám nepodaří gramatika, můžete si výsledek testu vylepšit výkonem při poslouchání. Vidíte, že zde je poměrně odlišné testování řidičských schopností a jazykových. Při jazykovém testu je úroveň odstupňovaná, takže pokud chcete jít na prestižní anglickou univerzitu musíte mít A z testu, jestliže jedete do Skotska, stačí vám B. 9 Na tomto příkladu také vidíte, že známky umožňují právě takovou diverzifikaci výkonů jednotlivých žáků. Kdyby se dávaly jenom prospěl/neprospěl, neumožnilo by to odlišit rozdílné výkony žáků. Je to někdy kritizováno, že specifičnost kriteriálního hodnocení by měla být umí/neumí, ne žádné stupňovité hodnocení spočívající z několika menších úkolů. Když se vrátíme zpět k normativnímu hodnocení, uvědomíme si, že poměrně velké procento dostane 4-5 (15 %), 3 20 %. Nezvládnou tedy úkol. Může to silně žáky demotivovat k výkonům. Pasch proto navrhuje používat kriteriální testy. Proč musí být určité procento žáků ze zákona neúspěšných? Je účelem školy rozřazovat žáky na „jedničkáře“ a „dvojkaře“, nebo je co nejvíce rozvíjet a naučit? Můžeme stanovit dopředu, že tolik a tolik procent nedostane řidičský průkaz, protože nemohou testy zvládnout všichni? Kriteriální hodnocení umožňuje více žáky motivovat, je však - časově náročnější - žákům je třeba individuálně objasňovat látku tak dlouho, dokud je to potřeba - přesně určit, co musí žáci umět, tedy minimální standard nezbytný pro absolvování předmětu - definovat výkonové cíle - žákům pomocí zpětné vazby dávat najevo, v čem se musí zlepši, jak - nabízet libovolný počet pokusů Známkování - často se využívá systém zvládajícího učení při známkování: Znovu vypracuj otázku jedna a dva 10 - všichni, co měli méně než 18 bodů, napíší si test znovu - navrhují se používat jakési katalogové listy, kde mají žáci přehled o všech známkách z jednotlivých témat, diagnostických testů Kritika - žáci se učí pouze na testy - jde však o to, jak se testy nastaví, jako sled užitečných či neužitečných činností - není to nic nového, je to jen nově pojmenováno - to je asi pravda, je to však znovu a znovu ověřováno jako teorie - velmi časově náročné pro učitele, musí vypracovat několik testů Neformální hodnocení Hodnocení založené na pozorování výkonů, které žáci podávají jako součást běžných činností ve třídě. Formální hodnocení Hodnocení, které následuje po předchozím upozornění žákům, že bude prováděno. Žák tak má příležitost učivo si zopakovat a na hodnocení se připravit. 5. Interní (vnitřní) hodnocení Hodnotící činnosti navržené, prováděné a vyhodnocované učiteli, kteří ve třídě průběžně učí. Velmi často jsou běžnou součástí jejich vlastního vyučovacího plánu. 6. Externí (vnější) hodnocení Hodnotící činnosti, které navrhují a často také vyhodnocují osoby působící mimo školu. Vyhodnocení mohou někdy provést i kmenoví učitelé a dodatečně je předložit k namátkové kontrole zvnějšku. 11 Objektivní hodnocení Hodnotící činnosti a s nimi spojené metody známkování, které vykazuje velmi vysokou shodu udělovaných známek mezi různými zkoušejícími. Příkladem jsou testy, ve kterých zkoušený pouze vybírá z nabízených odpovědí, z nichž pouze jedna je správná. Př.: testy nabízené komerčními subjekty. Subjektivní hodnocení Dá se říci, že subjektivní hodnocení patří do souboru profesních kompetencí učitelů. Důležité u tohoto typu hodnocení je, že má v prvé řadě sloužit žákovi k tomu, aby mu pomáhalo při jeho práci ve škole. Na základě učitelova subjektivního hodnocení se žáci učí hodnotit, a to jak sebe samého, tak i své okolí. Tím přechází hodnocení z pozice „prostředek výuky“ do pozice „cíl výuky“. Je nutné myslet na to, že subjektivní hodnocení může svými důsledky pomoci žákovi ve zlepšování svých výkonů, ale může i ublížit. Proto je zde důležitá schopnost učitele vnímat osobnost žáka. Když hodnotíme, musíme si dát pozor na jednostrannost, uspěchanost a další možné zdroje zkreslení. Příkladem takového zkreslení může být například černobílé vidění, které se projevuje u učitele se sklonem k vyhraněným soudům buď kladným nebo záporným (Př. Po napsání diktátu: Ten diktát jsi napsal zase hrozně. X V tom diktátu jsi měl opět hodně hrubek, ale úpravu máš moc pěknou.) Nebo také halo-efekt, kdy učitel na základě ojedinělého dojmu z dílčího výkonu žáka, hodnotí stejně i všechny jeho další výkony (Př. Žák napsal na tabuli špatné i ve slově slyšel. Od té doby ho učitel klasifikuje hůř, než by si žák zasloužil.) Golem efekt – Pygmalion efekt Průběžné hodnocení Zakládá konečné zhodnocení úrovně prospěchu žáka na hodnotících poznatcích, které učitel získal v průběhu delšího časového období. 