Mo Jonii vyučovaní Teorie X lYumérný žák nemá práci rád a snaží seji vyhýbat. Učeni je obtížně a nepříliš zajímavé. Jelikož není učeni příliš zajímavé, je třeba většinu žáků do něj ,„„ kontrolovat je, vést a hrozit jim tresty, jinak nedosáhnou Uspokojivých výsledků. Průměrný žák je pasivní a nemá žádné ambice. Raději se nechává vést, než by projevoval iniciativu. Teorie Y ■ Žáci při učeni' obyčejné využívají jen zlomek svých schopností. ■ Učení je užitečné a zajímavé. ■ Žáci mají sociální a osobni potřeby a potřebu uznání, které chtěj] prostřednictvím učení uspokojovat. Uspokojují je tehdy, když se jjm za jejich úspěchy dostává respektu a uznání. ■ Žákům práce nevadí. Lenost a nedostatek motivace či ambici nejsou vrozené lidské vlastnosti - jsou to reakce na neuspokojivé učební podmínky. I Žáci se mohou začít zaměřovat na vlastní sebezdokonalováni. Teorie Y předem nevylučuje stanovení cílů ani by neměla podporoval nízké standardy. Podle teorie Y musí učitel naplňovat žákovu potřebu uznaní prostřednictvím aktivit směřujících k cílům výuky. Podle teorie X musí být itít k tomu, aby tyto aktivity prováděl, veden a přinucen. V jistém slova smyslu jsou obé tyto teorie správné: obé mají tendenci fungovat jako proroctví, která se sama vyplní. Výuka podle teorie X může žáky nudit, dovést k pasivite b demotivovat. Výuka podle teorie Y může žáky inspiru-motivovat k sebezdokonalovaní. Do jisté míry platí, že to, co si učitel myslí, že se bude dít, opravdu nastane. mají .sve teorie o učitelích. Podle teorie A dčlá učitel svou !>ro peníze a žáci i vyučovací předmět jsou mu v podstatě na obtiž. "^3»n*ř sľíirí ľ u^tel.*€l ^i'rod ° žáky a jejich studijní úsili i o svůj M*»n««*' • ** u"";' zastávající teorii X s třídou presvedčenou '" "•"»>• A muže neiakou chvíli trvat, než se podaří změnit Úvod k druhé části Učitelova dílna úvod k druhé části mohl učitel informované rozhodnout, jakou vyučovací metodu zvolí, ^ j\ň'/al pružné reagovat a mohl při plánování výuky využívat většího ÍoS činností, musí vědět: jaké vyučovací metody jsou mu k dispozici; p jaké jsou přednosti a slabiny těchto metod; g k jakým účelům mu každá z nich může sloužit; B jak každou z nich užívat v praxi. 0 tom pojednává tento oddíl knihy. Která učební metoda je nejlepší? Stejně tak bychom se mohli zeptat tesaře, kterv je jeho nejlepší pracovní nástroj. - Tesař si vybere nástroj podle toho, zda chce vyvrtat díru, rozříznout kus dřeva či vytáhnout hřebík. Každý druh nářadí má své uplatnění a dobrý tesař nejenže ví, jak se všemi nástroj i pracovat, ale též pozná, který nástroj je za daných okolnosti nejvhodnější. Vyučovací metody, stejně jako tesařovy nástroje, jsou tedy vybírány na základě účelu. A jak si ukážeme v kapitole o plánováni vyučovacích hodin, učitel by si měl nejprve ujasnit účel hodiny a v souladu s ním pak zvolit vhodnou činnost. Jakým vyučovacím metodám dávají přednost žáci? I když nejde o rozhodující fnktor, rozhodně je důležitý. Pro žáky je lepši prúměrn.- efektívni metoda, při níž mají 80 % soustředění, než velmi efektivní metoda, při niž se soustředí z 10 %. M. Hebditch se ptal žáků starých jedenáct až osmnáct let, jakým vyučovacím metodám dávají přednost. Výsledky jeho průzkumu jsou zachyceny v následující tabulce. Než budete číst dalo. pozorně ni údaje pročtete. Co maji odpovědi žáku společného? Moderní vyučování Úvod k druhé části Jakému stylu výuky dávají žáci přednost Styl (typ) výuky Skupinová diskuse Divadlo Výtvarné práce Design Pokusy Alternativy (možnost volby) Počítače Zkoumání pocitů (empatie) Čteni anglické literatury Praktické myšlenky Laboratorní práce Studium v knihovno Grafy, tabulky atd. Ruční práce Zahradnické práce Úkoly s otevřeným koncem Témata Výroba předmětů Samostatná práce Vynalézání Uspořádávání údajů Empatie Pozorování Pracovní listy Vyhledávání informací Práce s přístroji Stanovené termíny Časové rozvrhy Analyzování T»orie Slohové práce Ptednááky Mají rádi Nemají rádi Nerozhodnuti (%) (%) (%) 80 70 67 63 61 61 59 59 57 52 50 50 46 43 43 43 41 41 41 39 37 35 30 28 26 24 24 17 17 15 13 11 4 9 9 4 11 4 22 11 9 9 11 24 15 17 20 20 11 11 26 20 20 30 13 17 30 26 50 41 35 39 28 70 17 22 26 33 28 33 20 30 35 37 37 26 37 39 35 37 48 43 33 41 43 35 57 52 43 46 26 41 46 43 54 19 ' Hebditch na základě vlastního dotazníku, předkládaného roku mtym až osmnáctiletým žákům Glllinghamské školy (Dorset, fini di aktivní: hovoří spolu, vyráběj i předměty, jsou tvůrčí, konají /k i .i»°u r,'" ivnť metody v lásce nemají; zcela dole objevíme „přednášku". i'110""'11 I létě n-dy běiné falešné představě, že žáci juou ve své podstatě ,,1108 I^ep^^forednost činnostem, které je co nejméně vyrušují z jejich sněni, líní 0 d dá říci, že čím aktivnější u zainteresovanější ve výuce žáci jsou, l1baCIS? výuka baví. t nt> více je nnu a bohužel častou chybou je. kdvž si i«» :iJ těch se pak drží. široký VepeSr měod vZ í ^ dvé "" vat na celou řadu náročných problémů n« Z* prU/"" SE a mimoto zintenzívňuje Ä'JJ^g fc™** 1 ,,ýe se vyrovnávat s rostoucími požadavky které J Kovnez vám učitele bude klást. V moderní výchovemnohotvárná Sada že přežije ten, kdo se přizpůsob? ' ^ Jak° V evoluci> Platí i.\istují i jiné důvody, proč stojí za to si do své učitelské díl™ ajistí, že všichni plne vyuzijt svých možnosti. Navíc dikv rôzm ľn , ľ Se učeni podnetnej a zábavnější zkušeností i po íuS ľ-vyznávají jen jedinou metodu, nudí sebe i své žáky C" kten Když jde o zkoušení nových vyučovacích metod, je dobře si wit v .j - j .■JArnolda Baxe: „Všechno byste měli jednou vyľko4t4 kr^ě ™Ť J lidového tance." Při výuce je však ve skutečnosti třX zkuímST*^1 Urát, abyste zjistili zda se osvědčila. Pokud se metoda fednľu ľpmvidlo^ 'P ' náh°da"nap0třetí však už půjde Vyzkoušejte co nejvíce vyučovacích metod. Buďte smělí. Jak se jasně ukazuje y kapitole o učeni ze zkušenosti, pouze riskantní experimentováni odhalí, které metody varn vhodně poslouží. wv ani Nemějte obavy, jestliže vám napoprvé metody nebudou dobře fundovat nebo jestliže na ne tnda zpočátku hledí s nedůvěrou a málo spolupmcufe Procvičujte je a brzy vse pobezi jako na drátkách. A pamatujte - komu se atcich učeni nepřihodí žádná pohroma, ten málo experimentuje Moderní vyučování 11. Výklad Výklad Kdyby učit bylo totéž co vykládat, byli bychom všichni tak chytří, až by ton^T^ hezké. - R.F. Mager ďVíq Výklad znamená, že učitel stoji před třídou a necop slovně sděluj,. v vaď hodinu se samozřejmě skládá i z mnoha dalších činnosti ni >U'io v této kapitole se budeme zabývat výhradně touto vyučovací metodo^ Výklad je nejčastěji užívanou vyučovací metodou, průměrně zabír ,, né 60 % většiny hodin. Může poskytovat posluchačům „vysvětlen ľ „ "'ľ111 ku", nenahradí však korigovanou prajri ani další potřeby žáka, pri)j'Uk}" v 1. části. Věnovat 60 % hodiny výkladu je vskutku příliš mnoh,, :;' učitelé vědí, kdy mají zmlknou ' Výklad je didaktická vyučovací metoda, při níž je učitel v centru děje i i jsou hlavní výhody a nevýhody výkladu? '' a*š Výhody ■ Představuje vhodný způsob vysvětlování. ■ Na rozdíl od knihy může být veden na úrovni odpovídající znalostem třídy a jeho obsah lze řídit jejími potřebami. ■ Může nadchnout pro véc. ■ Pro zkušeného učitele nevyžaduje mnoho přípravy ani pomůcek. ■ Jde o rychlou metodu seznamování s látkou. ■ Je osobnější metodou komunikace než metody písemné. Nevýhody ■ VřiM postupuje se všemi žáky stejným tempem. ■ Zaänajfd učitelé rnají sklon vykládat látku příliš rychle. ■ Vp-xmtu.e při něm zpětná vazba, takže učitel nřví M'-> (WC k porozumění. faei nojeou nij"k aktivně zapojováni do hodiny. aduje dodatečné zjisťovilni, zdu posluchači informacím porozuměli a zapamatovali si je. Sous' ředěni žáků je kratší než při jiných metodách. předpoklade ukázněné žáky. Žáci nedostávají příležitost použít naučené znalosti. h,,dou všichni umět cist, přednášky budou zbytečné. %g„jonson, anglický dramatik, 1573-1637 proud slov Vtáina lid*1 mluví tempem asi 100 až 200 slov za minutu. Hodinová -■dnáška by při takovém tempu řeči mohla obsahovat až 12 000 slov, což vydá na menší knížku. předkládám vám jednoduchý propočet, porovnávající tempo výkladu látky s tempem žákova chápání. 1 při průměrném tempu by středoškolský učitel zvládl odpřednášet typickou učebnici za zhruba deset vyučovacích hodin. Splnil by tak celoroční učební plán, který by při třech hodinách týdně znamenal přinejmenším sto hodin. Na základě velmi hrubého odhadu tedy výklad dokáže předkládat látku přibližné desetkrát rychleji, než seji žáci mají naučit! Nelze se proto divit, že nezkušení učitelé žákům při výkladu mnohdy „utečou". Učit metodou výkladu je podobné, jako kdybychom sháněli krávy z pastvy ve formuli 1. Představte si, že chodíte na večerní gymnázium a v maturitním předmětu biologie vám profesorka předčítá učebnici, nebo to tak alespoň působí. Proč by to nikomu z nás nevyhovovalo? Naše krátkodobá paměť by byla zanedlouho přehlcena informacemi, a jelikož bychom neměli čas nové informuj' zpracovat, nikdy by nebyly utříděné natolik, aby přešly do naší dlouhodobé paměti. Proto bychom je rychle zapomněli. Rovněž bychom neměli příležitost, abychom zkusili nové poznatky pouiíí. Učit znamená mnohem více tež jen vykládat. Moderní vyučovaní Schopnost soustředit se Někteří žáci sena výklad dokážou soustředit sotva pětminut, vv. . studenti a žáci posledního ročníku střední školy udrží pozornost k"k, 20mimit. uailr/; Výklad „Přednáška je činnost, při níž informace přecházejí z poznámek kantor-, do poznámek žáka, aniž by prošly mozkem jednoho či druhého " Tato neschopnost delšího soustředění žáků představuje pro ty p,,, kteří užívají takřka výlučně výklad, dosti znepokojivou perspektiv[ K%\ který bývalý vysokoškolák si vzpomene na podivný pocit, který r,,U'('t když si "ke zkouškám pročítal zápisy ze starých přednášek a poznäm'lľ'^11' nebyly nijak povědomé - ale rukopis byl jeho! Krátkodobá nahradí informace paměť se rychle zaplní a jakékoli nové informace pak rmace předchozí. 1 když bude výklad přiměřeně dlouhý * učitel zajistit, aby se všichni žáci po celý čas plně soustředili' ij?'*' dosetiminutového výkladu se každý žák alespoň jednou „zasní" - a Sn pravě v klíčovém okamžiku. Pokud mi nevěříte, pokuste se stopřo ■'""'^ soustředit na půlhodinový rozhlasový dokument. Centní IOhÍk 2fmÍK 30m*h vkí.ifl jakousi dětskou skládačkou, U pÚ»obl jako film nit videu, který i přes nepravidelné výpadky jun dne je tiezbyttlá zopakovat vždy ani i o nejvico maskovat, abychom N^sehnpnosl stoprocentního smi •'"■■' r/trli mIii milí. ;i to zejmenii n;i nnika výkladu Ted ■ učitel užívá výklad nadměrně; většina učitelů ho užívá v hojné 1 ,,k tuk bude dobré, když se podíváme, jak ho lze zlepšit po technické „l rance. L11Twaií - především řečí ]epcb těla. Nikdy nesedí za katedrou, ale stoji '"' u žáků (pokud zrovna nepoužívají tabuli). Pohybují se po třídě, tě5hiM zrakem celý prostor a kontaktují žáky očima. Často značně mění slC-ku i «uU hlasu, a°y dodali svým slovům důraz, gestikulují a mění výraz tváře- intra' ni*.u.y ----...... —-------r-----^ - m ou větu anebo nový usek promluvy obyčejně ohlašuje delší odmlka a mnohdy i změna tělesného postoje. 7 čínající učitelé bývají naopak při výkladu rozpačití a dosti nevýrazní, dokud nezískají sebedůvěru. Zkušení učitelé - a vlastně schopní řečníci všeho druhu - mají sklon ph veřejné produkci měnit silu a výšku hlasu přinejmenším třikrát častěji než při běžné řeči. lills (1979) zjistil, že když jsme sklíčeni, mluvíme hlubším hlasem a pomaleji než obvykle, a když jsme rozrušeni, mluvíme rychleji a hlas máme posazený výše. Pokud chcete předávat nadšení, musíte být pro tento účel schopni užívat svého hlasu. Poslechněte si dobré řečníky - komentátory, politiky, komiky. Nesoustřeďujte se přitom na to, co říkají, nýbrž na to, jak to říkají. Dobří řečníci mají výbornou hlasovou techniku, značně obměňují sílu a výšku hlasu, přenášejí svým živým podáním entuziasmus na poslu-ihuŕe. Snažte se od takových lidi učit a povšimněte si, že jejich styl je přirozený a neformální. Nenasazujte formální hlas nádražního hlasatele, irotoSe tak by mezi vámi a žáky vznikl odstup. Hypnotizéři dokážou člověka monotónním hlasem uspat. rlnoho začínajících učitelů se polyká s problémem ..vycpávko i obratů, které každou chvíli nevědomky opakují - napr ..vlastni .jako", „chápete mě". ..proste" a pod. .Jednou jsem přistihl žti .okuji, kolikrát za hodinu řekne student učitelství, plruci V j svou pedagogickou praxi, „je to jasné, vidli". Hlásili mi. že Ir hodiny zopakoval 82krňl, ale vypadali /.klamané - mvlomil • kord. Gesta a řečové zlozvyky, které se stanou jistou manýr Modemi vyučováni býi velmi ntiivé motné budete potřebovat, aby vás l)r, v, nikdo, kdo by vás na ně upozorni J. • "' s|, NeprohJfle/íesi špičky bot ani nehleďte dost ropu. Žríci so c,(, vílího okruhu, když se dívalo /ej ich směrem ík,>n,.,kttij,-t(. „. ''""'''lui,-, řojete od n<- svá géstej, coi vyžaduje, abyste iřídu pročesavnT mti« si, ' a čas od řasu měniJi pozici. Jestliže při výkladu nutně p0r i poznámky, napište si je před hodinou na tabuJi anebo na fól ■ ;< /.li m budou domnívat, že maji sloužit pouze jim, zatímco •" ' e skui,.. , (rjrn,, jjáci se cítí odmítáni. Pamatuji Jertliie nekontaktuj* tndu 4 . - m historikovi přednášejí, ,.