KOMENSKÝ 01 | KOMENSKÝ
Jana Kratochvílová a Karla Černá
Jak na projekty ve výuce
V souvislosti s platností Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání {RVP ZV) a existencí školních vzdělávacích programů se stalo nezbytností uvádět do procesu výuky takové strategie, které by podporovaly rozvoj obecných cílů základního vzdělávání, klíčových kompetencí i řady dílčích výstupů určitých vzdělávacích oblastí nebo oborů. Učitelé využívají ve výuce stále častěji různé komplexní metody, kterými aktivizují žáky, rozvíjí jejich komunikaci, ovlivňují sociální vztahy ve třídě a celkové klima třidy, vedou žáky k zodpovědnosti za své učeni a snaze o dosaženi výsledků na úrovni svého maxima. Mezi ně patří metoda projektů a rovněž tematická výuka, které však bývají v praxi zaměňovány. Jaký je mezi nimi rozdíl? A jak koncipovat kvalitní projektovou výuku? lomu se budeme věnovat v tomto článku.
Projektová i tematická výuka maji stejné kořeny, navazují na tradici pragmatické pedagogiky předválečného obdobi. Obě vracejí do škol smysluplnost učení, zkušenost, řešení problému, rozvoj samostatnosti žáků a jejich spoluzodpovědnosti a zejména propojení školy se životem mimo ni. Přispívají k integraci obsahu (učiva) a výstupů, propojují různé metody a formy práce. Svoje nezastupitelné místo mají pro svůj integrovaný a interdisciplinární charakter zejména v předmětech přírodovědného a společenskovědního vzdělávání. Společným rysem projektové a tematické výuky je také koncentrace učiva do integrovaných celků a nezbytnost podnětného, bezpečného a spolupracujícího klimatu třídy. Oba typy výuky tak mají mnoho společného a místy se dokonce doplňují (napr. v rámci dlouhodobého tématu může vzniknout projekt). Přesto jsou však mezi nimi rozdíly.
V pedagogické praxi nicméně bývají často zto-
tožňovány. Gilem tohoto příspěvku je poukázat na rozdíly v jejich pojetí a hlouběji popsat me todu projektovou.
Projektová, nebo tematická výuka?
Vyjdeme-li z pojetí učební látky v pragmatické pedagogice počátku 20. století, dostáváme se ke kořenům projektové výuky - řešení problému, hledání smyslu činnosti a směřování k získaným zkušenostem a realizaci smysluplného díla, z nichž pak můžeme výukový projekt definovat jako komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činnosti dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nové získané zkušenosti.
Výhodou projektů je, že mohou být ve výuce využity ve všech jejich fázích: ve fázi motivační, kdy projektem můžeme otevřít výukový celek; expoziční, kdy problém a jeho řešeni vede žáky k vyvození učiva; ve fázi procvičující a opakující, kdy žáci zadaným problémem procvičují učivo v nezvyklých situacích; i ve fázi hodnotící, v níž projekt slouží k posouzení výsledků žáků - jejich znalosti, kompetencí a způsobů hledání řešení.
Tematická výuka oproti tomu vychází z celoročního tématu, které musí splňovat jisté podmínky a je členěno na několik dílčích témat, zpravidla měsíčních. Příprava celoročního tématu le náročná na čas učitelů, kteří musí zvolit klíčové učivo a jemu odpovídající aplikační úkoly v podobě činností, během nichž žáci používají vědomosti a dovednosti, které se naučili. Tematické části jsou tak postupné rozpracovány do jednotlivých hodin a učebních
činností. Uspořádání hodin do tematických celků vede k dosažení dlouhodobějších cílů krok za krokem. V české základní škole jsou častěji využívána témata menšího rozsahu, která učitelé průběžně začleňují do výuky podle potřeby a povahy učiva (např. téma Jaro, Vesmír, Stromy apod.). Jejich snahou je prostřednictvím vhodné zvolených učebních úloh propojit vzdělávací obsah co nejvíce předmětů, a učinit tak učení pro žáky smysluplnějším a zajímavějším.
