IVA BUREŠOVÁ, PSÚ FFMU BATOLECÍ A PŘEDŠKOLNÍ OBDOBÍ BATOLECÍ OBDOBÍ ROZVOJ ŘEČI —Řeč je prostředkem i základním nástrojem sociálního přizpůsobení. — —Jazyk slouží jako znakový systém pro: 1)poznávání, 2)zpracování a 3)uchování informací. —Na počátku je řeč reflexní záležitostí, projevem primární kruhové reakce. Nejde zatím o napodobování. Dítě je později vnímavější a napodobuje již třeba intonaci, či melodii hláskových spojů. — —Veškeré nepřesnosti ve výslovnosti jsou způsobeny nadměrnou generalizací (jedno jméno lze užít pro mnoho objektů), či naopak přílišnou konkretizací (každý objekt má jedno jméno) významů. — — —Učení názvům objektů je spojeno s pochopením trvalosti jejich existence. — —Kolem 12. měsíce se u dítěte objevují první slůvka, převážně ve formě citoslovcí (baba, dada, fůůů). .. — —Matky tuto záležitost velice citlivě vnímají a na rozdíl od cizí osoby velice dobře vlastnímu dítěti rozumí. —Slovník dítěte se odehrává na dvou úrovních: —1. pasivní - úroveň porozumění —2. aktivní - množství slov, jež je schopno používat — —Ve věku 14 - 15 měsíců dítě používá jedno slovo pro velké množství věcí. — —Ve 2 letech zvládá dítě obvykle dvouslovná sdělení. — —Stern rozděluje základní dva prahy řeči: —1. Práh porozumění, kdy dítě nemluví, ale rozumí —2. Práh řeči, kdy dítě rozumí a mluví — —V 9.měs. dítě disponuje přibližně 30 slovy, ve 13.měs. se 100 slovy a kolem druhého roku používá již kolem 200 až 300 slov - disponuje tedy již se základní sadou slov. — —63% dětského slovníku tvoří podstatná jména a pouze kolem 6% jsou to slovesa. — —Zpočátku si můžeme u slov všímat nepřesné generalizace. Dítě pod pojmem "ham" chápe vše, co je k jídlu. — —Děti je možné rozlišovat podle stylu používání řeči: — 1.expresivní (emotivně-regulační) styl řeči - lepší schopnost navazovat sociální vztahy. V jejich slovníku převládají slova vyjadřující zákazy, příkazy, pocity. Děti používají například slova: nechci, chci, dej, sem… 2. 2.referenční (kognitivní) styl řeči - zaměřují se spíše na popis reality, v jejich slovníku převládají spíše podstatná jména a adjektiva. Sociální aspekt zde uniká… —Vývoji řeči se podrobuje i stavba vět. — —První věty jsou tzv. jednoslovné a děti je používají kolem 12.měs. — —Kolem 18.měs. již dítě obvykle složí jednoduchou větu, která je ale typická telegrafickou formou. — — —Věty v tomto období vyjadřují především atribuci - například Velký pes. Atribuční věta obsahuje podstatné jméno a přídavné jméno. — —Dále rozlišujeme věty: —činnostní – např. Pája papá, Mimi hajá a —majetnické – např. Péťovo auto, boty mámy... — —Ve větách jsou časté agramatismy. Naprosto přesně funguje transfer, který nebere v potaz gramatické výjimky. U dětí tedy běžně slyšíme dobrý, dobřejší nebo spát a od toho rozkaz spěj. — —Na vývoji řeči se významně podílí prostředí. Řeč, kterou se dítě naučí používat mu umožňuje emancipaci a oproštění se od pasivní role, kterou doposud přijímalo. — OTÁZKY K NASTUDOVÁNÍ —VÝVOJ ŘEČI Z LOGOPEDICKÉHO HLEDISKA — —JAZYKOVÉ ROVINY V ONTOGENEZI DĚTSKÉ ŘEČI ROZVOJ OSOBNOSTI —Zdrojem vývojové dynamiky je rovnováha mezi potřebou emancipace, osamostatnění a potřebou stability a jistoty. — —Erickson označuje toto období rozporem mezi potřebou emancipace a pocitem studu a pochybností, které mohou vzniknout jako reakce na nezvládnutí samostatnosti. — —Cílem tohoto období je dosáhnutí základní důvěry v sebe a ve své schopnosti. —Primární podmínkou je zde odpoutání z předchozí symbiotické vazby na mateřskou osobu. Je třeba rozlišovat: — —aktivní separaci vyvolanou dítětem a — —pasivní separaci, kterou vyvolá někdo jiný, aniž by ji mohlo dítě ovlivnit. —Separační úzkost (8 měs – 3 roky): — —1. fáze protestu - dítě se aktivně snaží zbavit se cizince a přivolat zpět matku — —2. fáze zoufalství - dítě ztrácí naději, proto se nesnaží matku přivolat — —3. fáze odpoutání - trvá-li separace delší dobu, dítě se snaží uspokojit svoji potřebu navázáním vztahu k jiné osobě. — —Rozvoj osobnosti se opírá o vědomí sebe sama, uskutečňované prostřednictvím: — —separace od matky, která je nezbytným předpokladem pro osamostatňování a rozvoj identity — —sebeprosazením, v krajním případě negativismem: — A.1. varianta "já sám" - pokus o samostatnost, vlastní situace, tato tendence souvisí s vědomím vlastních kompetencí, B. B.2. varianta "já chci" - zde se odráží vědomí sebe sama jako aktivní bytosti. Často je jednání samo o sobě účelem. — —Negativismus lze chápat jako projev nezralé vůle, ale i jako experimentování s vůlí. — —Z hlediska smyslu batolecího vývoje je negativismus, tedy primární vůle, jedním z faktorů, které pomáhají vymezit novou pozici dítěte ve světě - vyvíjí se základní životní strategie dítěte. .. — —Rozvíjí se predispozice pro to, zda bude dítě aktivní či pasivní, což závisí samozřejmě i na biologických činitelích, tedy temperamentu a biologických predispozicích, ale i na výchově a přístupu rodičů v této fázi vývoje. — —Batole dospěje k vědomí kontinuity sebe sama v čase. Pro sebepojetí batolete je charakteristické: — —1. chápání sebe sama jako samostatné bytosti, — —2. vědomí trvalosti vlastní existence, — —3. zkušenost s její proměnlivostí. — —Příkladem je hra, kdy dítě si hraje na nějakou osobu nebo zvíře a ví, že