„ . ^ historku • ktom. doulan.pa^ muž přednášel (pro dye st, studem u uniwr/iU-vKdinburghu. M /t^ ^ ^ neboť byl přesvědčen, míval přitom tavném- o.^;^nrhodo hlubokého soustředění. Kdy ,„k Působí dojmem ckvekapono fc studenti ()dešlj! konci jedné přednášky oievrci . -■ • -ui^usemusimc-dúkladnézaméntnaupoulaniraym^žáku, WipnpraveyWadusemusi vyučovací metoda má zákon-,, pro^že většina^ jESffiSS! soSosľse životem žáku, zvídavost a záhada Skoro všichni žáci oceňuji učitele vtipného - pokud ovšem sami neslouz, „, vtipům za terč K tomu. abyste třídu rozesmáli, nemusíte byt zadní profesionální komici. Zažil jsem. jak se žáci málem dusili smíchy jen proto, /, učitel řekl: „Král Jan si získal přízvisko Bezzemek a slul za .starou belu." .Teď varn ukážu, jak si nejlíp soustruhem uříznout ruku." Neskrývejte se za podmračené čelo: snažte se 0 řečnické otázky, vtipy, citáty, snadno zapamatovatelná hesla, nadsázku - a nebojte se experinion tovat! Zpřístupňováni látky úrovně výkladu Výklad 7vý$"" -t vvkladu lze podstatně zvýšit využíváním obra/.ovvch nom,-,, i, :l,'r-,n(o pomůckám se budeme věnovat v dulškh kapitolách * , nu ze základních metod oživován, vykladu j... kladen, otázek Umožňu I.-'1'1" t SSenéni zuku do výuky o prekonáva t;,k nekt.-r/ ľ u í* leí^w USdové metody (viz kapitola 15). ktere nevy*>ody /;ikJudO« vy ■ ,,te zda byl váš výklad vnímán a pochopen? Jak ism* »\auí to posoudit pouze na zaklade ,,„,,!,. vazhy ("t/íeU kaP^g'edují vás pozorne, anebo civ. /. okna a vrti se mi židlích? /odpovedi na otázky je též ihned zrejme. zda vám žáci rozumějí. ^ Kontrolní otázky Víte jak dlouho se vaši žáci vydrží soustředit, a dávate pozor J abyste tuto dobu nepŕekračoval(a)? j Dokážete, aby váš hlas znel živé? n Kontaktujete žáky očima a doprovázíte svou řeč gesty? j Užíváte srozumitelná slova a krátké věty? □ Objevuje se ve vašem výkladu humor a osobní rozměr? j Dáváte věci do souvislosti se životem žáků? j Snažíte se probudit zvídavost žáků (paradoxy, záhady)? □ Stojíte poblíž žáků a pohybujete se po třídě? □ iMluvíte dostatečně nahlas? Cvičení 1. Poslouchejte, jak užívají hlasu profesionálové v médiích; zaměřte svoji pozornost na proměny hlasitosti, výšky atd. 2. Pokuste se vyzkoušet slovní zásobu žáků pomocí obdobného seznamu, jaký jsem uváděl ve 4. kapitole. • Charakterizujte účinnost a praxi vysokoškolského způsobu přednášeni. Moderní vyučováni 12. Umění vysvětlovat "vat V počátcích své pedagogické dráhy jsem se setkal se studentkou, ku mi jako třídnímu učiteli stěžovala na neschopnost jednoho z mých k'' vysvětlit věci jasně: „Když ho poprosím, aby mi to vysvětlil, jenom opakuje jecinu samou věc pořád doki lU „Když mu řeknu, že něčemu nerozumím, odpoví mi: ,Méla jMt,, (j pořádně pozor* - ale já jsem pozor dávala." Na onoho učitele si stěžovala většina mé třídy. Jednou jsem uděl i chybu, že jsem podotkJ, že můj kolega má pro svůj předmět neobv,! ' dobrou kvalifikaci. Byl jsem překvapen prudkou reakcí studentky. Roz^6 benémi odpověděla: Jsem si jistá, že je odborník, ale zdá se, že nemá mi,/ ■ propojený s pusou." Její nespokojenost a rozhořčení mi objasnily dvě věci, které vám d„u - op-e, že téměř každý zkušenější učitel: zaprvé, že žáci pokládají vysvětlovači sek nosti učitele za jeho schopnost zřejmé vůbec nejdůležitější, a zadruh ze znalosti předmětu tyto schopnosti samy o sobě nevyplývají. Pokud v;is tedy žáci nechápou, netvrďte ihned, že jsou „natvrdlí" - pokuste so zdoW nalit své vysvětlovači schopnosti. Ve třicátých letech se uskutečnil průzkum, při némž bylo 8 000 žáků dotázáno, jakých vlastností si na učiteli nejvíce váží. Jednou z nejčastěji uváděných byla „schopnost trpělivě vysvětlovat obtížnější fátku". Jak se ale naučit vysvětlovat? Podívejme se na dva příklady vysvětleni, abychom zjistili, proč jsou jasná - anebo nejasná. Srovnejte tato dvě správna; vysvětleni toho, jak se dostat ze stanice metra Staroměstská do Jilské ulice: v* vět lení: iete nahoru po eskalátoru a ve vestibulu metra půjdete levým výcho '<: nedopřává Kaprovou ulicí a na druhém rohu odbočíte doprava, vás dovede na náměstíčko a v jeho pravém rohu už začíná Jilská. ' ad nahoru, kvy východ a na ulici doprava, na druhém rohu znovu ii /, namést) potřetí doprava." »v<;tU B HUSOVOU, Když stojíte na Malení ikže napřed musíte vylezl ven z metra MU inu náméBtí - v Kaprovcoji' Uměni vysvětlovat hkupectví, stoji za to se tam zasluvit. A potom před náměstím .Lvčlé kn,n Mule náměstí, to je se Staroměstským propojené. No a dál ť-dených vysvětleních dobrého a špatného? (,,).'nu viv -větletii obsahuje nadbytečné informace, které tazatele Druhé vy** ateie znalosti - např. že ví, co je Rott. Neni logicky led i'rvn\^rnuj^i^^t>^'^i instrukce jsou zdůrazněny B >**tóJ^tedni instrukce přichází jako první matou, logicky uspořá- étlení je logicky uspořádané, stručné a důležité informace pod- Dobré vysvětlení by mělo obsahovat jen informace podstatné pro jasný a logicky uspořádaný popis vysvětlované skutečnosti, být vystavěno výhradně na znalostech, které posluchač již má, být přizpůsobeno posluchačům i za tu cenu, ze budou vynechána fakta, která odborník v daném oboru (např. učitel) může pokládat za podstatné detaily. být předkládáno přesvědčivě a trpělivě. Je na místě podotknout, že výroky typu: „Když startujete auto, musíte lomalu uvolňovat spojku" nepředstavují vysvětlení. Pro pochopení proble-natiky je nezbytné, aby žák věděl nejen „co", ale i „proč*. Vysvětlováni je umění, jemuž se musíte učit a cvičit se v něm - sami doma i ve škole. Uvádím některé techniky, které si můžete procvičovat; vycházím pritom z předpokladu, že učitel se pokouší objasnit věc pokládanou žáky za (ihtížnou. /vcházejte z žákových dosavadních znalostí a zkušeností Tato věc je těžší, než si možná myslíte. Vyžaduje důkladnou znalost jak /yučovaného předmětu, tak schopností žáků a jejich předchozího učiva. Rovněž předpokládá pečlivé plánování. 1'orozuméní nové látce je založeno na starších znalostech, což ilustruje následující schéma. Mějte na paměti, že proces znázorněny ve schématu probíhá v žákově mozku. Vysvětleni, která se nevztahuji k našim současným znalostem, nejsou pouze nedostatečná - jsou beze smyslu. Moderní vyučováni Nová schopnost nebo dovednost vysvětlení Existující znalosti, schopnosti, dovednosti a zkušenosti Zjednodušování Během vysvětlováni bývá nejvétšim nepřítelem učitele omezeny , i žákovy krátkodobě paměti. Nepropadejte pocitu, že musíte sdělit v'.'- J ' o dané problematice víte. Vynechte všechno kromě informaci podstat C° pro pochopení vysvětlovaného faktu. '' 'a' Nebojte se zjednodušovat, i když budete vědět, že skutečnost p0n"k-zkreslujete. O výjimkách a zvláštnostech se můžete zmínit později Ji"1 mžiku, kdy již žáci pochopili zákkidní ideu. ' °ka- Výrazných zjednodušeni užívají často učitelé fyziky a matematiky k-1 htéjí objasnit určitý princip. Takto by například učitel mohl vysv^lov u rovnicj: Učitel: Žák: Učitel; Žák: I i lí.j; Žák: I .11.1: vzdálenost = rychlost x čas Dejme tomu, že jedeš rychlostí 20 km/h. Kolik bys ujel za hodinu? 20 kilometrů. Kolik bys urazil za 2 hodiny? 40 kilometrů. A kolik za 5 hodin? 100 kilometrů. Správné. Jak jsi to spočítal? Vynásobil jsem rychlost časem. ně! Takže vzdálenost = rychlost x i v tel /.mínit o nejrychleji běhajícím zvířeti či "■Hu rm sto metrů, měl by to učinit až puto, co byla -mi myšlenka; anebo předtím, v rámci úvodu i Vélke, velíc,, jednoduše - lepší než předkládat Dnitni vysvětlovat toovédi je nechat >.uky, aby k nim dospěli Bami. Poté doplňte . ...vi' t"-n' varování: zjednodušováni představuje pro učitele velmi ob-,,„bno" • , vyžaduje pečlivou přípravu. iou te^"" nul Einstein tázán, zda není teorie relativity příliš složitá, neí aby ji mohl K^inR školák, odpověděl prý, ze vedec, který nedokáže svou práci vysvětlit pochOP^ inte|igentnímu čtrnáctiletému dítěti, je bud neschopný, anebo podvodník. Stupeň složitosti 1 išení si žádá, abychom vypouštěli nepodstatné složitosti. Jedním ZjeaP*K*■ ^ ^0ho dosáhnout, je systém „černých schránek". Víme, co do :' 'i'1"!^ranky vstupuje a co z ni vystupuje, ale neděláme si starosti s tím. každé scnraun./ . "k věci funduji uvnitř. Dite dospěly bez technických znalostí, autof „ilc-amatér u skutečny automechanik - každý z nich vidí auto na jiné úrovní složitosti. Žádny jednotlivec ovšem nerozumí autu dokonale po všech stránkach: odborník na termodynamiku spalování nemusí nutně chápat ergonomiku předních sedadel. Většina z nás rozumí většině věcí „,-ávé na principu „černých schránek". Nesnažte se tedy podat o své problematice veškeré podrobnosti. Zvolte rovinu složitosti, která bude co nei-jednodušší a zároveň dostatečně podrobná pro vaše vysvětlení. vzduch ■ karburátor motory—*, převodovka —> kola pohyb pedál plynu spojka, řazení palivo auto Schéma: Auto, dva různé stupně složitosti pohyb činnost řidiče Zjednodušení lze úspěšně provádět jen tehdy, když jsme si ho předem důkladné promysleli a naplánovali. Podstata věci Mluví-Ii někdo zmateně, říkáváme si: „Co je vlastně jádrem toho. co pokouší sdělit?" Ačkoli rozumíme každé větě, netušíme, kam řecmk 1 poměrně stručné vysvětlení může zabrat deset minut. Za ,0I^!\ minut je vysloveno asi 2 000 slov. Jsou všechny vety a slova stejné dul Studentům, pokoušejícím se pochopit novou myšlenku, činívá často Moderní vyučováni oddělit podstatu, k níž směrujete. '»1 vysvetlení, jimž ji ..duv.,,), I v případech, kdv jsou inteligentní a vysoce motivovaní, ,,,, , pomoci mohou snadno mezi detaily uniknout zasadni mforma.-,. Podle povahy vysvětleni se vám může hodit, když se zaměřit,. „,., k] věty. přehled Či logický řetězec. Klíčová věta Umíte zestručnit své vysvětlení do jednoduché vety či formulace, jež |ly, , shrň u t tm probíraného' I éma tu? Nebojte se užit hovorových výrazu . dodává sebedůvěru, když lze látku, kterou se je snažíte naučit, VV|;i> srozumitelným jazykem. Je dule/ite. abyste si „klíčovou větu" ,„,, předem a častuji žákům opakovali. " 1 Příklady klíčových vět: JvTapětí v síti je tlak na elektrony." .Když nezabezpečíme výkop, můžeme tak způsobit, ze si ),.,. vlastní hrob." Chcete-li soustředit pozornost žáků na klíčovou větu, pomůže váin důraz gestikulace • opakování • orámování věty tichem Klíčovou větu můžete napsat na Tabuli a ponechat ji tam po celou hoijjriu nadiktovat ji žákům, rozdat na kartičkách anebo řici: „Teď mé p.v, Pm, poslouchejte - je nesmírně důležité..." Klaďte otázky, abyste se ujistili, že žáci podstatu věci pochopili. Přehled Častokrát se nejlépe osvědčuje shrnout vysvětlení ve formě přehledu Například: Zpětný projektor Oproti tabuli má následující' výhody: Průsvitky lze připravovat předem. Pruxvilky lze uchovávat pro další užití. ' ůiete zasahovat do jejich obsahu. f'Í!i[r':''s,y ,l"*ou ký1 okamžitě k dispozici. kombinovat a postupné odhalovat. 1 li m ni vysvětlovat řetězec LOgicxy ,;ie nem možne shrnou provcsi i„rm()U |jrL.hu.du ■ kljé ŕ ,, , /tthrívaný plyn se rozpína Hzpináni snižuje hustotu plynu ™ korck\!