Oba typy výuky však mají svá specifika, která si nyní přiblížíme. První odlišující otázkou je, podle jakého plánu se výuka odvíjí. Projektová výuka je podnikem dělí. Od toho se odvíjí veškerá činnost, včetně jejího plánování a re alizace. Děti se pod vedením učitele učí plánovat a podle plánu
postupovat k výstupu projektu. Oproti tomu tematická výuka se odvíjí plně podle plánu učitele, který se snaží začlenit do jednoho tématu učivo maximálního počtu předmětů. Učitel při jeho stanoveni vychází z klíčového slova, které je východiskem pro tvorbu integrovaného učebního celku.
Další z odlišností se vztahuje k vymezení cílů. V projektové výuce má učitel základní představu,,) akých cílů chce dosáhnout, ta se ovšem vyvíjí s průběhem projektu. Cíle se postupně rozvíjejí, konkretizují a rozšiřují. Souvisí úzce s výstupem projektu. Na druhou stranu v tematické výuce má učitel zcela jasnou představu o cílech, které jsou zcela konkrétní, neboť jejich dosažení promítá do aplikačních úloh v rámci zvoleného tématu. Jimi žáci získávají především znalosti a dovednosti.
Podstatný rozdíl mezi projektovou a tematickou výukou spočívá ve výstupu z obou typů výuky. Při projektu je výstup znám od počátku projektu. Žáci chtějí něčeho dosáhnout, například si naplánovat výlet, pořídit si třídní zvířátko, uspořádat výstavu, vytvořit model hřiště. Tento výstup je zdrojem motivace žáků. U tematické výuky vzniká spíše řada dílčích výstupů, které jsou výsledkem práce na postupné zadávaných dílčích úkolech. Žáky motivují předkládané úkoly - to, jak jsou zajímavé, pestré, náročné. Žáci se s nimi seznamuji v průběhu tématu.
Projektová výuka je podnikem dětí, zatímco tematická výuka se plně odvíjí podle plánu učitele
V předchozím odstavci jsme uvedli, že je-li projekt vhodně zvolen, zejména jde-li o spontánni žákovský projekt, je výstup hnacím motorem činnosti děti. Jsou ochotny pracovat na projektu nejen ve škole, ale i mimo výuku a doma. Vlastní zájem žáků a snaha dosáhnout výstupu projektu plní roli bezděčné motivace. Žáci jsou silné motivovaní i v projektu uměle připraveném (navrženým učitelem), je ale nutné, aby v něm nacházeli smysl. S motivací je nutné v průběhu projektu pracovat, zejména pokud se žáci setkávají s obtížemi, které způsobují, že se jim nedaří přiblížit se k výstupu projektu, či je projekt hodně dlouhý. V tematické výuce ie motivace značně závislá na dovednosti učitele pro téma žáky získat a na atraktivnosti učebních úkolů. Je-li téma žákům blízké a obsahuje zajímavé úkoly, žáci jsou rovněž velmi
KOMENSKÝ     1 I 'A
ľ VÝZKUMŮ
ľ VÝZKUMŮ
KOMENSKÝ
motivovaní, a to i díky průběžným výstupům, které vznikají,
V průběhu projektu pracují žáci na mnoha činnostech, které se dají předpokládat, ale ne zcela jednoznačně naplánovat. Často nás žáci překvapí novými zajímavými aktivitami, které jsou smysluplné a vedou k dosažení výstupu projektu. Díky stanovenému výstupu žáci předkládají návrhy, plánují a realizují různorodé činnosti. Jedná se o proces učení, jejž sami regulují a který je pouze koordinovaný pod vedením učitele. Naopak při práci na tématu jsou učební úkoly naplánovány dopředu (většinou) učitelem a pestré aktivity jsou předkládány žákům. Učitel má jasnou představu o znalostech
tele, ochotu přijmout změnu i nový plán. Nese s sebou rušnější pracovní atmosféru, jeho podmínkou je podpora žáků při hledání informačních zdrojů a práci s nimi. Vyžaduje schopnost učitele naučit děti přijmout i to, že se problém nepodařilo dořešit - hledat společné s dětmi příčiny neúspěchu a poučení pro další projekt. Téma je především náročné na čas učitele ve fázi přípravy - učitel musí pečlivě zvážit volbu klič n vého slova, vymezení učiva, cílů a vytvořit aplikační úkoly. Vlastní realizační fáze vyžaduje od učitele kontrolu plnění úkolů a podporu žákům, aktivita je více na žácích. Stručné shrnutí charakteristik a odlišností projektové a tematické výuky uvádíme ještě v následující tabulce.