je to jenom "jako". — —Dochází též k decentraci v poznávání: — —batole si uvědomuje, že je pouze jedním z objektů a že věci se dějí i mimo jeho vůli… — —začíná si uvědomovat vlastnictví věcí (moje, tvoje), které jsou součástí jeho teritoria… — —pojem "já" nezahrnuje jen tělesnou schránku, ale i její kompetence - dítě vnímá sebe sama jako bytost schopnou vlastní vůle a potřebuje potvrdit hodnotu svých kompetencí…s tím souvisí i schopnost sebeovládání. ROZVOJ SEBEPOJETÍ BATOLETE —Můžeme si všímat jasné decentrace. Dítě si uvědomuje, že je pouze jedním z objektů vnějšího světa. Decentrace se projevuje náznakem přechodu na nový způsob myšlení, kdy dítě chápe, že se něco děje, i bez jeho přičinění… — — Svůj obraz v zrcadle bez problému pozná kolem dvou let. Ve hře batolat se objeví tendence symbolizovat svoji osobu a dokonce za sebe používá prvně jména, ale potom zájmena JÁ. — —Sebepojetí dítěte se rozvíjí: — 1)ve vztahu k osobnímu vlastnictví - vlastnictví, tedy například určitá hračka, je součástí sebe sama. Můžeme to charakterizovat typickým slovíčkem "MOJE". Dítě v tomto období nechce nikomu půjčit svoje hračky. 2) 2)utvářením vědomí účinku vlastní aktivity na okolní svět - dítě se chápe jako schopná a samostatně jednající bytost. —V této fázi jsou děti velice motivovány se něčemu učit. — —Lze ji charakterizovat slůvkem " SÁM". Dítě si potřebuje potvrdit hodnotu svých kompetencí a tím i sebe sama. — —Dítě chce být pochváleno. —S rozvojem sebepojetí souvisí schopnost sebeovládání. — —Vývoj dětského sebepojetí ovlivňuje na jedné straně reálný rozvoj jeho kompetencí a typických znaků a straně druhé hodnocení jejich významů, dané reakcemi okolí. — —Součástí sebepojetí jsou různé role, které dítě získá. Matějček uvádí příklady, kdy dítě je současně tatínkův rošťák, maminčin mazel, či babiččina ovečka. — SOCIALIZACE V BATOLECÍM VĚKU —Dítě samo získává ve svém sociálním prostředí různé role. Tyto role určují pohlaví, zevnějšek, chování… — —Roli dítěte lze chápat jako komplex predeterminovaných kompetencí - pořadí v rodině, pohlaví - společně s vlastnostmi, které dítě získá v průběhu vývoje. — — —Sociální role, které dítě získá, vyjadřují zároveň jeho hodnocení, ale i očekávání a požadavky jiných… — — — — —Pro socializaci je nezbytný proces komunikace, který je podmíněn procesem emancipace - dítě se stane aktivním ve vytváření sociálních vztahů a diferenciace - dítě rozlišuje jednotlivce od sebe navzájem. — —Verbální komunikace má dva aspekty: 1)je interakcí - zvláště v batolecím věku je cílem pouhé udržení kontaktu, a) 2)je řečí o něčem - předávání informací a norem vede k hlubší socializaci. — —Rozvoj komunikace - schopnosti komunikovat - je jedním z obecných předpokladů emancipace. — —Schopnost verbální komunikace je podmínkou vzniku diferencovanějších sociálních kontaktů. — —Potřeba komunikace stimuluje vznik a rozvoj řečových dovedností. K učení řeči je dítě stimulováno i dospělými, kteří preferují tento způsob komunikace. —Verbální komunikaci charakterizují: 1.schopnost něco vyjádřit a sdělit způsobem, který je obecně platný; 2.schopnost přijímat informace od někoho jiného. — —Děti se nejprve ptají otázkami "CO?" a potom "PROČ?". — —Verbální komunikace má dva aspekty: je interakcí s někým jiným i řečí o něčem. — NORMY CHOVÁNÍ —Mají dvojí význam: — 1)pomáhají batoleti orientovat se ve světě, 2)umožňují lépe diferencovat, jaké chování bude odměněno či trestáno. — — —Batole je získává dvěma způsoby, které jsou nejúčinnější při vzájemném působení: —pozorováním, —verbálně - naučí se jak, ale i proč se chovat. — —V tomto mají nevýhodu handicapované děti - těžko se na základě těchto dvou aspektů učí správnému chování. Proto je u nich vývoj superega zpomalen, opožděn. — —Pro dítě je přirozené přebírání norem na základě tendence podobat se ostatním. Přejmutím hotového vzorce chování se dítě zbavuje nutnosti hledat samostatné řešení (rodiče, sourozenci…). — — —Identifikace souvisí s potřebou dítěte neztratit vazbu na citově významnou osobu a je zdrojem bezpečí i stimulace. — —Pro dítě je v tomto směru velice důležité podněcující prostředí...pravidla dítěti umožní lépe diferencovat, jaké chování bude pozitivně akceptováno a jaké nikoli. To, že se dítě pravidly řídí, dává najevo svou stydlivostí, proviněním, pokud pravidla poruší. —Učení nápodobou a identifikací často hraje důležitější roli než verbální typ informace. — —Nápodobu chápeme jako opakování nějakého pozorovaného projevu - je to jedna z forem učení. — —E. Claparede se domníval, že existuje tzv. INSTINKT KONFORMITY, tendence podobat se jiným lidem. — —U batolete je také možná tzv. regresivní nápodoba, kdy batole dělá přesně to, co jeho mladší sourozenec. Jde v podstatě o nápodobu nižší vývojové úrovně. — —Rozvoj napodobivého chování se shoduje s nástupem symbolického myšlení. Předstupněm pravé nápodoby je podle H. Wallona tzv. receptivně - motorická identifikace, která z komplexního chování vybírá například jeden pohyb a provádí jej. — —Čím častěji dítě nějaké chování vidí, tím má větší tendenci k jeho opakování. — —Nápodoba je však výběrovým, diferencovaným procesem. Vzor musí upoutat pozornost. — —Učení nápodobou umožňuje přejmout hotový vzorec chování. — —U malých dětí je