ľvodeľ "1UJÍ |J° luU"k H vym h"»l»tou gjBfyíduch tudíž pluje nad okol,um studeným vzduchem. Jinak řečeno: Teplý vzduch stoupa ,e třeba, aby se každému ze čtyř uvedených výroků dostalo samostatného 'dokladného vysvětleni. Maji-h žáci pochopit, proč teplý vzduch stoupá I'usí navíc porozumět logickému ret,-ze, jakožto celku. Po objasněni nebo řioomenutí všech ctyr samostatných výroků musíme žákům logický řetě-' • zkrácené Podobe několikrát opakovat. Jako by uvedené čtyři výroky Iv bvt pochopeny kazdy zvlašt a pak vloženy do krátkodobé paměti zec ve - pocr ■['\ najednou, aby si je žáci dokázali pospojovat do logického řetězce j^tozumér' proč teplý vzduch . šecn třech typech shrnuti vysvětlení (klíčová věta, přehled, logický ^eV) je důležité, abyste shrnutí zdůrazňovali a opakovali. jeho řeč byla jako zamotaný řetěz - nic se neztratilo, ale čert aby to srovnal." " Shakespeare, Sen noci svatojánské (překlad E.A. Saudek) zajistěte, aby ho měli žáci Systém a orientace představte si, že byste dostali za úkol samostatně nastudovat divadelní hru. Dvakrát jste hru zhlédli, dvakrát jste ji přečetli; zkouška vás čeká pozítří a vy rozhodně chcete uspět co nejlépe. Jak byste se na ni připravovali? Většina dobrých studentů by si napsala přehledné poznámky, organizované podle určitých záhlaví, která by představovala nej významnější znaky hry. Poznámky by mohly být seřazeny na základě časové posloupnosti, rozčleněny podle postav, událostí ve hře, jednáni a výstupů, hlavní zápletky a vedlejších dějových linií; případně by každé téma hry mohlo mít vlastní nadpis. Různi dobří studenti by si své poznámky uspořádávali různými způsoby, ale v každém případě by si je připravili. Ve věcech, jež chceme pochopit a zapamatovat si, musíme zavést logický systém. Naše paměť je jakousi kartotékou, takže vyžaduje, aby byly informace rozděleny do zásuvek, složek a obálok. I studenti, kteří nevezmou Moderní vyučováni tužku a papír do ruky, mají tendenci si hru pro své porozum.,,, způsobem „systematizovať". Pouze systematizovaný materiál m,v,!J"kv, 'Jit z krátkodobé do dlouhodobé paméti. í se starají, aby žáci z/skali vysvětleni v systém;,, s jim ho systematizuj! sami, mohou však žáky t»U',Ví">o Zkušení učitelé formě - obvykle k tomu, aby si vytvořili vlastní systém. Mezi základní zásady vysvětlování patří „orientace": uči tel by nu-1 ně sdělovat, na jakém místě systému se nachází. Například: Pn"% „Zabývali jsme se příčinami zavedeni povinné školní docházky tánii. Zatím jsme se věnovali příčinám ekonomickým: ned„M '" úředníků a kvalifikované pracovní síly a tak dále. Ekonomky. ,j ■ však nebyly důvody jedinými. Podívejme se tedy na to, jaj.„ *"k-faktory hrály roli při zavedení povinné školní docházky." Následující diagram ukazuje, jak lze informace uspořádat do strn struktury. Tímto způsobem by mohly být jednotlivé oddíly i pododdíly j dále rozčlenený. Stromová struktura pomáhá lépe si informace zapanvf* vat. Umění vysvětlovat Srozumitelnost Snadná zapamatovatelnost Záttadem dosavadní znalostí Kladení otázek I Obrazové materiály Vycházení z konkrétního příkladu Zjednodušovaní Důraz na hlavní myšlenky Předložen' systému Stejný syetérn fcy mohl být prezentován formou přehledu, rozčleneného na oddíly a pododdíly. ntece Myateinatizace nám zaručují, Že se vysvětlení nestane nepochopnou, bezbrehou záplavou bIov. Argumentaci člení na srozumitelné -'" " /"-t"',íni,t"VÍ,l,',r'" ,:dky- Systém lze promítat na zpětném projek-oru, ukazovat na tabuli nebo jej nadiktovat žákům do sešitů. kdyžnaúvod vysvětlováni řeknete cose chystáte vysvětlit , '■<■ hyto nemuselo být zřejmé. Napr.: „Nyní vám vysvét- ' " ysuéílla jízdního kola netočí věčně; havé tahat bednu po zemi; mačsna ri.uvem „tření" je pro nás zbytečná, pokud nemáme nic, dah- Začneme si též všímat, co mají příklady v krabičce 'Kromě toho, ze jde o bráněni pohybu): vl)U schránku v mysli žáků nejlépe vybudujeme, když žákům pos-\W "Tdostatok veci, které do ni mohou uložit. Dobrý učitel žákům iolrut pojmové schránky . .„■ahá .f10** učili žáky takovým pojmům, jako je „příliv peněz", „vztlak" nebo 10 porfl „„■Krtu i slabiny abstraktních vysvětleni přednosti' „,p abstraktních vysvětleni je. že bývají stručná, přesná a široce 1,0 elná, a proto si jich učitele velmi cení. Například: „Psychický . ____nneitú BDoienvch s rrinrnhniiii fr>,,\,..; í,-,..i.....».• ....___l V" ll0V"'4plná a proto si jicn ucueie velmi cení. Nupříklad: „Psychický ,plikovaW so^bor pocitů spojených s chorobnou reakci (úzkosti, strachem kom?}?1 HP0*1"-'" sou abstraktní vysvětlení za pomoci abstraktních pojmů. Jestliže [)t-fia»ce>_vaný p0jem „složitý", zdá se žákovi takové vysvětleni obvykle je vy**** bo dokonce zcela nesmyslné. Definice bývají pro učitele spiše, nejasni. ^? ^choíim bodem. 'KUnecny AMi utvářejí pojmy metodou indukce a pak je testují a zdokonalují ^fÍ?e užívají a zkoušejí: Abstraktní utvářeni pojmu indukce dedukce užívaní pojmu Konkrétní / Kdybych měl vysvětlit psychický komplex, nezačal bych definicí, ale konkrétními příklady komplexů, a ptal bych se žáků, zda mezi nimi vidi nějaké shodné znaky (indukce). Tak bychom společně utvořili pojem a odvodili si definici. Potom bych požádal žáky, aby se na základě této definice pokoušeli posuzovat, zda se v případě dalších příkladů o komplex jedná, anebo nejedná (dedukce). To by žáky přinutilo, aby pojmu užívali, a já bych pak mohl kontrolovat, zda ho užívají správně (a usoudit z toho, že jej pochopilil. Takto by vysvětleni bylo abstraktní i konkrétní a zahrnovalo indukci i dedukci. iličkovými ložisky; Kladení otázek { /;|ky k Illlt.(l(I(li.ti| , ^tó^^Äaifžád nauäli- (Podobně so j,^ K>*dť°Ä" CÄ« osvědčují zvláště otňzky ly jKífa .. , J _/aIi| vařící vodou? deni L zalil vanct vortou.' . 1 „tato, kdybyh dvojnasobné množství drozd, Co by se tfUuo, Ka* ' utěrk, . , „ifvané prostředky, ale vyžaduji důkladnou ,, Jwo to obl*ená jJJJg^j je pamatují. A nečiní jim potíže po,!,,,,,,. Příklady: onřňtplé zubů. jablka jejich přátelé." ; .,. ;^STvíS 'SLU než obsahuje desetisvazko,v llSický^údje cceijako voda tekouc: potrubím." Dovedeni ad absurdum je metoda, jak odnaučit chybnou myšlenku demonstrováním toho, že verk. k naprosté absurditě. Předchozí věta nám poskytuje abstraktní vysvětleni abstraktní myšlenky, a proto jistě nepohrdnete konkrétním přikladeni Lejnu žák mysli, že 4 x 0 = 4 (což je běžná chyba) rava cizinců si objedná taxíky, aby se dostala na letiště. vi se vejdou čtyři cizinci. Kolik cizinců pojede ve dvuu ?) „Kolik cizinců pojede v jednom taxíku?" (4x1= 4) „Kolik ;; n;deváím v matematice a ve fyzice, uvedu Aák prohlásí, že run menší je průměr komína. : že tento výrok je pravdivý jen do i i s:. • • 'ví tudíž žákovi:..Predstav si kniniii Bfl nule. Pod]-: Ive teorie by z něj kouř sloupal ravrjr^fxjobné?" komunikace, jož mú velký vliv a snadno se pumatuje. Vizuálně h*1*1 , ; abstraktní myšlenky a vztahy. Podrobně i, tomto tématu ..u-níOV'"- i x,kBí0V^ kapitola (obrazové pomůcky). poje****' řeiroostí jen zdánlivou. Slova jako „to ""la- nebo „tente ",,,lláve většinou v již drive- - irností jen zdánlivou, blova jako „to a „oni" a výrazy typu „tato ga^f^fiL tento systém" všechna odkazují na nějaký výraz zmíněný ,'iuda ""^Mgínou v téže větě. Při ústních a písemných projevech pak .rf -dříV*^,. nejasnosti, a proto bychom se jim měli vyhýbat. Kupříkladu ínohoU v*». dn{ věty lze mylně vztáhnout na ..ústni a písemné projevy", ji'11" 1 uíkú s'ov 8 Výraz^1 odkazujících na již dříve zmíněný výra/.", ačkolise iy Ně koljk obecných rad í sc vnímat to, co říkáte, ušima svých žáku. Vyjadřujte se jednoduše, Po^'^wátjjé věty. Vysvětlujte odborné termíny a nezapomeňte, že mezi užívejte ' trjt j slova, která užíváte tak často, že vás o jejich srozumitelné 'opadne zapochybovat. Sledujte, co vám říká řeč těla žáků: leckdy 11 n zradí kdo „tápe". Pokud je někdo předkloněný a mračí se, zřejmě vám Pr0^ j^ka těžko pochopitelná. Snažte se vymyslet více způsobů, jak mU P'tľit obtížnou látku, a mějte na paměti, že vysvětlení samo o sobě ''^dv nestačí Žáci musí probírané pojmy a myšlenky používat, aby je mohli skutečně pochopit. Nevysvětlujte příliš dlouho. Shrnutí látky Shrnuti pomáhá spojovat nové učivo v celek myšlenek a jejich systém. Například: podává přehled hlavních Vysvětlení by mělo být založeno na dosavadních znalostech žáka a jeho slovní zásobě. Mělo by být stručné, logicky vystavěné, přehledne a srozumitelné. Vyučující bv měl podstatné pasáže vysvětleni opakovat, a zdůrazňovat a užívat abstraktních i konkrétních vysvětleni. ✓ Kontrolní otázky J Vycházíte při vysvětlováni ze skutečných znalosti žáků? J Podáváte vysvětlení jako logicky systém, jemuž žáci rozumějí? Moderní vyučováni J SoímtŕediU Umntrt ukazovat se na hlavni myšlenky (důra/, opakovmni • -i Zjednodušujete .1 případné potln>bnosti doplnujet*'.1/im/.i. i Q Neužíváte nevysvetlené odborné termíny? □ Používáte konkrétní příklady? □ Propojujete abstraktní vysvětlováni s konkrétním. □ Pomáháte si analogiemi a vizuálním znázorňovaním? -I Kladete otázky při vysvětlování látky a kontrole je,,h.. pochop, , □ Dáváte žákům příležitost, aby použili myšlenky, kterým je učíte' ___-----..i Yioouiiui vysieuivu prusi.reumci.vmi zpeme vazoy Kdv' ■ neco nepochopí, viní dobří učitele / lakového neúspěchu především' a nikoli své žáky. Další rady týkající se vysvětlováni najdete v 15 ty S,e7' venované kladení otázek. V 35. kapitole se dozvíte více o přesvědč.' Cvičení 1. Hra se slovníkem. Nechte si někým předčítat z výkladového slovníku definice poměrně známých slov a snažte se vždy uhodnout, o jaké slovo jde. Zjistíte, že je to těžší, než si myslíte. Ukazuj, že naše chápání pojmů není verbální, a tudíž že abstraktní definice nejsou dobrým vysvětlením. Někdy jsou vysvětlením tak špatným, že podle abstraktní definice nepoznáme pojem, který velice dobr. známe. i. Jak byste vysvětlili následující pojmy sedmiletému dítěti: „komunikace", „iracionální"? Vyberte si obtížný pojem či téma z vašeho oboru, projděte si znovu tuto kapitolu a připravte si na jejím základě dvě různá vysvětlení zvoleného pojmu nebo tématu. a 13> umění ukazovat trováni praktických a intelektuálních dovedností peenéjiím apťwobem učeni j< nupodobování. Koneckonců, na-ge děti učí svú) matersky jazyk - a tato metoda je téměř •jtBpé&ná! Jak mohou učeni napodobováním využívat učitelé? .,,,<.. h si demonstraci jako praktickou ukázku Jak na to", }e zřejmé, IlefioW™^ ,vl muzíí užívat učitel jakéhokoli oboru, .luk jsme viděli ve 3. '' lut*i lze* i©jí pomocí učit psychomotorickým dovednostem, napr. jak k.»P|t0 ' mekkou ocel či jak vykostit tresku. Lze ji ovsem využívat i při ,varov* ^jgktuúMnich dovedností např jak napsat rozbor básné. jak .„•oni Pythagorovu větu nebo jak kriticky analyzovat sociologickou flP írpjpvetiině demonstraci maji žaci samozřejmé příležitost si dovednost ''"rU vyzkoušet. Tato kapitola se zabývá zvlášť demonstraci praktic-"'.k"'/vlast demonstraci intelektuálních dovedností. [jých Demonstrace psychomotorické dovednosti nebo způsobilosti Začínajku' učitelé se leckdy demonstraci obávají - vybavují si učitele fyziky, jimž pokusy nikdy nevyšly, a očekávají podobné fiasko. Pokud si ale všechno předem nacvičíte, není důvod ke strachu. Smyslem většiny demonstraci je seznámit žáky s příkladem správného provedení, aby ho napodobili nebo si ho přizpůsobili. Poskytuje jim „ukázku" a ta, jak jsme viděli ve 3. kapitole, je při učení praktickým a intelektuálním dovednostem velmi důležitá: ukazuje, jak má být úkol proveden, čeho jim dosáhneme, jak kvalitně by měl být proveden, podle čeho lze poznat, že byl proveden správně a tak dále. .Ukázka" může mít někdy formu vzoru - například učitel psaní na stroji může žákům ukázat správně sestavenou tabulku čísel, učitelka stolničení zas správné servírované jídlo. Užitečné bývají také příklady nesprávného provedení: „Všichni máte před sebou dva obchodní dopisy, které jsou špatné koncipovány. V každém z nich jsou čtyři chyby. Pokuste se je najit.1" Učitelé fyziky a chemie někdy demonstruji určité jevy pokusem. Často íiem£»'iJ úmyslu povzbuzovat žáky, aby je napodobovali - dokonce by to mohlo být nebezpečné. Takovéto demonstrace by měly být v zásadě prováděny způsobem, který bude nyní popsán. Moderní vyučováni Uměni ukazovat Příprava Ujistěte se. že žáci jsou připraveni: Jsou seznámeni s potřebnými eomi? Vědí. jaký je smysl demonstrace? Pokud je pravděpodobné ^'in|"l'|)ill strace bude dlouhá a komplikovaná, nebylo by možné rozdělit i? časti, které by probíhaly oddělené'' 11 Při demonstraci je takřka vždycky nutné, aby se žáci přemístili, u|, není jisté, že všichni dobře uvidí. Pokud by dobře neviděli, je' \Q'?U* f>;i|< rozdělit na menší skupinky. Necháte žáky, aby se rozesadili sány trl('iJ každému nové místo určíte? A ť se rozhodnete jakkoli, měli by být tmil'/,"1"^ jak jen to jde. Učitelé, kteří často provádějí demonstrace, n\ají n způsoby, jak žáky přeskupovat - např. žáci z oddělení u dveří z- avyltJ<; místa po levé ruce učitele, žáci z prostředního oddělení před nírn UJ'n°u z oddělení u okna po jeho pravé ruce. Předejde se tím šarvátkih "i místům. Pokud jste v chemické laboratoři, předem se rozhodně!.. '' některým žákům dovolíte sedět na předních lavicích. Pokud ano, prvrr- ^ Žáků bv nemela sedět na svém obvyklém místě, ale přesunout si žíhi 'ra(ia le Před Rozmístěni žáků při demonstraci v chemické laboratoři rý obraz? Žáci uvidí vaši pravou ruku nalevo, a k.iii. pokud M "'i žáků neočekává, aby vás .;. ;i! .