Tabulka č. 1: Srovnání projektové a tematické výuky
	Projektová výuka	Tematická výuka (1TV)
Čije to plán?	Je to „podnik" žáků.	Je to „podnik" učitele.
Jak isou stanoveny cíle?	Cile se stanovují postupně, rozvíjejí se v průběhu projektu.	Cile jsou stanoveny dopredu, jsou zcela konkrétni.
Co jc výstupem7	Produkt, výsledek - který je znám od počátku projektu.	Osvojeni si tématu, drobnější dílčí výtvory při plněni různých učebních úloh.
Jak fe ta s motivací?	Spontánni, bezděčná motivace, podpo rována vlastním zátmem žáků o projekt a jeho výstup	Motivace závislá na atraktivnosti tématu a učebních úioh.
Jak je to -s činnostmi žáků?	Odvíjejí se od výstupu pTojcktu, žáci činnosti navrhuji, plánuji, realizuji.	Vycházejí' z aplikačních úkolů, které učitel žákům předkládá,
V jaké roli je učitel?	Poradce, učitel je v pozadí.	Řídí činnosti dětí, současné plní poradenskou roli při jejich realizaci.
V čem spočívá náročnost?	V organizaci, ŕizeni a poskytování zpětné vazby.	V přípravě tématu - jeho rozpracováni do učebních úloh.
a dovednostech, které chce v tématu rozvíjet čí upevnit. Aktivita žáků se projevuje v rámci plněni učebních úloh. V obou typech výuky však učitel reflektuje proces výuky a průběžným formativním hodnocením poskytuje žákům zpětnou vazbu o jejich výsledcích i samotném procesu učení.
Spontánní žákovský projekt není náročný tolik na přípravu, jako na organizaci, řízení a poskytování zpětné vazby. Vyžaduje flexibilitu uči-
Jak na projekt
Ve chvíli, kdy víme, co projektem je a co není, můžeme se zastavit u jeho plánování a průběhu. K vystavění a realizaci projektu je nutné si položil čtyři klíčové otázky, které se nyní propojením teoretických východisek a zkušeností z praxe pokusíme zodpovědět. Ve shodě s principy projektové výuky přitom vycházíme ze spontánního žákovského projektu.
1. otázka: Jaký projekt budeme realizovat? aneb Volba projektu
Z teorie: Jestliže jsme si definovali projekt jako komplexní problém (úkol) spjatý se životem, pak bychom měli citlivě vnímat potřeby žáků (Co je zajímá? Co chtějí řešit? Co chtějí změnit?) a podněty z jejich nejbližšího okolí, které se jich dotýkají. |de o nalezeni silně motivujícího podnětu (problému, úkolu} k řešení. V myšlenkách Žáků {i učitele) se generuje množství nápadů s různým řešením, které z počátečního zmatku krystalizuje do jasného konkrétního a smysluplného (užitečného) problému k řešení a tím i názvu pro projekt.