nápodoba projevem určité závislosti na okolí, tendence očekávat řešení od někoho jiného a přejímat je. —Nápodoba je jedním z dostupných způsobů orientace a adaptace na prostředí. — —Problémem v batolecím věku je generalizace a diferenciace napodobovaného chování. Když dítě vidí, že matka vše umývá, začne umývat plyšového medvídka, protože se přece vše umývá. — — — — — — — — — —Specifická varianta nápodoby je identifikace - ztotožnění se s někým, chovat se stejně jako někdo. — —Na konci batolecího období to bývají právě rodiče, se kterými se děti identifikují. Tendence k identifikaci souvisí s potřebou malého dítěte neztratit vazbu s citově významnou osobou. — —Identifikační fáze následuje po uvolnění ze symbiotické vazby. —Specifická varianta identifikace je obranná identifikace s osobou, které se dítě bojí. — —Zde se vytváří nadměrně silné superego, které slouží jako ochrana před konfliktem s autoritou, s niž se dítě v rámci obranné reakce ztotožnilo. — —Jak je to s agresivitou? — —Př.: tzv. Bandurovy pokusy s nápodobou agresivního chování: děti, které viděly film s agresivní scénkou, se tak nemusely poté chovat jinak než obvykle, ale když se vytvořila situace podobná ukázce ve filmu, tendence k agresivnímu jednání se objevila (dále viz např.: Svoboda et al. 1999, studie Násilí v masmédiích) —Vztah k oběma rodičům se může vytvořit stejný. Dítě, které si vytvoří bezpečný vztah k oběma rodičům, získá určitou výhodu, kterou představuje: — 1)možnost diferencovat rozličné varianty vztahu a 2)profitovat z jejich rozdílnosti. —Vztah s matkou bývá obvykle primární, vlivem zkušenosti je vztah k otci pro dítě zpravidla sekundární. .. —Vztah s otcem se může stát alternativním zdrojem jistoty a bezpečí, ale i zdrojem stimulace… —Otcové slouží svým synům jako model mužského chování, dcerám pak obdobným způsobem... —Základní zkušenost s chováním otce ovlivňuje sebepojetí chlapce především v oblasti sexuální identity. Toto období se charakterizuje jako fáze vzájemné identifikace otce a syna. — —Matky a otcové se dovedou ke svým dětem chovat stejně kompetentně, ale otcové tak činí mnohem méně často. — —Příčinou je sociální norma, která určuje, aby se dítětem v raném věku zabývala matka. Do určité míry se liší i styl rodičovského chování otců a matek. —Hra otců s dětmi je mnohem aktivnější, více stimuluje tělesnou aktivitu. — —Otcové se chovají k dětem selektivněji v závislosti na jejich pohlaví. Mají tendence trávit mnohem více času se synem než dcerou. — —Matky se soustřeďují na klidnější hru s hračkami, knihami a více stimulují verbalizaci. — —V tomto věku je významný i vliv sourozenců, kteří mohou sloužit jako alternativní zdroj sociální stimulace. — —Starší batolata se ke svým mladším sourozencům chovají obdobně jako jejich rodiče - pečovatelsky. — —Určitým problémem zůstává batolecí egocentrismus. Stále jsou pro tyto děti důležitější potřeby vlastní a proto v tomto směru neberou ohledy na potřeby sourozence. Například chtějí, aby sourozenec snědl jeho oblíbenou zmrzlinu. — —Vztah k vrstevníkům bývá zpočátku málo diferencovaný. — —Na počátku batolecího období bývají vrstevníci chápáni na stejné úrovni jako jeho hračky a objekty. — —Později jejich význam roste…děti si spolu hrají, při hře se vzájemně napodobují. Význam kontaktu s vrstevníky se spatřuje ve významu další alternativní zkušenosti, která usnadňuje emancipaci. — OTÁZKY K NASTUDOVÁNÍ: ADEKVÁTNÍ VÝVOJOVÉ TEORIE —FREUDOVA TEORIE - dítě je v období análního stádia - velký vliv má přístup matky k naučení se na toaletu...přísná matka může v dítěti vybudit pedantství... — —ERICKSONOVA TEORIE - dítě hledá vhodnou míru mezi volností a vnější kontrolou. Je to období autonomie versus stud, pochybnost. Dítě prochází obdobím negativismu… — —DALŠÍ AUTOŘI a teorie vývoje… — —Pro osobnost batolete je důležitá rovnováha mezi potřebou emancipace, osamostatňováním a potřebou stability, jistoty a bezpečí. Nějaká negativní zkušenost může vést k útlumu emancipace a ponechání si závislosti na matce. V batolecím věku by dítě mělo dosáhnout základní důvěry v sebe a své schopnosti. Důležitým předpokladem je odpoutání z předchozí symbiotické vazby s mateřskou osobou. Schopnost připustit separaci je podporována rozvojem poznávacích procesů. Děti si v průběhu postupné emancipace z vazby na matku vytvářejí vztah k přechodným objektům - například na nějakou plyšovou hračku. Dítě nechce dát hračku pryč zejména pokud je frustrované nebo smutné. Podle Mahlerové dochází v prvních měsících batolecího věku k tzv. praktikující subfázi separačně - individuačního procesu. Dítě si zkouší reálně separaci, když zjistí, že už je od matky neúnosně vzdáleno, vrací se k ní zpět. Jde o tzv. znovu sbližování. Jde o potvrzování jistoty vztahu s matkou. Znovu sbližovací fázi lze chápat jako jakési moratorium batolecího věku. Děti opět chtějí, aby je matka krmila, oblékala, i přes to, že už to zvládají samy. — VÝVOJ POROZUMĚNÍ POJMU „SMRT“ U DĚTÍ —Během prvních 2 let života chybí porozumění smrti, ale je přítomen vývojově daný strach ze separace. — —Většina 3-5 letých dětí chápe smrt jako něco, co se přihodí druhým. V této době je pojem smrti stále neurčitý, je spojován se spánkem a nepřítomností světla nebo pohybu, smrt není