•■ : lev.ii ľ* Pokud ano, mení se tím n.....'.'1 zapojit. ' Mažete jim klá»1 otázky, nm/itc ale liv vaáí demonstraci před zbytkem t ruly • ke ipoU-'ným praktickým cvičením Pri Užád zapisovat namířené hodnoty. a .monstraci se třídou provádět, vždy si ji nacvičte a poznáme-i.žbudet?J,f£ potřebné vybaveni vretnč všech věcí nutných pro případ, >l ... si ve , j„rt,onstraci opakoval. Dokážete mluvit a pracovat zároveň? ■'tule třebas (yjé/telka provádí pohyby zrcadlově obráceně Trvá demonstrace déle, než jste očekávali? Jestliže ano, přijde vám vhod, když budete moci žákům ukázat výsledek stejného pokusu staršího data. .le důležité se předem rozhodnout, co budou hlavní body, na něž chcete klást při demonstraci důraz - jinak se vám totiž mohou lehce ztratit ve změti detailů. Mějte na tabuli anebo na průsvitce v projektoru připravené shrnu i, A nakonec, jste si jisti, že jste vzali v potaz všechny bezpečnostní zásady? Realizace Pemucky si připravte předem v klidu a umístěte je tak, aby na ně skupina co nejlépe viděla. Jakmile žáci vědí, co budou sledovat a proč. přesuňte je na nová místa. Nezačínejte dříve, než se usadí. le li to možné, vysvětlujte pomocí otázek už v průběhu demonstrace: .Co mám udělat led? Proč to dělám takto? Na co bych si měl dat v této chvíli pozor? Co by se stalo, kdyby...?* Ujistěte se. že žáci rozumějí smyslu každého vašeho kroku, že vědí „proč" i „jak". Pečlivě zdůrazněte nejduleži- KlSlUp lupne ahi. a jeli třeba, opakujte později d« vuv metod, klen- chcete demonstrw tit, Věnujte každé další metodě samostatn Moderní vyučováni očima - ale snažte se o to; když to zvládnete, demonstrace. nesmírné Než pošlete žáky zpátky do lavic, položte jim nékolik otázek, abv zda demonstraci porozuměli, a je-li třeba, opakujte ji. Pokud ' '''"lil provádět pokus samostatně, řekněte jim, aby sledovali konkrét nosti. podle nichž poznají, zda postupují správně. Tyto indilť dúJežité. Učitel dílen by mohl zakončit demonstraci hoblování clř • '•• kJad takto: ....Neměli byste na hoblík skoro vůbec tlačit hoblin'?!' být tak tenké, že skrz ně bude prosvitat světlo. A neměly by vánv ""':v hoblíku žádné rýhy." Takováto „ukázka" je podstatná, protože v h tut 1". k tomu, aby si kontrolovali a opravovali vlastni práci. Zty ' Když uděláte chybu, přeneste se přes ni s úsměvem a pokuste se ve výuce. „Alespoň vidíte, jak je důležité tuto práci neuspěchat V ^ U* budete mít více času, takže doufám, že se vám to nestane." K učení napodobováním nebo „modelovaním dochází, i když o to neUíillu jete. Je dobře známo, že Žád si všímají více toho, co učitele dělají, než u.C co říkají. Jestliže žákům říkáte, že si mají mýt ruce nebo ze mají být las|- ' k druhým, musíte jít příkladem. Když po nich chcete, aby dodržuj bezpečnostní pravidla, měli pořádek na pracovním stole, byli důslední !u>h nadšeni pro věc - musíte dělat totéž i vy. Dobre se zamýšlejte nad tím ,'■ by mél učitel vašeho oboru „modelovat", a snažte se být žákům dob vzorem. íi >o co rým Některé užitečné techniky: Tichá demonstrace: Učitel žákům sdělí, že následující demonstrace nebu de vysvětlována, a požádá je, aby vše pozorně sledovali, protože se jich bude posléze vyptávat, co přesně dělal a proč. Tato technika často přiměje žáky k usilovnému soustředěni, zejména pokud je demonstrace v nějakém smě-ru neobvyklá či nejasná. .-Jak to nedělat": Ze záměrných chyb se lze leccos naučit, je však nutné dávat pozor, aby žáci nezačali být zmateni nebo se nenaučili nesprávnou metodu. Je samozřejmé, že žákům předem oznámíme, že mají hledat chyby. Tato technika se nejlépe osvědčuje, když ji proměníme v legraci. Při nebez-iích činnostech by neměla být užívána. ✓ Kontrolní otázky pro demonstrování praktických dovedností Zajwtilfa) jste, aby všichni dobře viděli? fédéli žáci, co sledují a proč je to prováděno právě daným způsobem? »jil(a) j«t* je do demonstrace otázkami? ' im* m ukazovat AěUu) )ált> r'nnOHl dostatečně pomalu a dimtaU-ěné ji ' Síľoval.u)' ,„ v uotaz hledisko bezpečnosti? lia) jeto žáky na indikátory správného provedeni, aby si mohli U^'Tpokusy kontroloval sairn.' strace intelektuální dovednosti či způsobilosti věc předvádíte, můžete i tehdy, když vyučujete intelektuální yŕit ta-*1 í;err'uU) vyučovací metodu učitelé často nedoceňují, a proto ji málo sch<-Pn0?1 pastuji dva základní způsoby, jak žákům ukazovat, jak na to", ^užívaj'- iw Vzor Lf-ilel ukazuje přiklad správného provedení, který potom žáci napodobují, upravuji, anebo se na něm uci techniku. Můžete žákům ukazovat vynikající /ohové práce, inteligentní kritické posudky, dobře sestavené počítačové Programy, dobro vypracovane úlohy, správná řešení... Příklady mohou být nevzaty z knih, anebo jejich autorem může být učitel, bývalí žáci, či dokonce spolužáci. Tnda pak vzor podrobně zkoumá; lze se poučit jak z dobrých, tak ze spatných příkladů. (Neužívejte ale žákovu práci jako špatný - a ani dobry - přiklad, pokud byste se tím žáka citelně dotkli anebo jej tím uvedli do rozpaku.) Obvykle nestačí jen vzor předvést - musí být jasné, jaký byl postup a proč je tento postup efektivní. Tyto informace mohou vyplynout z diskuse nebo i. odpovědi na učitelovy otázky; jestliže takový postup není možný, musíte žákům všechny informace poskytnout přímo. Někdy pomáhá, když pro žáky připravíte kontrolní seznam kritérií založený na příkladech, jenž bude správné provedení vymezovat. Zamyslete se vždy chvíli nad množstvím příkladů, které chcete žákům předložit. Zpravidla platí: čím více, tím lépe. Nevhodnější jsou příklady velmi různorodé, neboť žák pak může lépe vidět, co maji společného a jak používat danou dovednost v různých kontextech. Velmi se osvědčuje, mo-hou-li žáci studovat vzorově provedený úkol téhož zadání, jaké nedávno sami vypracovávali (např. zápis z praktických cvičeni, překlad či výbornou kompozici na stejné téma, jako měli i nedávno oni). Demonstrováni Učitel může vyučovanou schopnost či dovednost třídě předvádět. Například učitel matematiky může demonstrovat, jak řešit geometrickou úlohu; vv-literatury zase může předvést, jak napsat kriticky ro/.li. Moderní vyučování aŕ by mohl stanovit diagnózu. Demonstrováni takovéto „,,,., ■ednosti obvyklo od učitele vyžaduje, aby „myslel nahlas" a ,„ :orujte při Výuce dobrého učitele matematiky. Nejenže uk.,/' ívoě posl upovat. ale též žáky varuje před častými chybům,..... • .. i-____i______„«,<ŕ.^^nií-ŕvÚ7i vhodne volených otázek- .Vsadím se. že někteří z vás si myslí, že výsledek jo prosté i v y- , není 12! Přijde někdo z vás na to proi * N«|, ..Co bych mela udělat dátf Výšku V neznám, takže to vypadá. „ v koncích. Nebo nejsem?..." Poté, co učitelé provedou demonstraci, mnohý z nich činnost j,.*,,. opakuje poněkud jiným způsobem - nechá se vest instrukcemi tŕídv N tak maji možnost - jeäté než se pustí do úkolu samostatné - VVzk novou dovednost pod přímým dohledem. Tento postup je obvykly matice a ve fyzice; učitelé přitom používají otázek aby z /akú ins| wJákali: „Dobře, určili jsme relativní molekulovou hmotnost; a co d-, >K" Vynikající příležitostí pro učení metodou ukazovaní jsou vlastní praktické zu, šenosti žáků. Běžné se jich užívá při skoleni profesionálu. Například zdravot'-sestry, které se učí nové technice péče o nemocné, by svou studijní skupin? mohly seznámit s tím, jak se jim dařilo nové postupy uplatňovat v praxi. Takovŕ osobní příspěvky mohou vyvolat hodnotnou diskusi a na zkušenostech každé pracovnice lze ostatním demonstrovat, jak nový systém užívat, anebo neužívat Jelikož zdravotní sestry aplikují systém, jemuž se učí, v praxi, může jim vedoucí kruhu poskytovat také praktickou pomoc. Učení na příkladech představuje nejúčinnéjší a nejpodnětnější způsob iat dodat žákům „ukázku" toho, coby měli umět a jak by při tom měli nej'léne postupovat. Mnoho špatných učitelů žáky nechává, aby si v tomto ohledu poradili sami. Ti schopní to obyčejně zvládají, i když mají špatného učitele Jsou totiž natolik bystří, že správné odhadnou, co se po nich žádá. Žáci též o „ukázce" častokrát diskutují mezi sebou: „Co vlastně chce? ... Jak dlouho že to má trvat? ... Je to tak správně, co myslíš? ... Jak jsi to udělal?" Tvto dotazy nejlépe zodpovíte, když žákům ukážete, jak na to. Učitelé společenských věd, literatury i mnoha dalších předmětů musí žáky učit, ;ak si utvářet vlastní fundovaný úsudek. I takovéto kognitivní schopnosti vyššího řádu lze učit předváděním. Bývají totiž vyučovány, byť často nevědomé, téměř výhradně tímto způsobem. Je možné studovat a kritizovat vzorové úsudky, napr. názory odborníků či kolegů, názory z učebnic atd. 1 čiteJ rovněž může nahlas uvádět důvody pro to, že se určitý názor shoduje OMhodqp 6 fakty, vysvětlovat, proč je, či není opodstatněný, a uka- .....í/" o!,háji( jiné pohledy na věc. Zácisi tak mohou osvojit znaky "drn neho názoru, čímž v sobě rozvíjejí schopnost, utvářet si ■ sudek. Většinou k tomu dochází nevedomé - pak jdu Uméní ukazovat nl- Snažte se ale používat tuto techniku vědomé, .přemýšlet .."''■'"ľ ,,■ tyto ^-hopnosti vyamho řádu názorné předváděli. VÍU uvedený typ vyuroviii.i týká. vašim žákům by nesmírné i-stltff *bdvbyste pojmenovali a vysvetlil, kritéria dobre podloženého ,,n",lll0,^uáe.iti fyziky nemusí sam, phcházel na t„, jak odvodit z pokus-S2~ikálni zákony. Učitele je nenechají na holičkách, protože vědí. ych^Annv jsou pHh-š uijemne u složité, než aby bylo " luonv Js,,u I,nl,s lu^mn,e u složíte, než aby bylo možné k nim ,e V10 ..,e metodou objevu. Studenti humanitních oborů však často musj a.^PÉtř«aovat jeSte innoh. n jši zákony luckého myšlení, aniž by *** 11,. ji.kkoli pomohli. 0Vánf a sdělováni , ani vždy nutné. Pokud dovednost či schopnost znamená jedno-1 k,l/<>V''olikaci již zažitého postupu, pak leckdy postačí žákům jen říci, duchou W Sľjj-.ji postup opravdu zažitý, už. si „ukázku" osvojili. " (V algebro ,ak žákům bude instrukce „Vydělte obě rovnice a pak vypočítejte zbéhly10 . tggnÁ. Ti méně zkušení budou předtím potřebovat, aby jim byl ''niUo°oostup předveden.) V případe, že je dovednost komplikovaná nebo ..právny P (MäVOj0vat postupně, je důležité ukázat žákům, „jak na to", je nutne si j Ani a sdělování vlastné nejsou ekvivalentní metody poskytující 1 'kl'f"iformaci. Tyto dvč techniky vyžaduji od žáků zcela odlišné duševní tuteZ 'y Ukazováni je konkrétní a holistické; žáci při něm analyzují přikla-pl)StUhleďají podobnosti mezi ukázkami správného provedení; představuje d? a . a základe indukce. Sdělování je naopak abstraktní, žáci při něm i syntézy a učí se na základe dedukce. Z kognitivního hlediska se ' j ' o vzájemné zrcadlové obrazy, při nichž jsou dokonce zřejmě zapojo-S"y opačné poloviny mozku. I kiiž bylo uvedeno v předchozí kapitole o umění vysvětlovat, učíme-li se A mv vítáme příklady jejich užiti; definice nám nestačí. Jsme rádi, když i nám řečeno a současně i ukázáno, jak máme pojmu užívat. Učeni, zdá se, vyžaduje rovinu abstraktní i konkrétní, indukci i dedukci (přestože je možné; že někteří žáci se učí lépe tím a jiní oním způsobem). Nepřehlížejte učení napodobováním - jeho význam je ohromný. Kupodivu jsme schopni se takto naučit takovým složitým dovednostem, jako je gramatika nebo zákony logického myšleni, ani/, bychom zrnili či uk-spoň Formálně chápali - pravidla, jimiž jsou tyto procesy řízeny. Snad je tento typ učení tak účinný proto, že lidstvo se naučilo nejprve napodobovat a teprve poté mluvit. Vyvinuly se naše mozky tak, aby se nejlépe učily napodobováním? Kdo ví. Žádný učitel si však nemůže dovolit význam napodobováni přehlížet. Moderní vyučovaní ✓ Kontrolní otázky pro demonstrování intelektuálních dovecj Procvičováni pod dohledem učitele □ Předvádíte žákům příklady správného provedení □ Jsou tyto příklady různorodé? Je jich dostatečný početl □ '°Mi Užíváte techniku „přemýšleni nahlas", abyste žákům ukázali způsobem uvažovat? 