Z praxe: Vnímá li učitel citlivě potřeby svých žáků, problém k řešeni většinou vyvstane zcela samovolně z procesu výuky a dalších společných aktivit s žáky a je jen na jeho schopnostech učitele, jak této přirozené situace využije a zda nastolený problém nebo úkol převede do projektu. Učitel však může rovněž vyzvat žáky k návrhům projektů, což pak s sebou nese následující kroky:
V první fázi děti zapisují všechny náměty -co by chtěly řešit. Při jejích volbě jim pomáhají návodné otázky učitele typu: „Co chcete změnit ve své třídě, okolí?" „Co si chcete zorganizovat?" „Proč nebo jak něco funguje?" Návrhy je možné sdělovat ústně, vhodnější je však písemná forma např. záznamy na kartičky, flipchart, neboť žáci mají texty stále před sebou a s kartičkami mohou manipulovat. Následně je vhodné náměty společně opět přečíst, roztřídit, vyřadit zdvojené nápady a vysvětlit si jejich smysl. Pokud se jedná o společný třídní projekt, pak je nutné, aby se žáci rozhodli společně pro volbu jednoho námětu - existují různé možnosti, např. hlasování, technika nalepovacích lístků, kdy každé z dětí dostane tři lístky a pomocí nich hlasuje, jako další možnost se jevi zvolit tři nejpočetněji dětmi ohodnocené náměty a uspořádat konferenci k jejich obhajobě (skupiny žáků si vylosují námět projektu k obhajobě, připraví si argumenty, proč zrovna chtějí řešit vybraný problém a před ostatními svoji volbu obhajují; to je nutí přemýšlel o smyslu projektu, jeho výstupu, činnostech, které je čekají). Může se stát, že si žáci vyberou
námět, který s chutí začnou zpracovávat, avšak po určité době zjisti, že ho nemohou vyřešit (náročný, neřešitelný, široký problém) - i v tomto případě je nutné projekt uzavřít pod vedením učitele a reflektovat. Ide o zkušenost, že z různých důvodů ne vždy vše mohou vyřešit a ne pro vše mají kompetence (viz reflexe projektu).
2. otázka: Co vše nás čeká? aneb Plánování projektu
Z teorie: Od zvoleného problému, úkolu k řešeni vznikne název projektu. Jako vhodnější se jeví název, který je formulován otázkou či jako výzva k aktivitě, činnosti. Takový název žáky již sám o sobě vybízí k činnosti.
Z praxe: Jako příklady názvů některých projektů můžeme uvést například: Narodí se mládě vždy samici? Co vím o řece v okolí svého bydliště? Naše třída aneb cestou necestou do školní lavice. Adopce zvířete. Jak by mohla vypadat moje třída. Hmyzí hotel. Co se děje v hlíně? Chci být zpěvačkou/zpěvákem. Život v trávě aneb kdo ti běhá pod nohama. Proč si nevzít drogu?
Z teorie: Učitel si společně s žáky upřesni cíle projektu, které se úzce pojí s výstupem projektu. Od něho si učitel definuje, k jakým výstupům, kompetencím a cílům kurikula se projekt vztahuje, které znalosti, dovednosti a postoje budou žáci rozvíjet. S žáky si pak společné srozumitelným a jednoduchým způsobem pojmenuje Čeřio chceme dosáhnout?, aby všem byl zřejmý výstup jíž na začátku projektu.
Z praxe: můžeme uvést například realizované projekty: Jaké zvíře si můžeme pořídit do terária, které jsme dostali? Chceme mít „cvičák" pro psy. Zorganizujeme se svůj školní výlet.