pokládána za něco stálého, je odmítána jako konečná realita. — —Děti v tomto vývojovém období věří, že smrt je náhodná, že ony samy nikdy nezemřou a vedle toho si všímají mrtvých živočichů a uvadajících květin apod. — —Přibližně od 6 let věku se zdá, že děti se přizpůsobují tvrzení, že smrt je konečná, nevyhnutelná, všeobecná a osobní. V raném školním věku mnoho dětí interpretuje smrt jako osobu. — —Teprve ve věku 10-11 let se univerzalita a permanence smrti stává pochopitelnou. — —Souvisí to s vývojem pojmu času a prostoru, pochopení rozdílů mezi vzpomínkami a fantazií, mezi smrtí a nepřítomností, mezi umíráním a odchodem. — —Tehdy je položen základ vnímání nevyhnutelnosti smrti jako přirozeného konce lidského života. — —Letálně nemocné dítě si může uvědomit smrt mnohem dříve než jeho zdravý vrstevník a na úrovni, kde často ke konceptualizaci smrti ještě neodchází. — —U dětí pod 5 let se objevuje strach ze separace, osamělosti, bolesti, starší děti již tuší pravdu. — PŘEDŠKOLNÍ OBDOBÍ —Toto období je omezeno sociálně - nástupem do školy. — —Uvolňují se rodinné vazby a dítě se prosazuje ve větší skupině. — —Dětské myšlení je stále prelogické, egocentrické, ovlivněné aktuálním situačním kontextem. — —Chování dítěte už není tolik samoúčelné. — VÝVOJ KOGNITIVNÍCH SCHOPNOSTÍ —Podle Piageta děti v tomto období procházejí názorným, intuitivním myšlením. — —Typický je pro toto období egocentrismus (dítě tkví na svém vnímání reality). Tento egocentrismus přibližuje pokus s panáčkem a horami. Experimentátoři vymodelovali horu a k ní posadili z jedné strany panáčka a z druhé strany dítě. Potom se zeptali dítěte, jak vidí panáček horu. Dítě horu popsalo ze své strany, tak jak ji vidělo. Vůbec nepopsalo pohled ze strany panáčka, ale pouze pohled svůj. — —Dalším charakteristickým jevem je zaměřenost většinou jen na jednu charakteristiku z celku. — —V myšlení takto starých dětí je typický fenomenismus, to je důraz na zjevnou podobu světa, magičnost, kdy děti interpretují kauzální souvislosti pomocí fantazie a nadpřirozena. Dalším typem myšlení je animismus, tzn. oživování, přičítání života neživému a antropomorfismus tedy polidšťování. Příklad antropomorfismu:"… Ta židle mě shodila dolů, ta je zlá." — —Piaget se zabýval spoustou experimentů. Dalšími experimenty se týkaly centrace. Pojem centrace (centralizace) znamená hodnocení situace beroucí v úvahu jen jeden faktor, sledující jediné hledisko, vázané na nejzjevnější charakteristiku; například když dítě po přelití vody z konvice do úzké sklenice usuzuje, že vody přibylo, protože je hladina výše než byla v konvici. PodlePiageta má dítě zachován obrysový pojem jednotlivého předmětu, ale už ne zachování množiny předmětů. Dítě tedy nemá vytvořen pojem trvalosti množiny předmětů. Operace je potlačena nadměrnými požadavky názoru.. Vnímání dětí předškolního věku je charakteristické neschopností systematické aktivní exploraci, tzn. Systematického prohlížení jedné části po druhé. Dítě ještě neumí vnímat celek jako soubor detailů a nediferencuje příliš ani základní vztahy mezi nimi. S dětmi se prováděl experiment, aby seřadily tužky podle velikosti. Děti byly schopny vybrat pouze velkou a vedle ní o mnoho menší tužku, ale kontinuum mezi tím (tedy ostatní tužky různé velikosti mezi nimi) už nebyly schopny zařadit.. Až kolem šesti let je dítě schopno seřadit všechny tužky od největší do nejmenší. Obecně se intuitivní, názorné myšlení zakládá na bezprostředním vztahu mezi schématem zvnitřněné činnosti a vnímáním předmětu. Je centralistické.. Toto myšlení nedospívá ke zvratnosti, asociativnosti, komplexnosti. Často si vypomáhá zkreslením nebo dokonce vyloučením některé informace. — —Piaget identifikoval tři stadia schopností klasifikovat: — —1. stadium: 2,5 až 5 let - děti grupují položky podle tvaru nebo typu. Ale pouze jen na základě jednoho z nich. Ne obojí. Příklad: Máme červené, modré čtverečky a červená a modrá kolečka. Děti seskupí buď všechna kolečka nebo všechny čtverečky nebo všechny červené tvary nebo všechny modré tvary, ale už neseskupí jen modré čtverečky. To už jsou totiž dvě charakteristiky. — —2. stadium: 5 až 7 až 8 let - děti jsou schopny třídit podle podobnosti a změnit kritérium. Jednu skupinu rozdělí podle barvy a druhou podle tvaru. — —3. stadium: od 7 až 8 let výš - již jde o stadium konkrétních operací. Již se jedná o skutečnou klasifikaci. Vytvoří si plán. Zařadí ihned dvě kritéria. Tedy jak barvu, tak i tvar a tak hned třídí. — — CHÁPÁNÍ PROSTORU A ČASU —Stále převládá egocentrická představa, tedy vlastní představa. Experiment v němž se dětem ukazoval obrázek, ve kterém byla použita lineární perspektiva - tedy to co je blíž k nám je větší a co vzdálenější je menší. Na obrázku byl nakreslená třeba myš a za ní v dálce slon. Děti měly určit, které zvíře je větší. Děti odpovídaly, že je to myš. Děti přeceňují velikost předmětu. — —Dítě zvládá dobře pojmy nahoře a dole. Teprve s nástupem do školy chápou pojmy vlevo a vpravo. — —Kolem šesti let by měla být dokončena funkční dominance hemisfér pravé či levé. Mluvíme o tzv. lateralitě. — —Dítě měří čas prostřednictvím opakujících se dějů, pokud jsou pro dítě subjektivně významné. Děti často přeceňují délku časového intervalu. Dítě