'Jil l: Zkoumají žáci dobré i ápatné příklady? Můžete začlenit do výuky praktické zkušenosti žáků? Pokud a umíte na nich ukázat, jak lze myšlenky, jež vyučujete uživ "ľ' □ Demonstrujete dovednosti a myslíte přitom nahlas? Může myšlen Můžete v rámci svého předmětu jasně vyjádřit zákony logického Cvičeni 1- Vypracujte metody, jak prostřednictvím demonstrace vyučovat následující dovednosti: Jak užívat uvozovky. Kdy používat středník. Procvičujte si „přemýšlení nahlas" při předvádění dovednosti a pak tento postup využijte při výuce. Procvičování pod dohledem učitele v,1fvý5*ací metodu. m' a proto » Jedná o povin- Priklady: t žáci řeáí řadu početních příkladů z učebnice nebo z tabule. 0 Studenti chemie provádějí pokus. f Členky kursu „Švadlenka" si šijí šaty, které si samy navrhly, g Učňové si nacvičují svářecí postupy. Povšimněte si, že není nutné, aby všichni žáci dělali totéž Nanřfti a • kursu šití je ukol dan osobni volbou, takže je možné vviit vst^Ä" /d & ^jmům a schopnostem jednotlivých áastnSS&S^^' bývá velmi motivující, nelze ji ovšem poskytnout vždy ™ V°lby Tato kapitola se soustředí na procvičování dovedností, nejprve praktiekveh a poté intelektuálních; předtím a e věnujme pozornost několik]i skSSSoí tem. které Jsou oběma společné. (Jmou možností, jak dovednosti prSvlco vat. je metoda objevovaní, o niz pojednává 24. kapitola.) Procvico- Z hlediska prvkí.zkratky VYUČOVAT? vede procvičování pod dohledem minimálne zaky k .činnosti , umožňuje jim „opravu a kontrolu' a dává iim příležitost, aby si vyjasnili nejasnosti (fáze „Ó- Korigovaná praxe žáky přiměje, aby vyvinuli vyšší pracovní úsilí než při jmych učebních metodách, coz cyničtějšího čtenáře může vést k pŕedpokla-dU' -?-U 7fLbud - n?ílíbena-. P°kud je ale dobře připravena a řízena těší se vetsi obhbé nez vetsma jiných metod. Příprava na činnost ■írstliže ma být procvičování efektivní, je třeba se na ně předem náležitě ' ľíl8^^ d° problematiky prace, kterou budou vykonával Musí íbľvLIľ •"JH, "ľ *°"(ovlridnt -ukáíku"). Rovněž je nutne, děli, proč budou prari provádět zadaným způsobem. Moderní vyučováni ✓ Kontrolní otázky pro demonstrování intelektuálních doVeC! Procvičováni pod dohledem učitele □ Předvádíte žákům příklady správného provedení □ Jsou tyto příklady různorodé? Je jich dostatečný početl □ Užíváte techniku „přemýšleni nahlas", abyste žákům ukázali způsobem uvažovat? 'Jil l: Zkoumají žáci dobré i špatné příklady? Můžete začlenit do výuky praktické zkušenosti žáků? Pokud a umíte na nich ukázat, jak lze myšlenky, jež vyučujete uživí0' □ Demonstrujete dovednosti a myslíte přitom nahlas? Může myšlen Můžete v rámci svého předmětu jasně vyjádřit zákony logického Cvičeni 1- Vypracujte metody, jak prostřednictvím demonstrace vyučovat následující dovednosti: Jak užívat uvozovky. Kdy používat středník. Procvičujte si .přemýšlení nahlas" při předvádění dovednosti a pak tento postup využijte při výuce. Procvičování 14« r _ j ,4 n Hl ť* rit* pod dohledem učitele vyučovací metodu. m' a proto » Jedná o povin- pŕíkladys t žáci řeáí řadu početních příkladů z učebnice nebo z tabule. 0 Studenti chemie provádějí pokus. f Členky kursu „Švadlenka" si šijí šaty, které si samy navrhly, g Učňové si nacvičují svářecí postupy. Povšimnete si, že není nutné, aby všichni žáci dělali totéž NanfíH a • kursu šití je ukol dan osobni volbou, takže je možné vviít/ & ^jmům a schopnostem jednotlivých účastnic? Ä^Äfh" bývá velmi motivující, nelze ji ovšem poskytnout vždy ™ V°lby Tato kapitola se soustředí na procvičování dovedností, nejprve praktiekveh a poté intelektuálních; předtím a e věnujme pozornost několiL skSSí tem. která Jsou oběma společné. (Jmou možností, jak dovednosti pSčo vat. je metoda objevovaní, o niz pojednává 24. kapitola.) Procvico- Z hlediska prvkí.zkratky VYUČOVAT? vede procvičování pod dohledem minimálne zaky k .činnosti , umožňuje jim „opravu a kontrolu' a dává iim příležitost, aby si vyjasnili nejasnosti (fáze „Ó- Korigovaná praxe žáky přiměje, aby vyvinuli vyšší pracovní úsilí než při nnych učebních metodách, coz cyničtějšího čtenáře může vést k předpokla-dU' -?-U 7fLbud - n??blíbena-. P°kud je ale dobře připravena a řízena těší se vetsi obhbé nez vetsma jiných metod. Příprava na činnost Jestliže ma být procvičování efektivní, je třeba se na ně předem náležitě ' ľíl8^^ d° problematiky prace, kterou budou vykonával Musí abľKí—JH, "ľ *°"(ovlridnt -"kazku"). Rovněž je nutno, děli, proč budou pnu-i provádět /.udaným způsobem. Moderní vyučování ■ Správně zvolit stupeň obtížnosti určitě činnosti. Tento pužU(| může znamenat různé Činnosti pro ruzne žáky (anebo oĚek >K různých výkonů Žáků) - napři další náročnější činnost p,,, /; '"i, kteří budou s prací brzy hotovi. >. ■ Žáci by měli mít prostor pro dotazy. ■ Složitější úkoly je vhodné rozepsat a v písemné formě je žáků,,, poskytnout. Pokyn .Až skončíte, pořiďte o pokusu zápis" „Ul/( pro mnoho žáků příliš mlhavý. Rozepište jej do více bodů ,M / ' co by měl zápis obsahovat atd. Přípravě a vedení praktického cvičení se budeme věnovat v tét„ ka později. |J1 Jak vést procvičování intelektuální dovednosti Klíčově první minuty Pečlivě žákům popište, co mají dělat, a poskytněte jim písemné r,, i zadání. Než dovolíte komukoli začít, zeptejte se, zda nejsou nějaké dot• Když se vše zdá jasné, ještě naposledy žákům úkol shrňte a teprve n,ľ'y vydejte pokyn, aby se pustili do práce. Při naprosté většině úkolů byste J1-? práci žáků co nejdříve zkontrolovat, abyste se ujistili, že ji nikdo neprovil' špatné. I když jste vysvětlovali sebepečlivéji, téměř v každé skupině najde alespoň jeden, kdo zadání správné nepochopil. Kdysi jsem byl přítomen při hodině matematiky. Začínající učitel zadal žákům sérii příkladů na procvičování zlomků a zdálo se, že všichni všemu rozuměli Učitel se pohyboval po třídě a odpovídal na dotazy. Zhruba o čtyřicet minút později, na konci hodiny, byly úkoly odevzdávány. Učitel si povšiml, že jedna žákyně vypracovala všechny příklady špatně. Dívka byla pochopitelné frustrovaná, rozčilená a veškerá její motivace byla pryč. Po celých čtyřicet minut si procvičovala nesprávnou metodu, kterou se pak musela zřejmé velmi pracně odnaučovat. Zběžná úvodní kontrola podobným nedopatřením zabráni. Procvičováni pod dohledem učitele Práá .■/>■ kontrolovat tak, že systematicky procházíte třídou a nahlí- žíte žákům pre- rameno; Že požádáte žáky, aby si práci zkontrolovali sami .-jnebo vzájemné mezi sebou; nebo sami sdělíte několik prvních řešení. < v.«lrn kontrolu je důležitá a obvykle by měla proběhnout ještě předtím. ;;npadnými problémy jednotlivců. Takový postup varn taae zaručí, ze se všichni skutečné pustí do práce. !'r;k zadá dvacetiminutovou práci. Čtyři minuty po WU irídu v práci a vyžádá si ticho: i ahvsteméli mil všichni hotovou první ot.ny.ku. u tuk se přcsvéd-|vJťstU)i máte dobre. Chci abyste si zkontroloval, tri věci. Zaprvť ^Stolíákrea na celou stránku? /.ndnihé: vypadá tuk jako ten můj o-'-'í ,H'> A zatretí: doáh jste k výsledku 8.7 metru? Pokud máto '^nejasnosti, obratle se mé." nejaké n«j *nké mohla požádat žáky, aby stanovili kontrolní kritéria telW*2SS«talo, aby je použili ke kontrole své anebo sóuľe'do'v^, .k.iy* by se čovániprobíhá OfOC , i«te zajistili, že všichni vypracovávají úkol(y) podle správného ! ,kmlít; ...ši úlohou je být neustale k dispozici a pokračovat v kontrolová-P'^nlktorých třídách je tez nutne usměrňovat pracovni tempo všech ni yn žák"- nejedná o skutečně krátkou činnost, bývá moudré čas od času olovat práci každého žáka (přestože v početných iridách to může prcko"". Lggjjé). Kromě toho, že kontrolováni umožňuje zběžnou opravu bvt velml___„„ní oracovního tempa, poskytuje také žákům pozitivní zpět- ■- «e nejeti"" " ° ------- ,---------— ' J mvmujc toa ou casu •lfl'stllZ1 nlovat práci každého žáka (přestože v početných třídách to může pfťkohtr? ]^ Kromě toho, že kontrolování " být vcln11.oUZt.ni pracovního tempa, poskytuje i chyb a P° f imž jim dodává motivaci a důvěru ve vlastni schopnosti. Pokud nouvaz0 J^ku pozitivně a dostatečně často chválíte, bude žáky vaše jSSÄ**1 a motivovat. ezesméšňujte žákovu práci. Ať už udělá jakkoli ostudnou či straš-^' -hvbu, nedejte najevo překvapení a rozhodně se nesmějte, protože Ijvou c y ^afáíe 0Q> toho, aby se na vás v nesnázích obraceli. Ze stejného i' jZ nedovolte, aby někdo zesměšňoval práci spolužáka. Všichni děláme sotva bychom se bez nich něčemu naučili. Ze všech vlastností učitelů 1 - ■■' cení nejvíce právě trpělivosti. To neznamená, že schopni učitelé jsou S1 ZaC'du trpěliví - naučili se jen své podráždění skrývat. Vypěstujte si "ho nost usmívat se skrze zaťaté zuby a do kabinetu si pověste boxovací pytel. Žáci, ktense nechtějí učit Vyzkoušejte: M dokončíte první čtyři příklady, řekněte mi to a já vám je rovnou oznámkuji." Možnost okamžitě se dozvědět, jak uspěli, je velmi motivující i pro i y žáky, kteří zpravidla pracuji velmi pomalu. Známkujte práci v přítomnosti zaka n pokud možno jej vždv za něco pochvalte. Záky těší oznámkovaní prace a stejně tak i vaše osobni pozornost. Když je třída příliš početná, známku)te během hodiny jen část práce anebo práce nejméně motivovaných zaku. Moderní vyučování Co si počít s žáky, jejichž pracovní tempo je Do protože jsou málo motivovaní? malé ■ Kontrolujte často jejich pracovní tempo. Bude dobré, když si na k hodiny zapamatujete, nebo dokonce poznamenáte, kam až a|; nebo poskvtujete pomoc jednotlivcům. Snažte se vzdy zaujmout tukové místo, z néhož budete vidét na většinu tndy. Pomoc jednotlivcům Jak byste méli opravit žákovu chybu? Existuji nejrůznější přístupy: styl .plácnout přes ruku', styl ,pokrčit rameny", styl „uhni, já to udělám" Lidé, jimž zůstane po mozkové příhodě jedna strana těla ochrnutá, se musí znovu učit takovým každodenním úkonům, jako je otevřít sklenici s marmeládou. Když vidíme, jak nékdo zápolí s víčkem sklenice marmelády, máme většinou nesmírnou touhu „pomoci" tím, že mu sklenici otevřeme. Rodinným příslušníkům takových pacientů však lékaři radí, aby takto nepostupovali. Má-h se člověk po mozkové příhodo stát opět samostatným, musí ho ostatní nechat, aby se véci sám naučil bez ohledu na to, jak dlouho to potrvá. Někdy nejvíc človeku pomůže, když mu nepomáháme. • fiaato vcM při řešeni žákových problémů nesprávný mu: Ne, takhle ne," a udělají véc za něj. Je daleko •';;:ráfli pr,Mi * pHmtt *** « se, aby žáci objevili hlavni příčinu svého problému g SWjgfj, tomu doveďte otázkami. u' požádejte žáka, aby navrhl, jak problém vyřešit. {eů v případě, že žák k řešení sám nedospěje, mu vysvětlete * úkužte, jak by chyba mela byt opravena. , ,r,ba říci, že v příliš početných třídách mnohdy nezbývá na zmíněny ''i up čas - zejména pokud jste zasypávaní dotazy, jelikož jste zadali velké jgJSw práci, nebo proto, ze zaci nejsou dobře připraveni. rhcete, aby si žáci vzájemně pomáhali, anebo se mají se všemi nejasnostmi Sacet na vás? Většina učitelů povzbuzuje vzájemnou pomoc žáků (eatliže se více žáků potýká s podobnými obtížemi, utvořte z nich skupinu Ušetříte si tím práci opakovat stále dokola totéž. Příklad: .Všiml jsem si, že leckomu z vás dělá problémy sedmá otázka. Pokud s ní tedy někdo potřebujete pomoci, pojďte sem k tabuli a podíváme se na ni společně. Ostatní mohou pokračovat v práci." Žáci pokládají samostatnou práci za náročnou. Přestože ji obvykle lze provozovat delší dobu bez většího přerušeni, dejte pozor, aby pro ně nezadala být únavná. pracovní listy Pracovní listy mohou obsahovat sérii příkladů, otázek či praktických úkolů, někdy i shrnutí probírané látky. Když si pracovní listy píšete sami, dbejte těchto zásad: ■ Dejte si zaležet, abyste obtížnost pníce dobře odstupňovali. Žáci potřebuji k procvičení složitého úkonu více než jeden přiklad a také rádi postupují krok po kroku. Moderní vyučovaní ■ Prvních několik otázek zvolte tak, aby byly velmi jednotí.,,.. Dodají žákům sebedůvěru. H ■ Kde je to možně, rozčleňujte otázky M .-asii. Při číslováni l dejte každé části Otázky vlastni číslo. Dobře si rozmysl ot. 1,1 jak úkoly seřadíte. e* ■ Žáci by měli dostat příležitost vyzkoušel si nove schopnosti na jasných úkolech. Nesnažte se žáky nachytat. Složitěj.