12 Závěrečné hodnocení Zakládá konečné zhodnocení stupně prospěchu žáka na hodnocení, které bylo provedeno pouze na konci výuky předmětu nebo uceleného pracovního programu. Diagnostické hodnocení Tento pojem se překrývá s formativním hodnocením, speciálně se však zaměřuje na odhalení učebních obtíží a problémů žáků. Určité testy mohou sloužit pro odhalení konkrétních problémů a vést ke stanovení zvláštních vzdělávacích potřeb. - jazykové, matematické, IQ,… Hodnocení průběhu (procesu) Hodnocení činnosti, která právě probíhá, například v průběhu přednesu básně nebo během přípravy a provádění pokusu. Hodnocení je založeno na přímém pozorování výkonů právě tehdy, když k nim dochází. Hodnocení výsledku Hodnocení založené na hmatatelném výsledku práce, jako je písemka, projekt, kresba, model nebo zápis o zkoušce, pořízený pro tento účel. Hodnocení žáka žákem Někdy označováno také jako vrstevnické hodnocení, kdy žáci hodnotí v hodinách sami sebe, či skupiny. To si sami vyzkoušíte při vlastní prezentaci, podobně se doporučuje naplánovat soutěž či hodnocení projektu. Rozvíjí se zde nejen soudržnost žáků mezi sebou, ale také schopnost argumentace, debaty, může to být činnost velmi emotivní, takže se žáci také učí po stránce afektivní. 13 Hodnotící činnosti ve třídě Jak už jsme uvedli, hodnocení probíhá ve škole neustále, od prostého kladení otázek žákům v průběhu vyučování až po formální zkoušky, jako jsou například maturitní písemky. Při provádění hodnocení je nutné, abyste si byli vědomi hlavních cílů a specifických vlastností toho typu hodnocení, který jste se rozhodli provádět. Teprve potom je vhodná chvíle pro promyšlení toho, jak nejlépe vybrat, připravit a realizovat příslušné hodnotící činnosti. Hlavní hodnotící činnosti ve třídě jsou: • sledování běžné práce ve třídě, • zvláštní úkoly, které slouží hodnocení začleněnému do běžné práce ve třídě, • domácí úkoly, • testy (písemky) navržené učitelem, • standardizované testy, • formální zkoušky. Sledování běžné práce ve třídě Sledování (monitorování) běžné práce ve třídě je ústřední složkou vyučování. Souvisí s rozhodováním o tom, jak dále pokračovat v hodině a se zpětnovazební informací, kterou poskytujete svým žákům, abyste jim pomohli v učení. Nejdůležitější na tomto hodnocení je, že zajišťujete pravidelné sledování postupu práce všech svých žáků (ne pouze těch, kteří se častěji hlásí nebo svým chováním jinak vyžadují vaši pozornost). Navíc vaše sledování třídy musí být aktivní a musí stále zjišťovat, zda v daném okamžiku žáci učivo chápou. Možné problémy a obtíže je třeba vyhledávat a nespoléhat se na to, že se samy nějak projeví. Mnoho forem hodnocení, kterých se v současné době používá, vyžaduje od učitele i zaznamenávání výkonů žáků v průběhu vyučování. Vypracujte si vlastní systém na zapamatování jmen studentů. 14 Slovní hodnocení - je často považováno za kvalitní, formativní, diagnostické, intervenující - má funkci informační a diagnostickou - hledá příčiny, prognostikuje, naznačuje řešení - umožňuje komplexní posouzení celku osobnosti žáka - prostor pro využití motivační a výchovné funkce hodnocení Slovní hodnocení hodnotí výkon žáka formou slovní zprávy. Jedná se o hodnocení, které často stojí v opozici vůči klasifikaci. Se slovním hodnocením se můžete v poslední době setkávat stále častěji. Je od něj vyžadována informativnost ohledně výkonů žáka, kulturní jazykové vyjádření, mělo by ale obsahovat také „postoje žáků, jejich dispozice, úsilí a snahu, a tím umožňuje postižení i skrytého učiva“ (Solfronk, 1996, s. 30). Výhodou je, že se obrací „na žáka jako partnera v rozhovoru, kterému sděluje, co se učiteli na práci líbí víc a co méně. Proto má důležitý motivační i morální důsledek“ (Slavík, 1999, s. 130) Mělo by obsahovat také to, jak žák dosahuje cílů vzdělávání, které stanovuje § 44 školského zákona. Co by mělo slovní hodnocení obsahovat? 