žije pouze přítomností, proto nespěchá. — VNÍMÁNÍ POČTU —V předškolním období začíná dítě chápat počet jako jeden z možných klasifikačních kritérií. Wynnová (1990,92) dělala experiment. Dala před děti dvě hromádky kostek. V jedné hromádce byla jedna kostka a v druhé mnohem víc. To dětem nedělalo problémy. Jasně určily v které je kostek víc. Ale jakmile bylo v obou hromádkách sice různé množství ale více kostek, rozdíl nepoznaly. Proč? Wynnová zjistila, že děti množství odhadují vizuálně. A při větším množství kostek již nejsou schopny diferenciace.. Dítě si myslí, že číslo je vlastnost předmětu, takže často mu náhodně přiřazuje čísla, na které si zrovna vzpomene. — —Příklad: Umíš spočítat kostečky? Odpověď dítěte: Ano, jedna, dva, pět, osm.. Vnímání počtu je podmíněno jak rodinně, tak i kulturně. — —Piagetův pokus s mincemi ukazuje na to, že dítě dává přednost vizuálně nápadnější, názorné vlastnosti. Mince dal do dvou řad. V obou řadách bylo stejně mincí, ale jedna byla roztáhlejší.. — —Děti chápou pojmy přidej, uber. Rozezná, zda jeho sourozenec náhodou nedostál víc než ono. — —Další experiment se týkal toho, že děti měly rozdělit osm modrých a deset červených kostek na půlky. Děti je však rozdělily podle barev a odlišnosti v počtu neberou v úvahu. Předškolním dětem není zcela jasné, že nelze nějaké číslo vynechat. Neuvědomují si často, že poslední číslo v řadě je zároveň počet všech zahrnutých objektů. — PAMĚŤ — — —Do roku 1960 bylo v této oblasti prováděno velice málo výzkumů. — —Od 1960 se výzkumy týkají především znovupoznání a znovuvybavování. — —U dětí předškolního věku je znovupoznání mnohem lepší než znovuvybavování. — —Děti si často pamatují to, co na ně udělalo velký dojem. Lépe si pamatují vše nové a jedinečné. VÝVOJ KRESBY —Vývoj kresby je v tomto období nejvýraznější. — —Kresba se začíná vyvíjet v raně batolecím období. — —1. stadium čmárání (čárání) : dítě zjišťuje, že tužka zanechává stopy. Čmáranice pro dítě nemají význam. Tento počátek kresby se datuje k jednomu a půl až dvou let. Je to funkční stadium, které slouží k rozvoji motoriky, pokračující diferenciace už umožňuje psací a kreslící pohyby. Dítě maluje celým tělem a postupně se pohyb diferencuje. — —2. stadium tvarů, symbolů: Vývojem kresby se zabývala Kelloggová. Po fázi čárání dítě kreslí první tvary. Kelloggová určila šest základních tvarů (křížek, kolečko, čtvereček trojúhelníček, "brambora" a "x". Poté základní tvary kombinuje. Dalším stádiem je již vlastní kresba "obsahových obrázků". — —Kresbou se zabýval Bühler, Goudenoughová, Hetnerová. — —Kresba se stala důležitým diagnostickým nástrojem (viz Švancara). Z ní totiž můžeme usuzovat na sociální vývoj, vývoj rozumových schopností, senzomotoriky apod. OTÁZKY K NASTUDOVÁNÍ —OBSAHOVÁ HODNOTA KRESBY —VÝVOJ KRESBY LIDSKÉ POSTAVY FYZICKÝ VÝVOJ —Ve srovnání s rychlými změnami během prvních dvou let dochází v tomto období ke zpomalení. — —HRUBÁ MOTORIKA —Je zaměřena na koordinaci. Můžeme ji sledovat například na vývoji běhu. Děti již mají lepší koordinaci pohybů. Malé děti běhají tak, že vždy jedna noha je na zemi, starší děti již mají obě nohy odlepeny od země. Pro předškolní děti není problém jít rovně, vydrží jednu sekundu na jedné noze, ve čtyřech letech jsou schopní skákat po jedné noze. V pěti letech se odrazí a skočí vpřed. Jsou schopny skákat správně "panáka". — —JEMNÁ MOTORIKA —Děti už umějí vystříhávat obrázky, modelují, kreslí i štětcem, skládají puzzle. Vývoj motoriky souvisí s dozráváním nervového systému, ale také s praxí a procvičováním. — VERBÁLNÍ SCHOPNOSTI —Děti se učí nápodobou verbálního projevu dospělých. V řeči se objevují agramatismy. — —Typy řeči: —1. egocentrická - forma samostatného myšlení —2. regulační - dítě si samo dává pokyny —3. expresivní - vyjadřuje své pocity — —Děti v tomto období kladou typické otázky typu CO? KDO? PROČ? JAK? Znají již názvy známých věcí, částí svého těla. — —Mnohem jasněji již děti vnímají příkazy. Dokonce i příkaz, který sdružuje více úkolů. Například:" Vezmi ty hračky z krabice a dej je na stůl." — —Děti se učí řeč prostřednictvím nápodoby svých rodičů, sourozenců, vrstevníků. Nápodoba má selektivní charakter. Dítě rádo opakuje zvučná a výrazná slova (často jsou právě takového charakteru sprostá slova). Používají běžně plurál, minulý čas, znají rozdíly mezi základními ukazovacími zájmeny (já - ty - on). Chápou význam předložek (nad, pod, v).Ve věku čtyř let jsou věty zhruba pětislovné. — — —Ještě v předškolním roce je možné tolerovat agramatismy. Ale s nástupem do školy již ne. Gramatická skladba by se měla dokončit do čtyř až pěti let. Po sedmém roce jsou věty již delší a lépe strukturované. Slovní zásoba roste do dospívání. Sedmileté děti jsou schopny přesného popisu skutečnosti. Jsou schopny abstrakce, používají nadřazené pojmy. Slovní zásoba, která se týká psychiky se rozvíjí až v dospívání, kdy je o tuto problematiku zájem, souvisí s obrácením nitra do sebe. — —Rozlišujeme dvě oblasti řeči: řeč sociální a řeč pro sebe. — —ŘEČ SOCIÁLNÍ —Jde o řeč, které musí rozumět někdo jiný, jde o navázání komunikace s další osobou. Musí být přizpůsobena řeči a chování jiného člověka. Musí obsahovat otázky a odpovědi pro výměnu informací. Podle Piageta