-' Zna''Jii měly přijít na řadu, až žáci pothopi základni postupy a ď k '''^v í procvičí. Klíčem k motivaci je úspěch «obre s, .»y ■ Alespoň poslední otázka by měla být otevřená, jinak se st-i kteří bývají rychle hotovi, nebudou mít co na práci. * ^e žáCj ■ Vezměte v úvahu osobni rozměr, souvislost se životem žák" hádanky, problémové úlohy atd. ' Procvičováni pod dohledem učitele ■ Snažte se nebo na poť abv pracovní listy byly CO nezajímavější Pište je n,, • t Doužívejte v nich schémata a fotografie. nepřehlcujS(Studujte pracovní listy vydáván, r^TnJadaielstvimi a poučte se. jak jsou udělaný.) stro však pozor, abyste pracovní listy nepoužívali příliš zejmen, , .videloou součástí výuky i Jiných uůtelu působících ve su,r„.,,,, 1 pomůcek vyvolá u zaku nudu. Jesili/ Dejte si jsou pra... Nadměme užívání těchto inovený postup podle Kontrola pracovních pokroku yjik/lu " « .'viuu. nesli)/,. podle obsáhlého souboru p i užívat žádný jiný zdroj či rm máte vnich odu - mnřňuie učiteli prací známkovat. V iikovém téina typu vyucova^ jejich výsledky co nejdříve !" '^lii iiiiiilriri V pfedmětcrli. jako je matematika. kďc ' : , , rirávné řešeni, si mohou prací kontrolovat BVHils m«W)»p»J- irenechatveškerou kontrolu, v/dy o/.n.ur. 1 'ľ!Sľ-^T ■{'■'•■ ŕ' ykonirn'oviii! pracovni tempu, metody už.iU- kdo opisuje a kdi> spnlupi i SCnOpnOSt Úkoly opia Vo\ .!! iaký dotaz?" je lepši nož „Nevi si někdoradyr Chyby při učeni uU'lné a nutní;' a tak '° /kuslt' Přijímat klidně a neklást je '....i »evJ' vinu samostatné procvičování -itačových progra- mu nc;; vinutí li"*" užívají téměř výhradně pouze samostatr ■ utfř' uřÍt?,.nvání možností aplikace standardních poči._ při vv rdů nebo v kursu siti na stroji, kde každý pracuje na svém ' ''",-,'ndh" n11ir Jestliže příliš upřednostňujete některou vyučovací metodu "^-tni-11 ^ostatních, bude to žáky nudit. Snažte se tedy o rozmanitost. v' Ůk°r^et|?-ti na stroji účastnice ocení, když vedoucí kursu jejich práce n?- |l0dinác S'u0 druhé. Tak se dozvědí o zvláštních obtížích ostatních. '^'b«r« Íc<^nU- h'ž užívají atd. Při počítačovém kursu účastníkům pomůž< ukáže, jak nové poznatky prakticky užívat, nebo když jh °dyí j'"1 jjd informace o počítačovém vybavení, které maji k dispozici, podá uze, im piskuse . tató činnost přinesla? Čemu jsme se při ni naučili? " Diskuse žákům ,C° na", aby danou činnost vnímali jako celek i jako souhrn jednotlivosti. v nravidla potřebují o aktivitě uvažovat a společně o ni hovořit. Po iVkuši byv» zvy116110 žákům nadiktovat či rozdat shrnující poznámky. ámkování práce je nezbytné, aby byly všechny chyby opraveny. 4° ^te to učinit W, anebo - což je lepši • sami žáci. Běžnější chyby proberte íjSéne s celou skupinou. Jak vést praktická cvičení Praktika mohou být zábavnou zkušeností, při niž maji žáci aktivní roli. Mohou 8* a'° naopak stát frustrujícími zážitky, kdy ani sám učitel n tuši. co se v následující chvíli přihodí, a kdy polovina vybaveni chybí nebo nefunguje. Slejně tak jako v jiných případech i zde úspěch závisi na Bprávné přípravě. Jsou žáci na praktika dobře připraveni:1 Budou postupovat podle vašich •i, kvini. anebo používat metodu objevovaní (25. kapitol a V? Budou praco \ oj každý zvlášť, anebo ve skupinkách 117. kapitola)? \I se rozhodnete organizovat praktická • viceni jakkoli: ■ potrvají daleko déle, než si myslíte; vyhraďte ai na ně dostatek času; ■ nokud ttsouide velmi jednoduché cvičeni, vyikouiejti Moderní vyučováni ■ zamluvte si vybaveni dostatečně včas (než vám ho někdo „zub,-,- ■ požádejte o radu a tipy učitele, kteří maji s prováděním praktik zkušenosti. Pokud máte málo vybavení, rozdělte žáky do skupin. 1 'oté zadu tická Procvičováni pod dohledem učitele , „rtjLKtické dovednosti, je důležité, abyste nechtěli po žácích , vyučuj"-*1 najodnou. Složitý úkol je nejlepsi rozdělit na řadu kroku 1 -i......i každý zvlášť. Tyto kroky by měly být procvičovány tempu. Pak je ipřiklad ucitel- 3 mate malo vvbave,,,. rozdělte zimy ao sKupm. i-ote zadav . nn'"' :, ítohr""4" • ' j i V.....—^ .......ľ ........ - '"t" ucn-ei- CViôeňi postupné jednotlivým skupinám, zatímco ostat,,, - 'ťl hudesložitou ctyrt aktovou pas;,/ patrně ucit postupné po jednot- úkolech. Další možnost je prováděni několika různých Ä' ' t £ n^*^. (O vyučován, praktické dovednost, pojednává rovněž 2. tá rflfl^ robírat kazdy zviaai. iyto kroky by měly být pr ľ^oW^JSadné dokud nebudou prováděny ve správném ler flW*^ohron»"dv u procvičovat celý úkol najednou. Napři řet$*>* 'L'i'. složitou čtyřtaktovou pasáž patrně učit post upi, jiných úkolech. Další možnost je prováděni několika různých činnosti tak, aby se skupiny střídaly (viz 17. kapitola) V p,- ' přicházejí při práci se speciálním vybavením na řadu jeden ','„' může se žák číslo pět poučit ze sledováni žáka oslo čtyři a tak ddl !fn' Rozhodněte se, čeho přesně chcete při hodině dosáhnout, n „, , velmi pečlivě naplánujte. Mají si žáci přednostně všímal něčoho | mho? Chcete, aby o cvičeni pořídili nějaký zápis? Bude třeba ji demonstrovat? Zdůraznili jste bezpečnostní zásady? Ujistěte se ž"' -'"^s mají neustále co dělat. Poslední v poradí by mohl být náročný likou'0*111' řenýrn koncem (tj. s volnými zadáním - viz str. 38). určený těřn krľ brzo hotovi. ' " •otev. budou NepouŽíváte-li metodu objevováni, vydávejte jasne instrukce a pn se, zda maji všichni žaci k dispozici písemný popis praktického cvič* které je čeká. Jeatliženebudepofrisstruůo^ žaci jej nebudou cist. InstruJ^ je nejlepší psát na tabuli v přítomnosti třídy. Kdvž představuje příprava kritický bod(např. ušlehání sněhu z bílku, než jej přidáme do dortového těsta, či zapojeni elektrického obvodu před pro. vedením fyzikálního pokusu), vyplatí se její správne provedení před zahá. jením vlastni činnosti společně se žáky zkontrolovat. Jakmile se praktické cvičení rozběhne, zkontrolujte, zda všechny skupiny či všichni jednotlivci začali správné. Dosahují výsledků, které očekáváte'? Věnujte zvláštní pozornost zásadám bezpečnosti. I ve chvíli, kdy hovoříte s jednotlivci, sledujte bedlivě alespoň většinu ostatních, zejména je-li pravděpodobné že by mohlo dojit k úrazu nebo k neukázněnostem. Každých několik sekund třídu zběžně přehlédněte. ii.se bývá při praktické práci velmi důležitá. Co se měli žáci naučit'' K jakým závěrům lze dojít? Došlo k nějakým neobvyklým výsledkům či jm, které by bylo možné objasnit? Žáci obyčejné ocení, když jim v teto "odáte shrnující komentář. Mohou rovněž těžit z toho, že uvidí pníce lích a budou o nich moci diskutovat. Pokud od žáků chcete, aby o praktickém cvičení pořídili zápis, seznumteje ">y měl přesné vypadat, a ukažte jim příklady dobře vyhotovených . 11 •. <:;tsu a soustřeďte se přitom na opakováni li promyšlené, precizní a neuspěchané. (Pouze dokonale vedeno Bi vede k dokonalosti!) Také proto by „ukázka" mela obsahovat OVedeni (poletuj to druh práce umožňuje), aby si ^.„laJ po ., nřirodovédných předmětech .„ailze představit dobrého učitele fyziky či chemie, který nenrovádi ';'ľ v' Ale jakkoli jsou takové pokusy nutne, samy o sobě nestačí, fcác ffiii mů t"ké příležitost uz.vanove poznatky při řešeni úkolů a ústné Q odpovídat na otázky. Pochopit pokus předvádějící difúzi a sepsat 1 ľIľ.nľ sáP» Je Jed™ VCC' Umet ?°TVÍÍ\ P°Jmu diřuze Pfi odpovědích na 0 "K zkouškového typu je vec druha. Druhé ze zmíněných dovednosti je !:'íné dosáhnout jen prostřednictvím korigované praxe, věnované zodpo- "Itóni otázek. Taková praxe poskytuje učiteli zpětnou vazbu, takže mohou !j opravovány chyby a nedostatky v užíváni pojmů. Pnkusy se mohou stát zábavnou poučnou, poutavou a aktivní činností. • horším případě vsak mohou zaky nudit a mást. V průzkumech vychází ijevo že ani bezprostredne po skončení běžného praktického cvičeni ínnoho žáků nedokáže říci, co dělali, proč to dělali ani k čemu dospěli. je podstatné, abychom jasné stanovili, o co nám při pokusu jde. Můžeme chtit, aby si žáci osvojili: onkrétm příklad fyzikálního pojmu, jevu či zákona; ■ metody fyzikálního zkoumání; ■ postup při interpretaci údajů. např. aby uměli odhalit vztah mezi veličinami a věděli, co si počít s neobvyklými výsledky; ■ postupy při rozboru chyb. (Atd.) Zejména při úvodních hodinách přírodovědných předmětů se stáva, že učitel po žácích chce všechny uvedené úkony najednou. Tím většinu z nich zahltí nebo přinejmenším zmate. Je tedy žádoucí tyto úkoly alespoň napo- 1 w předkládat jeden po druhem, a to prostřednictvím činnosti, při nichž se s nimi žáci mohou důkladně seznámit. Součásti těchto úvodních aktivit mohou, ale nemusí být také pokusy. iTÍrodovědné pojmy a principy si žáci mohou osvojovat tak. že jim poskytneme radu konkrétních příkladů. Mezi metody, které nám t tikové phkladj Moderní vyučováni poskytnou, patři pruktirké předváděni, výklad, diskuse o n,lv,v četba učebnice, počítačové simulační hry, videoprogramy ;,ir| .,'''''> /,,„ vaděni pokusu. ..... jejich očekávání s výsledky. Snažte možné e se vyhýbat časové náročným úkolům stejného druhu; |(, , mužné jednotlivé části pokusu mezi žáky rozdělit. Různé skupin,. -v zkoumat různé proměnné nebo různé hodnoty jedné proměnn, '""'"'J s výsledky seznamovat zbytek třídy. Každá skupina například nur ' ťovat rozpustnost soli při jiné teplotě a z výsledků bude sestaven s/''iAl>í graf. Lze doporučit, aby i v případech, kdy všichni,žáci provádějí stein skupiny oznamovaly své výsledky ostatním. Žáky tím motivujem '"'^'^ láváme v nich pocit zodpovědnosti za vykonávanou práci. Když dát*wtVyVu" mady výsledky všech skupin, získáte též spolehlivější průměrný w i °^r°- Ujistěte se, že vám zbývá čas na vybrání pomůcek a úklid laborat diskusi. Diskuse má při přírodovědných pokusech velký význam v"*"'' n žákům, čemu se měli pokusem naučit, energicky jim zdůrazněte ieh - ----J'-uU Učc] a objasněte neobvyklé výsledky. Přesvědčte se, ze zaci vedi, jak maji Pn pokusech dospívat k platným závěrům. Časté problémy začínajících učitelů Příliš obtížná práce Jste zavaleni žádostmi 0 pomoc? Říkáte stále dokola stejnou věc? Dospěli jste k tomu, že se jedná o dosti nechápavé žáky? Nic si z toho nedělejte -jednou z nejôastéjších chyb začínajících učitelů je právě to, že zadávají příliš obtížné úkoly. Nechte si v otázce stupně obtížnosti poradit od svých kolegů. Ubezpečte se, že žáci skutečné vědí, jak mají úkol dělat a proč ho tak maii délm l) ^-ne jim spousty příkladů včetně předvádění. Porovnejte rou zadáváte vy, s obtížností práce zadávané jinými dejte u zakú znalosti a dovednosti, jež nemají. " Příliš neurčitý úkol ' M-ili to „všechno .šputné"? '-■'i l'1'rmulujte ho arozumitelrié a jasné Procvičováni pod dohledem učitele iiácijs0" s úkolem brzy hotovi a nemají co dělat ***** „lespoň poslední úkol tok. aby byl ..otevřený « případné poněkud hnoji™ trvá MNOHEM dé/e' nežiste předpokládali ,kť,m normální. Dokud si vědí rady a jen nemámí čas, Tuj4jákdě?at st Kontrolní otázky: jak vést procvičování Jsou žáci připraveni, védi, „jak na to"? j Zaj>stiJ(a^ ^ste 8Í do8tatek času u nezbytné pomůcky? .. i -.„ílonrnv na části? Je 7.vládnntí>lnv,> .ío /,UJ«"----- úkol rozčleněný na části? Je zvládnutel '/stručně napsaný? nemusíte si ný? Je jasně a bw«*— Kontroloval(a) jste a opravoval(a) každého žáka na začátku dané činnosti? n Umíte žákům pomáhat, aniž byste prováděl(a) úkol za ně? (viz 15. kapitola) j Dával(a) jste v průběhu kontrolováni, pomoci a přecházení od jednoho žáka k druhému pozor na dodržování kázně a bezpečnostních zásad? Viděl(a) jste při tom na většinu třídy? j Má na konci hodiny vždy své místo diskuse, aby si každý žák ujasnil, co se vlastně naučil? K provádění pokusů j Mají žáci ještě jiné možnosti, jak si osvojit vědecké pojmy, jimž je učíte? J Dbáte na to, aby žáci nepostupovali stále jen podle „návodů k použití"1 (Viz 15. kapitola.) Moderní vyučování 15, Dialogická metoda Většina zkušených učitelů používá při rozhovoru s celou třídou, Sl. nami nebo s jednotlivci velmi často metody otázek a odpovědí. (?Kuln bývají samozřejmě pokládány jak ústní, tak písemnou form,lu kapitole se váak budeme zabývat pouze otázkami ústními. Mnoho 1 ■. gických odborníků, mezi nimiž jo mnoho vynikaj icich a zkušených ,,' považuje ústní otázky zajeden z nejúčinnějáich nástroju učitele v ; důvodu? '" Při hledání odpovědi na tuto otázku nám pomůže srovnáni násl,.,|, dvou příkladů, v nichž dva učitelé vysvětluji ucnum stejnou véc uchovávat zákusky v samoobslužné jídelně. ' Jak První učitel uživá metodu výkladu. Učitel: V jídelnách je důležité dávat pozor, aby vám neokoraly zákusky. Zvláště dobrý pozor je nutné dávat tehdy, kdvz máte velký výběr zákusků anebo když zákusky uchováváte v teple. Tam, kde se vaří a podává jídlo, jr. bohužel vyšší teplota vzduchu velmi častá. Uchováváni zákusků tedy nesmíte zanedbávat. Když si vybíráte, jaké druhy zákusků pro jídelnu zvolíte myslete na to, že by měly být s polevou, protože ty vám neokorají tak rychle. Neměli byste je nikdy uchovávat poblíž sporáku, přístroje na přípravu kávy ani jiných zdrojů tepla. Samozřejmě by také měly být něčím překryty - obvykle se dobře osvědčuje skleněný poklop. Odpoledne máme praktika, a tak doufám, že mi všichni předvedete, jak zákusky správně uchovávat. Druhý učitel uživá metodu kladeni otázek (dialogickou). Učitel: 1. žák: Učitel: 'i. žák: Učitel: .i. žák: I ,„,.