1. vymezení obsahu (významu) kritéria; 2. stanovení míry dosažení kritéria 3. popis kontextu; případně 4. vysvětlení důvodu hodnocení; 5. prognóza budoucího vývoje žákova výkonu a 6. preskripce co a jak napravovat, rozvíjet, udržovat (Slavík, 1999, s. 130 -131). - vyžaduje poměrně dobrou znalost žáka - musíte vědět, jak to napsat, aby tomu žák i jeho rodiče porozuměli 15 Domácí úkoly Užívání domácích úkolů je velmi důležitým zdrojem, který poskytuje žákům zpětnovazební informace o tom, jak dobré jsou jejich výkony v situaci, kdy pracují samostatně a bez pomoci učitele. Domácí úkoly jsou vhodné zejména pro rozvíjení dovednosti žáků organizovat svou práci a pro získávání vytrvalosti při plnění požadavků, které jsou na ně kladeny. Domácí úkoly také mohou být zdrojem významných informací (pro žáka i pro vás) o žákových obtížích a problémech, které se ve třídě projevují daleko méně, protože je k dispozici pomoc učitele. Z tohoto hlediska je pomoc rodičů žákům na jednu stranu užitečná, neboť je pro dítě zdrojem dalšího poučení, ale zároveň věci neprospívá. Vede totiž žáka k tomu, že hledá pomoc jinde, místo aby se snažil využívat svých vlastních možností. Rodičovská pomoc zároveň způsobila velké problémy při hodnocení nezávislých úkolů charakteru projektů (projektové učení), které byly částečně nebo převážně vypracovávány doma. Mnoho těchto projektů proto musí být nyní realizováno pouze ve výuce. Běžně domácí úkoly slouží k hodnocení toho, jak si žáci osvojili učivo probrané v předcházejících hodinách. Proto domácí úkoly obsahují úlohy zaměřené na upevnění učiva a jeho procvičování, nebo bývají přípravou na opakování a zkoušení. Je však důležité používat domácí úkoly i pro povzbuzení žáků k dalšímu učení. To zahrnuje nejen prosté učení se novému učivu, ale i tvořivé uvažování a aplikace probíraného učiva na mimoškolní problémy (například vytvořit seznam krychlí, koulí a válců, které lze najít v domácnosti, zkoumání vzpomínek prarodičů o tom, jaké to bylo, když šli poprvé do školy apod.). - nedoporučuje se známkovat - diagnostický účel - žáci méně úspěšní mohou dostávat úkoly, aby si věc vyjasnili, opakovali,… - někdy neodráží práci žáka, ale jeho kamarádů, či vyhledávání na internetu - pozor na www.seminarky.cz - přestože se spekuluje o přínosu a výhodách domácích úkolů, jestli nejsou kontraproduktivní, jedno je jisté: Nikdy nepoužívat jako trest 16 Úlohy pro domácí přípravu by měly splňovat následující požadavky: • Úlohy musí mít svou funkci v celém výukovém procesu (ne za trest, nebo jen aby něco dělali). • Musí být splnitelné (žáci musí rozumět zadání i učivu, na které je úloha zaměřena). • Musí klást přiměřené časové nároky na zpracování, neměl by vzniknout dojem, že škola svoje povinnosti přenáší na rodinu. • Žádná splněná úloha by neměla zůstat bez učitelova vyjádření o správnosti. Úkoly by se neměly známkovat, ale je třeba zjistit chyby a opravit je. • Ve shodě s politikou školy. • Pravidelné • Včas dávat zpětnou vazbu žákům. • Ve shodě s politikou školy. • Vztahují se k probírané látce, ne seznamovat žáky s novou látkou a nahrazovat tak učení ve škole, na to jsou hákliví rodiče i žáci • Slouží na procvičení. Domácí úkoly mají velký vliv na učení žáků, ale musí splňovat výše uvedené podmínky. Vytváří návyk studovat doma Připravují žáka na samostatné učení Umožňují, aby rodiče viděli, čemu se žáci ve škole vlastně učí Učiteli umožňují kontrolovat práci žáka Žákům, kteří se nedokáží v rušné hodině nebo v kooperativní výuce příliš soustředit, nebo si věci procvičit. Výzkumy 17 Povinné domácí úkoly jsou mnohem účinnější, než dobrovolné1 Pokud učitel nezadává domácí úkoly, negativně to ovlivní výkony v následujících ročnících Hodnocení domácích úkolů hraje významnou roli při závěrečném hodnocení žáků. PORTFOLIO Podobné je také další poměrně nový přístup: hodnocení portfolia žáků. Žák si během výuky vytváří různé kresby, písemné práce,… a dává je do složky, která je umístěna zpravidla vzadu v třídě. Mělo by ukazovat nejlepší práce studentů nebo typickou práci studentů Nejlepší práce nebo typické? Podobné jako životopis, taky se tam nepíší neúspěchy, ale jen to nejlepší, nejvýznamnější. Prezentace jedince v tom nejlepším světle. Portfolio je určeno jak pro učitele, kterému poskytuje přehled o tom, co se žák naučil, ale také o tom, jak se učí, jak pracuje, je to jakýsi souvislý doklad jeho pokroku v učení, ale je také určeno žákům, kterým ukazuje, v čem jsou dobří, v čem jsou lepší ostatní žáci a kde mají mezery. Výrazně se zde dá sledovat jak nadání dítěte, tak jeho specifické vývojové poruchy. 1 Mezinárodní akademie vzdělávání. UNESCO. Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, 2005. 142 s. ISBN 80-7178-556-3.