jsou této řeči schopny děti až po pátém roce, protože do té doby jsou egocentrické. Nové výzkumy ale ukazují, že již pěti leté děti jsou schopny sociální komunikace. Děti byly v experimentu schopny popisovat hračku člověku, který měl zavázané oči. Ve dvou a půl letech dítě začíná konverzovat. Ve třech letech hledá způsoby, jak objasnit nedorozumění. V této době expanze komunikace s vrstevníky. Ve čtvrtém roce dítě poznává základy konverzace a v pátém roce již plně konverzuje a reaguje na jednotlivé elementy během konverzace. — —ŘEČ PRO SEBE —Prvně dítě používá hlasitou řeč bez záměru s někým komunikovat. Prvně se vyvíjí u dětí nadaných, kolem čtyř let. Vrchol je kolem devíti let. Piaget tvrdí, že s vývojem této řeči opět souvisí předchozí egocentrismus. Podle Vygotského je řeč pro sebe zvláštní forma komunikace, která slouží k regulaci jejich chování. To je tzv. regulační styl řeči a druhý styl je expresivní styl řeči, kdy dítě vyjadřuje spíše svoje pocity. — —ROZVOJ DĚTSKÉ IDENTITY: —Dítě se pozná v zrcadle. Sebehodnocení je závislá na názoru jiných osob, zejm. rodičů. Názor na sebe sama přejímá nekriticky. Ztotožnění s rodiči slouží jako obohacení dětské identity. Součástí identity je osobní teritorium - lidé, věci a prostředí, jež ho obklopuje. V tomto období se projevuje identifikace s pohlavní rolí. Společnost svými stereotypy nutí dítě přijmout chování pro vlastní pohlavní roli. Vytváří tlak na její přijetí a opačné jednání sankcionuje. Dítě se svoji pohlavní roli učí podmiňováním (odměna za splněná očekávání rodičů) nebo nápodobou - identifikací. Ve 4 letech dospějí k vědomí o neměnnosti svého pohlaví. V této vývojové fázi se projevuje i postupná diferenciace dětské hry. —PŘEDPOKLADY K ROZVOJI IDENTITY —Rozvoj identity je umožněn rozvojem poznávacích procesů. Dalším předpokladem je schopnost vizualizace, především tělové.Dalším předpokladem je sebehodnocení, které je ale závislé na názorech jiných, zejména rodičů —Existuje několik teorií identity. Teorie sociálního učení s jejím představitelem Bandurou. Kognitivně - vývojová teorie a teorie pohlavních schémat. —TEORIE SOCIÁLNÍHO UČENÍ —Tato teorie využívá odměn a trestů. Teorie říká, že dítě bude trestáno, když se nebude chovat tak, jak by podle pohlaví mělo. Rodiče slouží jako modely muže a ženy. Rodiče se i odlišně chovají k dětem určitého chování. Holčičkám kupují panenky a chlapečkům autíčka. Děvčátka jsou odměňována, když si s panenkami hrají. Rozděluje se jasně typické holčičí a klučičí chování. —Na to, zda je toto chování skutečně rozlišováno, se dělal experiment. Devítiměsíční dítě bylo vystaveno úleku v podobě vylétnutého čertíka z krabičky. Pozorovatelé, kterým bylo řečeno, že je to holčička, charakterizovali její chování jako strach a pokud jim bylo řečeno, že je to chlapeček, tvrdili, že dítě projevovalo zlost. Vývoj identity je doplněn imitačním učením. —KOGNITIVNĚ - VÝVOJOVÁ TEORIE —Pohlavní identita se vyvíjí kolem druhého roku. Děti se role dozvídají, pochopí roli a přijmou ji. Ve třech letech již děti vědí, jakého jsou pohlaví, ale nemusí být vyvinuta zcela jistě pohlavní konstantnost (stálost). To znamená, že dítě určuje chlapečka v dívčím oblečení za holčičku, i přes to, že vidělo, jak se převléká. —TEORIE POHLAVNÍCH SCHÉMAT —V podstatě jde o spojení sociální a kognitivní teorie. Dítě si vytváří pohlavní schéma, což je mentálně organizovaný způsob chování, které pomáhá dítěti třídit si informace. Například ví, že je rozdílné WC, rozdílné oblečení. Nejprve je dítě aschematické, tedy bez schématu. Poté si vytváří schéma individuálních rozdílů. Schéma kulturního relativismu, děti si uvědomují kulturní aspekty pohlavnosti. —OBECNĚ: Děti v předškolním období se učí diferencovat pohlavní role a to podmiňováním, kdy rodiče posilují určitý typ chování a nápodobou. —Pohlavní identita se vyvíjí na základě faktorů biologických, kulturních a vlivů rodičů. K vývoji přispívá i televize, obecně masová média. —SOCIALIZACE —Erikson označuje toto období iniciativa versus pocit viny. Na významu nabývá aktivita, která vede k nějakému cíli. Pocit úspěchu podporuje sebeúctu. Morálka dítěte je heteronomní (Piaget) - dítě považuje jako závazné to, co mu řeknou dospělí. Dítě vstřebává normy, které podle reakcí dospělých mají význam - dítě je motivováno systémem odměn a trestů. Dle Kohlberga jde o fázi premorální. Dosažení dalšího vývojového stupně signalizuje pocit viny za nevhodné chování. —Těžiště rozvoje sociálních dovedností se přenáší z rodiny na vrstevníky. Začíná se projevovat altruistické chování a empatie. Ve spojení se zkoumáním agresivního chování je třeba zohlednit: —1. motivaci k jednání —2. schopnost dítěte pochopit negativní důsledky —3. schopnost dítěte ovládat své chování. —Rodiče představují emocionálně významnou autoritu - ideál. Ovšem vázanost na rodinu se uvolňuje - nastupuje vztah symetrický a obsahující méně jistoty - vztah s vrstevníkem. Kamarády si dítě vybírá převážně podle shody vnějších znaků. Dalšími kriterii jsou pohlaví, vlastnictví zajímavého předmětu a chování. V dětské skupině se rozvíjí schopnost soutěžit (snazší) i spolupracovat (obtížnější). Cca od 4 let dokáží diferencovat způsob komunikace s dospělými, vrstevníky a mladšími dětmi. —Rodina