|: i. žák: Proč ovocné dorty okorávají? Kazí se ovoce. Ovoce naopak vydrží dlouho. Kazí se mouka? Ne, mouka také vydrží věčnost. (Ticho) Jak poznáte, který zákusek je čerstvý a který okoralý? Čerstvý zákusek je takový pěkně šťavnatý, kdežto okoralý dort je suchý. id tedy okoralý znamená vysušený, jak byW- 3. i** , ,.,U'I: 3. iák= Dialogická metoda Nebo můžeme použit Inkovy len sklenený poklop. Sorávně, lakový jako je tenU>. Takže - igelitové tašky vzduchotěsné nadot,y, skleněné poklopy... Vik zabraňují tomu, aby dorty neokoraly? Petře' Zabraňuj" jejich vysoušeni. Správne. A jaký vliv mu na vysoušeni poleva? Zákusek tak rychle neokora, protože poleva ho většinu j^ře! takže okorat znamená oschnout, vysušil se. i idpoledne máme praktika v jídelně - vyberete si zákusky s polevou, anebo bez polevy? S polevou. IAkd* je budete uchovávat? V dostatečné vzdálenosti od vuřiče. Daleko od všeho horkého. Ano, daleko od vařiče, od vyhřívaného pultu s polévkou, 0d elektrické konvice na vodu a tak dále. Proč...? Protože teplo je vysušuje, takže rychle okorají. Přesné tak! Velmi dobře. iialogickou metodou má zásadní výhodu: znalosti jsou „aplikovatel-1 '-Predstavte si, že bychom se obou skupin učňů příští hodinu zeptali: fié*. rre ^Jak bychom měli přes noc uskladňovat chleba, aby nám do rána neokoral?" • třída, které učitel téma vykládal, by zřejmé řekla: „Chlebu jsme ještě '^hali" (Lze Jen doufat, že by ho nechtěli zalít polevou!) Ale druhá třída, Lrá se učila chápat, proč zákusky okorávají, by pravděpodobně uměla rávně odpovědět; byla by schopna aplikovat své znalosti na nový problém Je důležité, abychom učili žáky věci chápat, nejen je znát. Otázky učí Jňmostatnému myšlení. Vidíte mezi dvěma uvedenými přístupy nějaké podstatné rozdíly? Většina lidí bude souhlasit s tím, že kladení otázek je pro žáky zajímavější, vede je k aktivnímu zapojení spíše než k pasivnímu nasloucháni a apeluje na jejich zvídavost (proč vlastně zákusky okorávají?). Otázky žáky rovněž nutí, aby uvažovali. Je jim odhalena logika problematiky a jsou povzbuzováni k tomu, aby ji používali: ,Jak bychom mohli zákusky uchovávat, aby nám neokoraly?" Výuka formou kladení otázek klade důraz spiše na pochopení než na pouhou znalost. Při výuce formou výkladu bylo učňům pouze řečené mají vědět. Učitel neusiloval o to, aby učni problém pochopili, a proto je i menší pravděpodobnost, že si obsah hodiny budou pamatovat. Otázky učně přiměly, aby si aktivovali, přehodnocovali a opravovali své domněnky a dosavadní znulosti. Před hodinou si někteří z nich mysleli, že .okorat" znamená ..zkazit se", v jejím průběhu ale /jistili, že to znamená spiše „oschnout". Učitel je vedl k lomu. aby se nesprávne představy..... Moderní vyučováni učili V minulo kapitolo jsme byli svědky toho, že oprav,,V)i predstav ie významnou součást, učebního procesu Mnoho ,;ikl| ' na hSv »Te.pni»nými představám, a domněnkami, k„,,." ^hodnocen. - a pravé zde ohromné napomáhá kladeni ,4a,,k Povšimněte si také. že učitel, který kladl otázky al lak zajisti, v celľhľdiny bezprostřední zpětnou vazbu - kdykoh se mohl učni látce porozuměli. Učitelka dějepisu požádala žáky, aby vytvořili dvojice a diskutovali 0 DľTT mech které mohli mft středověcí ma itelé pudy po morové epidemii °blé" ľvoTce došla k tomu. že tito lidé moli nižší příjmy ze svých statků? n^** některéz°fcn se uprázdnily, ale nic dalšino (i nenapadá. • Učitelka: Co dělají majitelé se svou půdou? Pavlína: Pořádají hony? Učitelka: Ano, a ještě něco jiného? Eliška: pěstují obilí a tak. Obdělávají ji. Učitelka: Správně. No a jaké problémy mohli mít po morové epidemii s obděláváním půdy? Pavlína: Nikdo by nechtěl pracovat na jejich polích, aby nedostal mor od ostatních dělníků. Eliška: Mor přece už skončil. Učitelka: Správné. Ale i Pavlína má do jisté míry pravdu. Statkáři obtížné sháněli dělníky, jenže z jiného důvodu, než Pavlína říkala. Je to zcela prosté. Pavlína: Leckdo umřel. Už není tolik dělníků. Učitelka: Výborně, Pavlíno, přesně tak. A jak si takový majitel velkostatku zajistil dělníky na sklizeň? [Ticho) Všichni statkáři potřebují sklidit, ale lidí je málo. Eliška: Platit jim lepší mzdy? Učitelka: Správné. A měli by z toho statkáři radost? Pavlína: Ne! Učitelka: Dobrá, víte už, jak odpovědět na otázku? Teď už víte, jaké důsledky morová epidemie pro majitele půdy měla. Napište je správně - za chvilku vás poprosím, abyste to zbytku třídy vysvětlily. Znát neznamená jen pamatovat si. Mají-li žáci něco pochopit, vyžaduje to od nich, aby aktivně zapojili vlastní mozkové buňky. Dialogická metoda má ještě další podstatnou výhodu. Když jsme se zabv-yali motrvaci. ukázali jeme si. že žáci potřebují vědět, že jsou při učeni V""-', • ": n'™"vuje žáka toJik jako pocit vnitřního uspokojení, který e zodpoví otázku a jo za to učitelem ihned pochválen ««w učeni podporuje ■ vzpomeňme na výsledky Skinncro-,'" piráty O. kapitola). A nezapomínejte - žáky motivuje ít'ÍK'"n' ",;,/'*íí Je motivuje nejen proto, že' je pro ne démoni™ ' - í pnao' že J" pri ní 'hned oceněno jejich Dialogická metoda i ^Jy výhody kladeni otázek. Tato vyučovací metoda , ,,p logiku" predmetu a předává ji, nev.de žáky ien ■ ňdhU hlinickému zapamatovaní, ale , k porozumění; k ^aplikovatelné znalosti; «J**SuleOkamžiku zpětnou vazbu, lak/., učitel i žáci vědí zda ní úspěšné; je uC.'0buje temp" výuky možnostem žáků; ''""'^uie žákv aktivně do výuky; /!1P"'čuje nové nabyté poznatky u slovrú zásobu; Pľ£ľuie nesprávné predstavy a domněnky a umožňuje jejich j ucováni (poskytuje „opravu u kontrolu"); onstruje žákům jejich úspěch v učeni, čímž je motivuje-"^.uľv dialofru, umožňuje učiteli určit problém žáků, kteří si ^'.vědirady; ..... í užít k ukázněni zaka; llít'ožňUJe učiteli posoudit, kolik se žáci naučili; U n,'t'nWÍl do h,M,i".v aktivně id " gj vybírají místo inimo centrum iWl^Tjj.jkolníchlet pumaiiijeic „, , '** ' ta v«adu před hodinami rii.,>|,|i>>c. u**t tícW Žáky sedící vzadu je velice :,l,'iu,-hf Pokollš' jto s, . Vlahu,nit i|,, •:"1 uamluvne žáky často přimějeme äää v . .v.. . s\ Učitel íí8\,é pokoušejte se je touuiuui uu .: v ,U1,íln,iuvii. ';'kv často přimějeme ■ : e „„hledem do oči a gesty. Dejme ,lľ' nmriklad .In.- žáci po vaši levici (oioa- ' Jednou otázku neodpovídali, dop^*" stoupíte tesné k nim, položíte otáz-KtiyÍiľ dete přejíždět zrakem z jednoho na tu ľ ■ >en z riich vám odpoví, pokud dovědět umí- se žákům nechávat dostatek času na rozmyšlenou - nejde o ztrátu ^e ^jggtUíe se obáváte, že tak na ně budete vyvíjet přílišný tlak, během •Si se usmívejte. I éitel: Proč šla Anglie do války s Napoleonem? Co byste si ľtľm tenkrát myslel jako obchodník, jak by byl vaš obchod napoleonskými válkami ovlivnění ale pokud by žáka dovedly najednou! • j tni učitel odpověd? Predpokladám, že jste to uhádli. - Žádnou. jgglÄäiy byly stručné a jasné.A nepokládejte jich vtee imj---- Nedávejte žákům otázky, jež jsou tak mlhavé, že na ně existuje bezpočet správných odpovědí. Začínající učitelé častokrát pokládají otázky typu „hádejte, co mám na mysli". Byl jsem toho mnohokrát svědkem. Za všechny alespoň jeden příklad. Učitelka tělesné výchovy požádala žákyni, aby ostatním předvedla cvik, který se učili při minulé hodině. Učitelka si všimla, že žákyně nedrží správně paže, a tak na ni neurčité ukázala a zeptala se ostatních: „Co vidíte?" Otázka byla tak mlhavá, že se na ni nikdo ze skupiny neodvážil odpovědět. Lepší by bylo formulovat ji například takto: „Může mi někdo říci, co dělá Zuzana špatně?" „Co vidíte?" vlastně vůbec není otázka, nýbrž výzva, aby žáci uhodli, co má učitelka na mysli. Zřejmě by ale reagovala podrážděně, kdyby ji někdo ze žáků 01 otázku - správně - odvětil: „Vidím Zuzku ve 'jalovém trikotu." Moderní vyučováni Pokud vaše otázka vodo k rozhovoru s žákem, zahrňlc do něj p(,n kontaktu a gest i zbytek třídy. Adresujte svou řeč všem a opaky^ °ftij} žáka, mluví-li příliš potichu. ' u, Jestliže ž.iei s odpověďmi váhají, ujistěte se nejprve, zda jim dávat tečně jednoduché otázky a dostatečnou dobu na rozmyšlenou a h ''''"h odpovědi dosti chválíte. V případě, že to nepomůže, poproste žák >'■ ',' odpovědi napřed promysleli ve dvojicích - poskytnete jim tak ,i'Jt|V' '•>•. ., přemýšlení a možnost konzultovat odpověď se sousedem. 1' Zkušení učitelé kombinuji výklad s otázkami; zpravidla se ptuji i,. , čtyřikrát za minutu. Když vysvětlují obtížnější věc, vyžadujitl „ľ"1-"/ složitější myšlenkové pochody, užívají metody kladení otázek tak t/ílln°u „„verbální n»»«, - ,~;•• uwvuiuunna, DiesKurycliie odpověď 1 tU°^£neŽ se učitel stačí vyjádřit. Většina žáků uživá tuto techniku Jt.ě»itJ anevědomky. Pokud mi nevěříte, proveďte následující expert-,«dsta, íto Žákům přiměřené obtížnou zjišťovací otázku. Když d„sl saete ^P*~!dbovéď, neříkejte me ani nijak jinak nereagujte - jen čekejte. .....vno" *ps vámi, že pokud není žák v dané problematice skutečně ťi\iw s vamb t™----.-"■> » uwic piuuiemauce sk v VHodíBíl ^ ftV0U správnou odpověď do tří vteřin nu nesprávnou úro vně o tázek jmenují kosti pažní?" "Ja i!, «e stalo, kdyby lidé neměli kostru?" Co by »e viltteré otázky vyžadují od žáků pouhé vybavováni fakt To ,Nlodně mají svůj smysl a uplatnění: upevňují dosavadní J ^vovací schopnosti, vyzdvihují íeiduloiSíľSdySSu'ÍÍS JJjí učitele o tom, co si zaci zapamatovali, a co nikoli. 0r" Ufení vsak nespočívá jen v zapamatování. I ti, kdo stavějí svou výuku na t.^ckýchaialostech, musí uznat ze za vybavování fakt dostávajľzaci ve vétíině hodnotacich systému mene než polovinu známek. PřtvaLHást známek hodnotí dovednosti vyššího řádu, například dovednost chápat a aplikovat pojmy a zásady, které jsou součástí učebni látky. Ačko i to není formálně řečeno, bývají známky vlastně udělovány i za obecnější intelek tuálnl dovednosti" - např. za dovednost vyčlenit z pamS^"ůC£ podstatne pro odpoved na určitou otázku. ""wnate Samotné „faktické" otázky nerozvíjejí chápání a neumožňuji žákům aplikovat získané dovednosti, natož pak si procvičovat intelektuální dovednosti vyššího radu. Existuje mnoho typů otázek náročnějších. Trevor Kerry (1982) uspořádal seznam několika různých typů otázek a navrhuje následující delení: íějí na tento typ otázek odpovídat se stoprocentní úspěšnos-<> práve probírané látce .sebemenší jionHi. -Jejich technika, omá, spočíva v tom, ze poté. co dostanou otázku, nasadí ty. a pak zavrtí hlavou, jako by se chystali říci „ne", přičemž Moderní vyučováni Dialogická metoda Typ otázky Vybavováni dat Pojmenováni Pozorováni Ukáznování Pseudootázka Spekulativní hypotéza Udání příčin Posouzení Řešeni problémů Přiklad Jaké |e hlavní mesto Francie? Jak se jmenují kosti v lýtku? Jakou barvu získal lakmusový papírek? Sedl by sis. Franto? (Doplŕiovacl otázka, ale učitel očekává pouze yeo,„,, odpověd) Co vidíte? Co by se stalo, kdybychom pokáceli všechny stromy na světě? Proč mívají lidé v chudých zemích tzv. třetího světa mnoho děti? Jaké máme důkazy o existenci života po smrti? Jak lze vrtat do dřeva, aniž by se přehrálo? Zatímco fakta často rychle zapomínáme, intelektuální dovednosti vvš-t, řádu máme sklon si uchovávat, protože jsou obecněji aplikovatelní- a tu v častěji používané. Například data týkající se vlády Jindřicha V f 11 'b,|!j bez opakovaného vybavování brzy zapomenuta. V dnešním světě Y,Á. "U znam intelektuálních dovedností vyššího řádu jen stěží docenit. Jakmile je jednou osvojíme, je možné je uplatnit v jakékoli oblasti lidského snaže Pro většinu lidí má převážná část faktických znalostí, které získali v i)rľ běhu svého vzdělávání, jen velmi malé přímé využiti. Hlavní přinos rn.no haleté školní docházky pro ně představují získané dovednosti vyššího řid " Tyto cenné dovednosti mohou být rozvinuty pouze tehdy, když účinně užíváme metodu kladeni otázek. Vzdělání je to, co zbývá, když zapomenete, co jste se učili. Výzkumy bohužel ukazují, že 70 % - 80 % otázek, jimiž se učitelé ptají žáku je zaměřeno na pouhé vybavování fakt. Podle názoru odborníků učitelé mnohdy prosté nejsou dostatečně kvalifikovaní, aby mohli klást otázky Využiti otázek Metoda kladení otázek je vhodná, kdykoli jde o uvažováni nebo o vybavovaní. Není vsak na místě tehdy, když jsou žáci