Z teorie: Žáci se pod citlivým vedením učitele zamýšlejí nad otázkou organizace projektu - jakým způsobem bude projekt realizován, jaký bude jeho průběh; kdo se bude na realizaci projektu podílet; jak se o úkoly spolužáci podělí, kdo za co převezme zodpovědnost, jak budou postupovat; kde získají informace a jakým způsobem je získají, koho budou muset oslovil, koho požádat o spolupráci (v této fázi by všechny návrhy a podněty měly vycházet zejména od dětí). Při plánování se dobře uplatňuje brain-
KOMENSKÝ   01 1201 II  J I  |  01Í KOMENSKÝ
storming, burza nápadu a podnetu pro řešení projektu.
Současně je třeba prvotně navržené myšlenky utřídit, provést eliminaci zbytečného, nemožného, nereálného (do této fáze by měl citlivě vstupovat pedagog jako poradce) a stanovit společně s dětmi postupné kroky při realizaci projektu. Práci na projektu je třeba průběžné kontrolovat, podněcovat, motivovat k dalším krokům a reflektovat splněné úkoly a vyznačovat ie do plánu. Učí se tím aktivně pracovat s plánem, přebírat zodpovědnost, což se již týká realizační táze projektu.
Z praxe: Všechny nápady, které směřují k cílí (a jsou v silách žáků) je vhodné zapisovat na velký arch papíru. Obsahuje činnosti, které je třeba udělat; zdroj informaci (i lidé); způsob zjišťování informací (psaní dopisů, zpráv, osloveni odbor níků, internet...). Poté stanovíme poradí činnosti v průběhu projektu (čím začneme, jak budeme postupovat a kdo za co zodpovídá). Plán je k dispozici žákům po celou dobu projektu. Slouží k označení, co je již splněno a co žáky čeká.
Jádrem projektu je problém k řešení, což předpokládá neustálé hledání cest. V praxi to znamená, že plán je živý, je možné ho měnit, upravovat, doplňovat. Často vyplyne v průběhu projektu potřeba dalších dílčích problémů (podprojektů) k řešení. Prostor pro diskusi nad projektem a jeho řešeni se nabízí v ranních setkáních, zejména v českém jazyce, jehož součástí je rozvoj komunikace, a samozřejmě v předmětech souvisejících s námětem projektu.
3. otázka: Jak probíhá vlastní realizace projektu?
Z teorie: Záci postupují podle předem prodiskutovaného plánu. Sbírají vhodný materiál, třídí ho, zpracovávají, analyzuji, kompletují. Vstupuji do kontaktu s externím prostředím (propojení teorie a praxe, úkol spjatý s životní realitou), což je významný prvek projektu. Osvojují si tak postupně dílčí výstupy (znalosti a dovednosti), které přímo uplatňují v praxi.
Učitel v roli poradce velmi citlivě usměrňuje konání žáků, a to pouze v případech, kdy se odklánějí od svého záměru a cílů. Při realizaci pro-
jektu učitel využívá prostor pro pozorování žáků a pro formativní hodnocení, kterým je motivuje ke kvalitnímu výsledku práce.
Z praxe: Záci píší dopisy, emaily, telefonují, domlouvají si schůzky, organizují akci, pořizují fotografie, natáčejí videa, dokumentují projekt...). Vracejí se k plánu, do něhož zaznamenávají, co již splnili, co je třeba ještě udělat. Podle věku a zkušeností žáků ie možné, aby učitel některé aktivity (např. telefonáty) s dalšími účastníky projektu předjednal a připravil je na situaci, že budou osloveni žáky s vysvětlením, pruč se tak děje a k jakým kompetencím jsou žáci vedení.
4. otázka; Jak projekt zakončit?
Z teorie: Pro žáky projekt mnohdy končí v okamžiku, kdy dosáhnou stanoveného výstupu. Učitel by je však měl navíc vést k zamyšlení se nad průběhem projektu i jeho zhodnocením. Zakončení projektu tedy zahrnuje představení výstupu, reflexi průběhu projektu a hodnocení výsledků projektu.