hraje v procesu socializace nejdůležitější roli. Socializační proces zahrnuje tři vývojové aspekty. První aspekt je vývoj sociální reaktivity, druhý aspekt je vývoj sociálních kontrol a třetí aspekt je osvojení si sociálních rolí. —• Vývoj sociální reaktivity: na socializaci je důležité, aby dítě mělo diferencované vztahy k lidem v bližším a vzdálenějším okolí. Problémy v této oblasti mají děti s autismem. —• Vývoj sociálních kontrol: To znamená, že si dítě osvojuje normy na základě příkazů a zákazů. Dítě je schopno odolat pokušení až od vyššího věku. —• Osvojování si sociálních rolí: osvojení si rolí, vzorců chování, které se od dítěte očekávají vzhledem k věku, pohlaví. —PROSOCIÁLNÍ CHOVÁNÍ —Jde o rozvoj takových dovedností, kdy jde o jednání, které" něco stojí" nebo kdy dítě riskuje ve prospěch někoho jiného, aniž by žádalo odměnu. Prosociální chování je závislé na kognitivním vývoji. —První náznaky prosociálního chování se zaznamenávají již kolem osmnáctého měsíce, kdy dítě sympatizuje s tím, kdo je smutný nebo nešťastný. Ale skutečné prosociální chování se vyvíjí až kolem čtvrtého roku. To se vyvíjí altruismus. Jeho míra stoupá do třinácti let, kdy je dítě již zcela schopno mentálně zaujmout roli někoho jiného. V prosociálním chování, jeho vývoji hraje opět dominantní roli rodina. —AGRESIVITA —Batolata neprojevují agresivitu, i když berou druhému dítěti hračku. Ale jde pouze o hračku, není tam záměr druhému dítěti ublížit či nějak uškodit. Kolem dvou a půl až tří let zhruba do pěti dochází k agresivním projevům dětí jako je bouchání, kopání, štípání, kousání. V podstatě jde o ochranu hraček a teritoria. Rodiče často agresivitu posilují, ale zase netolerují. Kolem tří let se agresivita přesouvá i na řeč. V šesti až sedmi letech jsou děti mnohem více empatičtější, agresivita ustupuje. Dovedou zaujmout roli. U chlapců dochází často ze strany rodičů k posilování agresivity. Ale pokud za agresivní chování rodiče zakáží hrát si s hračkou, dochází u dítěte k frustraci a ta umocňuje znovu agresivní chování. Proto vysvětlit, proč nebýt agresivní. Agrese se rozvíjí na základě imitace. — SPECIFICKA MYŠLENÍ —Myšlení dítěte lze charakterizovat: —1. egocentrismem - dítě ulpívá při svých soudech na subjektivním pohledu, —2. fenomenismem - dítě je fixováno na nějakou představu reality a odmítá ji opustit, —3. magičností - interpretace světa je zjednodušována fantazií, —4. absolutismem - dítě je přesvědčeno, že každé tvrzení je konečné. — —Dítě nedokáže pochopit, že změna tvaru není nutně i změnou množství, nedokáže vnímat celek jako soubor částí, ulpívá na jednom pohledu subjektu bez ohledu na pohled jiného a na jednom stavu či vlastnosti objektu. —Představa: —prostoru - dítě přeceňuje bližší objekty na úkor vzdálenějších, —času - dítě měří čas pomocí opakujících se jevů, —počtu - množství je spíše odhadováno. —Číselný počet je vnímán jako vlastnost. Není zřejmé, že nelze nějaké číslo v řadě vynechat či počítat jeden objekt dvakrát, stejně jako si nemusí uvědomovat, že poslední číslo v řadě je zároveň počet všech objektů v množině. —Tato vývojová fáze začíná po třetím roce života a končí nástupem do školy. Dítě v předškolním období asi nejvíce charakterizuje silná snaha být aktivní a přenášet již získané a právě získávané schopnosti do praxe. — —Myšlení předškolního dítěte je typické svým egocentrismem a vázaností na přítomnost a vnější znaky. Důsledkem sebestřednosti myšlení je zkreslování takové reality, která dítěti z nějakého důvodu nevyhovuje - pokud je neúplná, subjektivně ohrožující nebo ji dítě nedokáže pochopit, neváhá skutečný stav věcí doplnit nebo překroutit. Dítě je také přesvědčené o tom, že svět je přesně takový, jak se mu jeví. Ve svých úsudcích hodně spoléhá na nápadné vnější znaky, přičemž ignoruje ostatní, méně nápadné vlastnosti objektů. — —Dítě si začíná "mluvit pro sebe" - mluví nahlas, ale jeho proslov není určen nikomu dalšímu. Tento typ projevu předchází tzv. vnitřní řeči, komunikaci sama se sebou, která se bude později uplatňovat v přemýšlení a regulaci chování. —Pro tento věk je typická velmi živá představivost, a to tak živá, že představy dítě občas přimíchá k realitě. O "skutečnosti" výsledné směsi je pak pevně přesvědčeno. Podobným způsobem mění i vzpomínky. Tím si dítě přizpůsobuje realitu vlastním potřebám, což má velký význam pro vyváženost jeho duševního života. S touto fantazijní úpravou skutečnosti souvisí problém lhaní předškolních dětí. Dítě v tomto věku málokdy lže v pravém slova smyslu - lež je totiž složitá mentální operace, kterou předškolák neovládá. Takže pokud tvrdí, že "tu vázu neshodil, ona spadla sama", je téměř jisté, že je o pravdivosti svého tvrzení přesvědčen a ze svého hlediska tedy nelže. Shodil vázu, ta se rozbila, dostal strach z trestu a aby se toho strachu zbavil, ve svých představách si celou událost převyprávěl a nové verzi uvěřil. (V takových případech je přínosnější domluva směrem k budoucnosti, než dokazování dítěti, že si vymýšlí.) — —V posuzování dobrého/špatného chování je pro dítě kritériem, zda následuje odměna nebo trest. Postupně si osvojuje a chápe další normy chování, které přebírá od rodiny. Začíná se rozvíjet svědomí, jehož existence se navenek projevuje jako pocity viny dítěte při porušení nějaké - již přijaté - normy. Identita dítěte je tvořena tím, jak je hodnoceno ostatními, pro něj významnými, lidmi. Dítě se chce podobat rodičům a tak nekriticky přejímá jejich způsoby chování, názory atp. — —Do této vývojové etapy spadá i vytvoření pohlavní identity, tj. uvědomění si, že to které pohlaví je trvalým, neměnným znakem. Tohle ví už čtyřleté dítě. Jeho zájem o genitální oblast, zkoumání rozdílů mezi mužem a ženou a případná masturbace nejsou v předškolním věku patologickými jevy; v tomto období je to normální. S rozvojem pohlavní identity souvisí převzetí pohlavní role, tedy způsobů chování a myšlení v závislosti na pohlaví. Ztotožnění se s příslušnou pohlavní rolí je výsledkem sociálního učení (v rodině, kontaktem s vrstevníky, prostřednictvím médií apod.). Děti jsou v tomto ohledu velmi citlivé, důrazně odmítají věci typické pro druhé pohlaví a upřednostňují kontakt s vrstevníky téhož pohlaví. — VÝVOJ MORÁLKY —Otázka k nastudování: — —KOHLBERG X PIAGET + autoři, kteří z nich vychází… VÝVOJ IDENTITY —Projevem pokračujícího osamostatňování se z vazby na rodiče je zájem o kontakt s vrstevníky. Nejvýznamnější rozdíl mezi vztahem s rodiči a vztahem s vrstevníky je v symetrii - vzhledem k rodičům je dítě v podřízené pozici, zatímco s vrstevníky vstupuje do rovnocenného vztahu. Předškolní dítě si za kamaráda vybírá dvojníka, tj. někoho, kdo se mu subjektivně co nejvíce podobá. To je důsledkem stále přetrvávajícího egotismu, kdy dítě za ideálního kamaráda považuje někoho přesně stejného, jako je ono samo. Ve vrstevnické skupině se dítě učí prosazovat své názory a dělá to způsobem, který si dříve osvojilo v rodině, přičemž krajními póly jsou agresivita na jedné a nadměrná poddajnost na druhé straně. Míra úspěšnosti, v jaké se dítěti podaří integrovat do vrstevnické skupiny, se stává součástí jeho identity. — —Typické a normálně se vyvíjející dítě v předškolním věku je hravé, aktivní, projevuje živý zájem a snaží se uplatňovat své schopnosti v praxi. Nemá rádo jakékoli odlišnosti od normálu, protože ty příliš komplikují situaci; dítě v tomto věku tíhne k jasným a jednoduchým závěrům. — —Toto období končí nástupem do školy, který je možný tehdy, když je na to dítě dostatečně zralé. Zralost se týká jak fyzické, tak i psychické oblasti. Až po 6. roce nastává např. schopnost dobře rozlišovat písmena a koordinovat pohyby očí; tyto schopnosti, stejně jako delší koncentrace pozornosti nebo větší citová stabilita aj., jsou závislé na zrání centrální nervové soustavy a mozkových hemisfér. — —HRA —Hlavní přístupy ke studiu her jsou ohodnocení sociální aktivity dětí, ohodnocení úrovně kognitivního vývoje, typy her —TEORIE HER —• Herbert Spencer - hra je přebytkem energie —• Hall - rekapitulační teorie - děti jsou článkem v evolučním řetězci od zvířete k člověku. (šplhání na prolízačce, období opic; party znamenají pozůstatek kmenů) Teorie však nevysvětluje kulturní dědičnost (ježdění na kole). —• Grosss Karl - Dílo" Hra lidí" a " Hra zvířat" - děti se učí to, co bude účelné v budoucnosti, hra je určována instinkty. —• N. Leonťjev - porovnává hru některých živočichů a dětí; dítě se snaží jednat jako dospělý, chce například žehlit, ale to mu rodiče nedovolí, tak si hraje, že žehlí. Podle něj je nejdřív hra a potom se až utváří představa. —• K. Lorenz - sledoval hru mláďat. Hra je podle něj apetence po neznámém. Nebo to je spíš základ všech hrových aktivit. Vychází z pátracího reflexu. —• Heckhausen vytvořil analýzu teorií - multikondicionální přístup: —o hra není vázána účelem —o hra je ve funkci aktivačního okruhu —o ve hře dochází k vyrovnání se s částí reálného světa, jednáním. —o má charakter kvazi-reality - tvoří se něco " jako" —o uplatňuje se zde diferencovaná cílová skupina —TYPY HER —SOCIÁLNÍ TYPY HER —• Dítě si nehraje, ale pozoruje to, co ho momentálně nejvíc zajímá. —• Většinu času pozoruje ostatních dětí. Zaměřuje se cíleně na určitou skupinu, pozoruje hru s panenkou víc než hru s autíčky —• Dítě si hraje samo s jinými hračkami, než ostatní děti, nevykazují žádnou snahu dostat se k dětem blíž. To označujeme jako samostatná hra —• Dítě si hraje samo, ale aktivity, které si hledá ho přirozeně spojují s aktivitami dalších dětí. To je hra paralelní. —• Dítě si hraje s ostatními dětmi. Dítě se v rámci této aktivity nepodřizuje ostatním, jedná tak, jak si přeje. —• Dítě si hraje ve skupině, která je organizovaná a má cíl. To je hra kooperativní. —KOGNITIVNÍ TYPY HER —Kognitivní typy her interpretoval Piaget: —• Hra senzomotorická —• Hra konstruktivní - stavění z kostek —• Imitační hra - mladší předškolní věk —• Hra s pravidly - starší předškolní věk — —ČEHO SE DĚTI BOJÍ??? (východiska pro intervence…) — —0 až 12. měsíc - děti se bojí hlasitých zvuků a neznámých předmětů. —V jednom roce je typická separační úzkost, tedy strach, že bude odděleno od matky. —Ve dvou letech to mohou být nejrůznější podněty jako hlasité zvuky - vysavač, siréna, bouřka. Ale také zvířata, tmavá místnost a pořád ještě separace od rodičů. —V průběhu třetího až pátého roku se bojí děti masek, tmy, zvířat, separace od rodičů. —V šesti letech se bojí nadpřirozených jevů, bouřky, blesků, bojí se jít spát a být samo. —