V rámci představeni výstupu, k němuž žáci dospěli, jeho komparace s cílem formulovaným na začátku projektu a hodnocení je třeba klást si otázky, zda je výstup v souladu s cílem, který si stanovili na začátku projektu a zda bude výstup ještě nějak dál prezentován, či nikoliv. Může jit o prezentaci písemnou, ústní čí prezentování praktického výrobku, a to například pro rodiče, pra spolužáky ve třídě čí ve škole, nebo i pro veřejnost. Závěrečný výstup pak může mít podobu výstavky, videozáznamu, knihy, časopisu, modelu, vlastní realizace výletu, jarmarku, „olympijských her", koncertu, besedy, internetové stránky apod. Fantazii se meze nekladou.
Reflexe průběhu projektu spočívá ve zpětné vazbě a hodnocení celého procesu projektu od jeho plánování přes realizaci až k samotnému závěru. Reflektujeme např. míru zapojení jednotlivců v projektu, dovednosti a poznatky, které zäti získali |ak se změnily itjich pnstoit lak postupovali při řešení dílčích problémů, co jim působilo obtíže atd.
Zapadnout by neměla také otázka, jak projekt hodnotit. Při hodnocení projektu se může
Reflexe projektu je důležitou fázi, která by měla proběhnout u každého projektu - i nedokončeného
jednat o hodnocení celého procesu od plánování projektu, přes jeho průběh i výsledky. Záleží na učiteli, které kompetence u děti projektem rozvíjel. Měla by být hodnocena nejen rovina afektivní, ale i kognitivní a psychomotorická. Hodnocení by se mělo opírat o předem stanovená kritéria, vytvořená (v ideálním případě) společně s žáky. Hodnoceni podle stanovených kritérii je obzvláště vhodné u individuálních nebo skupinových projektů, jejichž výstupem je produkt. Záci by měli dostat prostor i pro sebehodnocení a vzájemné hodnocení.
Z praxe: Reflexe projektu je důležitou fází, která by měla proběhnout u každého projektu - i nedokončeného. Často bývá tato fáze podceňována vinou nedostatku času. Stejně jako celý projekt, tak i reflexe vyžaduje bezpečné prostředí, v němž se žáci nebojí pojmenovat i chyby, jichž se dopouštěli a které překonávali.
Žák i učitel mohou použít pestrou škáiu hodnotících mechanismů. V praxi se nám osvědčily např. postupy, kdy žáci vyplňovali sebehodnoti-cí list na spolupráci ve skupině, slovné hodnotili spolupráci ve dvojici, písemně reflektovali, co nového se dozvěděli, kreslili emotikon, kterým projekt hodnotili, a následně slovné vyjádřili, co se jim líbilo či nelíbilo, nebo svoji spoluúčast na práci ve skupině hodnotili graficky.
osvobození se od řídící role, striktně stanoveného plánu výuky a obav, že „nestihne" probrat učivo), uvádíme v rubrice pracovních listů konkrétní ukázku realizovaného projektu. Obě metody mají své přednosti i nedostatky, každá z nich má ve výuce své opodstatnění. Je jen na učiteli, aby dokázal jejich sílu využít ve správném okamžiku.
Literatura pro inspiraci
KAŠOVÁ, J. a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: 1UVENTA. 1995.
KOVALIKOVA, S. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž: Spirála, 1995-
KRATOCHVÍLOVA, |. Teorie a praxe projektově výuky. Hrno: Masarykova univerzita, 2006.
TOMKOVÁ, A.. KASOVÁ, }. i DVOŘÁKOVÁ, M. UCime v projektech. Praha: Portál. 2009.
VALENTA, |. a kol. Projektová metoda ve škole u zo školou. Pohledy. Praha: lpos Artama, 199.V
Závěr
V praxi se spíše častěji uplatňuje tematická výuka, kterou má učitel více „pod kontrolou". Protože skutečné projekty jako „podniky žáků" není snadné realizovat (vyžaduje to od učitele