seznamováni s mmmi 'VYUČOVAT?) lze touto metodou poskytovat vysvét-'■uwM, samozrejmé kontrolu a opravu, testování a také aktivní opako- a~> činí potíže vymyslet otázku, která by žáky podnecovala k přemýa-PO^ľStodi slovem „proč" anebo „jak". Když jedno z těchto slůvek postavíte \ari. '"SSTakýkoli výrok, vznikne z néj otázku. Dobrým způsobem, jak otázku i&&rl bv se stalo, kdyby..." Zméftte následující vety v otázky Jaril, je -u ,U!el metodou kladeni otázek vysvětluje žákyni, proč teplý vzduch uk uc. ^áigrně již ve škole probírala hustotu a rozpínáni látek. ličiiel: Žákyné: Učitel: Žákvn6: Učitel: Žákyně: Učitel: Žákyně: Učitel; Žákyně: Učitel: Žákyně: Učitel: Proč korek na vodě plave? Protože má menší hustotu než voda. Správně. A když zahřejeme vzduch, rozpíná se. Jaký vliv má rozpínáni vzduchu na jeho hustotu? Snižuje ji. Dobře. A co se stane s teplým vzduchem, který je obklopený studeným vzduchem? {Mlčeni) No, co se stane s korkem, který je obklopený vodou? Vznese se na hladinu. Ano. Takže co se stane, když bude teplý vzduch obklopen studeným? Taky se vznese nahoru. Správně - a proč? Protože má nižší hustotu než studený vzduch. Výborně. Takže teplý vzduch se vznese nad studený. Věděla bys nějaký přiklad, kdy se této zákonitosti využívá? Balon naplněný horkým vzduchem? Výborný příklad! A proto říkáme, že teplý vzduch stoupa. Učitel by samozřejmě mohl použít metody výkladu. Když ovšem zakům umožníme, aby sami postupovali po jednotlivých logických krocích, ma to řadu výhod. Vysvětlování postupuje pro žáka přiměřeným tempem. Zak může myšlenky používat a zároveň si nechat kontrolovat, zda je uziva správně; a když nakonec dospěje ke správné odpovědi, úspěch ho motivuje. Moderní vyučováni Je důležité si uvědomit, že otázku, proč teplý vzduch stoui vysvětlovatjak celé třídě, tak menši skupince nebo jednotljv '""''I Otázky je možné pokládat i v případech, kdy chceme nf) ■ žáků. Nejčastěji k tomu dochází při prvních setkáních s n,"?1"1'1 Živ když chce učiie) předtím, než bude vykládat látku, zjistit ^°iľ sltUn l' o daném předmětu znalosti. ' ->aké m.;,j|iri<'U, Otázka nám poslouží i k tomu, abychom probudili nepozom .1 dřej se dívá z okna a je duchem nepřítomný. ' no žákj, ( Dialogická metoda -Jak tedy poznáte dobrou rešerši od špatné? Cože? (Šmich VS třídě) Učitelka: Ondřej: Dialogickou metodu lze také využít k diagnostikování žákova ,„.,, Jak by mél učitel reagovat, když jsou zact v koncích? Zpravidla nás t, nľl abychom jim co nejrychleji pomohli tím. že jim řekneme, co maji „j^1". Lepší ovšem je najít příčinu obtíží a odstranit ji - a ještě lepší i,. žáky, aby sami prišli na to, jak ji odstranit. Kladení otázek je zřejmě"' Í'UI způsob, jak objevit nepochopení a neznalosti, které problém znů- u -v (Příkladem takového užití otázek je dialog instruktora autoškoly v - i1'y-du ze strany 156.) pr'Wa- Učení na základe kladení otázek se někdy nazývá „sokratovská metr^ Sokrates tvrdil, že nic neví (což může zčásti vysvětlovat fakt, že nikdv nenapsal). Svým žákům a spoluobčanům pouze kladl otázky, abv odh"'0 všechny rozporuplností v jejích názorech. Za svou pokoru nicméně n h" odměněn, ale odsouzen k smrti s odůvodněním, že „kazí mládež". Pona ' Nepokládejte otázky, které jsou příliš obtížné! učení: Pro většinu začínajících učitelů není tato metoda přirozená, jelikož jsou zvyklí uvažovat spíše formou odpovedí než formou otázek. Mnohým z nich proto připadá velmi téžké pokládat jednu otázku za druhou - máli si človék věděl rady s tím. jak přeměnit nečekanou odpověď v novou otázku, vyžaduje to schopnost .myslet za chodu". Doporučuji vám, abyste si otázky, které budete na hodině pokládal, pm nysleii předem zejména ty, jež by měly žáky podnítit k přemyšlení Nepotrvá to však dlouho a brzy budete schopni vymýšlet otázky přímo na i hlavní chyby, jichž se nezkušení učitele yto: užívají příliš složitou slovní zásobu; ýéleni odpovědi; dostatečné žáky neodmě neumějí žákům odpověď usnadnit, napr. Začínající učitelé si tyto chyby neuvědo u raději vš.- přehánět - formulujte otázky !■•<• /.iikům více casu na odpoveď, ne/. »• než se vám zdá nutné ,1964) rifcá. že otázky by mely byt jasné, účelné, krátké, podnetné ä^li srozumitelnéformulované; otázky bychom měli klást co nejvétélmu ^JsluchaČŮ a udržovat rovnováhu mez, otázkami „faktickými" a „úvahľ- snrn , metoda má nesmírný vyznám. Učí žáky samostatné uvažovat I li:l|í>!,"-,iie získávat kvalitní, široce aplikovatelné intelektuální dovednos-, um°^,i metody by nebylo možne dospět ke skutečnému porozuměni ani U !^eZ[ další duševní schopnosti vyššího řádu. ro/VJ • Aiks dialogické metodě procvičuji užívání pojmů o zákonitosti, jimž ^ÍC1-8' učitelé zase mohou zaky bezprostředné kontrolovat a opravovat. uči;. ká metoda jim rovněž poskytuje zpětnou vazbu: informuje je o lom, iiláK1 .. i .u.toínp nrobíhá nroces učení n rbivií iim ilot^f,, ;.r. __ se vká metoaa jun tovum h«=^vujc /.pevnou vázou: íntormuje je o tom, |!;""'""iku skutečně probíhá proces učení, a dáva jim jistotu, že žákům zda u , neuteku . pravidla považuji dialogickou metodu za aktivní a zábavnou činnost ,o především proto, ze správne odpovědi jim dodávají sebedůvěru a napl--uií je pocitem úspešnosti. I zaci, kteří na otázku neodpovídali, získají Istou sebedůvěru, pokud byli schopni si v duchu zformulovat správnou ' acověd. Tato sebedůvěra a úspěch, společně s chválou a akceptaci, jež by je měly provázet, zvyšují motivaci. Pro většinu z nás představuje kladení otázek zprvu nezvyklou techniku, není ale těžké si ji rychle osvojit. ✓ Kontrolní otázky: „Desatero" j 1. Ptáte se tak. aby mohli žáci správně odpovědět? j 2. Ponecháváte žákům čas na přemýšlení? J 3. Vyzýváte svou řeči těla (oční kontakt, úsměv, pokývnuti hlavou atd.) žáky k odpovědi? J 4. Chválíte (anebo j inak oceňujete) každou správnou odpověď? □ 5. Dbáte na to, abyste žákovu odpověď nikdy nezesměšňoval(a)? -i 6. Pokud se nedočkáte odpovědi, umíte se zeptat jednodušeji, a přivést tak žáky k odpovědi na původní otázku? J 7. Ptáte se jasně a krátce? Užíváte přitom slova, kterým žáci dobře rozumějí'.' Moderní vyučováni •-J 8. Dávate pozor, abyste se neomezoval(a) jen na otázky pf) f-(1 ( ^ 9. Umíte otázky rozdělovat mezi co nejvétši počet žákiY.' 3 10. Jste schopen(schopna) během výkladu klást, dejme tonm dvé otázky za minutu? Cvičeni L Vyberte si jednoduchý bod učebni látky, který vyžaduje ar..u a jehož objasnění by netrvalo déle než minutu, a pokuste Se i^'^t naučit výhradně dialogickou metodou. Své otázky si pŕipruvt Z:llív předem. Užijte otázky typu „proč", jak" a „co by se stalo, kdyby 2. Zvolte si postup či dovednost, kterou dobre znáte a jejíž vysvét i vyžaduje argumentaci, například přesazení pokojové rostliny i ľ" většího květináče nebo kontrola a výměna elektrických pojíst i." Vytvořte sled otázek, pomoci nichž byste postup či dovednosi žáky naučit. m°hl(a) 3. Napište pět způsobů, jak povzbudit váhavé či nesmělé žáky ak vám odpověděli na otázku. ' y 4. Napište pět způsobů, jak lze při pokládání otázek aktivně zad co nejvíce žáků ze třídy. p Jlt Diskuse 16. D*skuse . me diskuse. Třebaže to nedošlo všem vyučujícím, bleBku-4Chni 01 V opila média. Když si pustíte televizi nebo rádio, často na ně h)e 1" P"C •> se bude jednat o panelové diskuse, .arény", debaty za účasti : ,/ite • i'11 ,:, ,.j diskuse s posluchači po telefonu. ntfblik» ve 9 l,u / rnetoda je diskuse užívána možná častěji, než si uvědomu- k0 vyuč°vu. vojné plynoucí konverzaci, při niž mají žáci možnost vyjádřit. '' 7lUuiH-na z,„.v a vyslechnout co říkají ostatní ze skupiny. NÍ jvé H»y8 -ivaii krátké spontánní diskuse jako přirozené rozšířeni techniky atelé už1 ' nlcméně tato kapitola se soustředí na záměrné užití disku- ^ vetřít- Kdy se hodí diskuse Diskuse jsou obecně považovány za přínosné v následujících situacích: pol Jestliže se vyučující potřebuje seznámit s názory a zkušenostmi žáků nebo kud jsou tyto názory a zkušenosti cenné a zajímavé pro ostatní. Příklady: Skupina žáků diskutuje v hodině literatury o šikanování. Seminář, na němž skupina zkušených zdravotníků hodnotí tradiční metody práce a uvažuje o účinnosti metod moderních. B Jestliže se téma týká spíše hodnot, postojů a pocitů než výlučně faktických znalostí. Příklady: Žáci diskutuji o rasismu a nacionalismu. Diskuse mezi učni směrující ke změně laxních postojů k bezpečnosti práce. ■ V případech, kdy je třeba, aby se žáci naučili utvářet si vlastní názory a posuzovat názory ostatních. Příklady: Žáci při hodině literatury společně diskutují o postavě Hamleta. Studenti sociologie diskutuji o některých důsledcích nezaměstnanosti. Témata obsahující jen nesporná fakta samozřejmě pro učení formou diskuse vhodná nejsou. Mnozí učitelé žáky při diskusi povzbuzují, aby si na probíranou látku vytvářeli vlastní informované názory - a přesně při tom se diskuse velice osvědčuje. Utvářeni názorů a přesvědčováni je probíráno Moderní vyučovaní Diskuse Představte si, že ji prodejen v nižných o už osm Jet manažerem společnosti,která , prodejen v ruznvcn městech. Vás šéf vas poslal na o,ll,o,..... Stí . boto kursu je i dopoledne —-ov,,,, 1 tické postoje vám podřízených pracovníků ve vztahu k znkaxn,k ' byste reairoVali na následující průběh dopoledne? 'on,,;. „ I. Přednášející by kritizoval rasistické postoje, jež záznam • v průběhu svého výskumu. I 'oté by vás seznámil s podr/i"'"' recepty, jimiž se máte řídit za účelem zjednáni nápravv n>l 2. Přednášející by nejprve citoval materiály podávajú, fakt. o úmyslném a neúmyslném rasismu projevujícím se v i h' prodavačů a pak by se vosa vašich kolegů zeptal na uaš .'ni a na to. jak by se podle vás dala situace řešit. e ná"zory -Mnoho lidi by první kritiku rozhořčené odmítlo. „Co on mů" jak to chodí v obchodě?" „Sám nic neumí, a tak si udělal živtľ Včíll't " i. _____ ..v.w živnost Z toli kritizuje ostatní! PolmJ^» ůei nému zatvrdili, pouze toho. že by se posluchači • * ' v. r cp ,etkal se vstřícnější reakci a to nejen p,-ot(J . Druhý přednášející bj se se* Rdž názory žáků vyslechneme se zajm,m lidé rádi ^adřuji sve nikoli k uzavřeni se do sebe. a „m ,,./• vedeme je tím k vetsi ouvr Uavné pokud zjisti, že s nimi i\.ckd spíše své názory a pramm-í * z ostatních nesouhlasí. w diskuse jen povzbudí žáky, aby vyjadřoval, Někdo muže namtoout ze a]e mohou faýt ^něny pouze .nesprávne názory. _->«SP™ náz0ry jinými, a musí tedy být otevřeně otázek, jako je napr. osobni hygiena.) zákum sdf^c^ přednášky vedené metodou výkladu je, ze žáci nevědí o tématu nic, co by stálo za řeč. Dobře vedené diskuse jsou zajímavé, poutavé a aktivní. Vytvářejí pro žáky ííiSŕn?prostředí v němž mohou zkoumat své názory a v prípade po reby ■ nit (i kdvž' ke zméné názoru většinou dochází později - a z pote, co ii žák nechá vror t diskusi hiavou). Žáci mají možnost využít svých kogm-ti ■". ; :,, rádu jako například hodnoceni a syntézy. Dis- , .'ro^,wr..'proritf,vou výchovu,např.při vyvolávání empatie pri .,V0U.....rnonilníchhodnot utd. Jsou rovněž pro zaky prilczi- .•zájemné poznali, což je velmi důležité - mají-li se spolu c Napisle si seznam lémat, py mohli žáci v rámci vaéeho předmětu diskutoval án0ván» diskuse P' - „Hoodů krátkých spontánních diskusí je žádoucí, aby mť kr.»^ jichž chce v průběhu diskuse dosáhnout. Když ale '^"^"vtvoril plán. .ento pian mu/.e mil jednoduchou formu s :k. učitel stanoví, seznamu N*l«**íä2 říkají- neZ.nS do!afzenl ^rodem daného cíle. Například učitel n"10' Ihradničen. muže zac.it první hodmu tím, že všechny přítomné kuř*!í/aby mu popsali svou zahradu neboť se chce o každém z nich něco dozvědět. Podobne by mohl vyučující dějin literatury vyzvat aby (,bV diskutovali o motivech románové postavvTo Uikľ^ W? T'Val ^u^, otevřeným koncem pojednává 4. čast knhy (viz i^chto dl8ku-- skusich tohoto typu se vyplatí předem T^oZT^^^l 1 PjJJe*8e ho potom zřejmě nebudete držet. seznam otázek, liné diskuse mají pevně dané cíle Příkladem muže být diskuse o bezneč n ti při pra» ve stavebnictví a způsoby, jak tato ohroženi minImdi2ovat •, diskusích tohoto typu nam pouhý seznam otázek k dosažen cílů neS l Z diskuse budou postupne vyplývat podstatné závěry, které je dobré íhned zapisovat - nejlépe někam, kde je žác, budou mít před očima a budou senanémoc. daleodvolávat. V kazdem připadčje třeba, abystesipřipraví jasně formulovane shrnuti všech hlavních myšlenek, které chcete žákům předat. Volba vhodných otázek V předchozí kapitole jsme poznali, že rozlišujeme dva typy otázek Zjišťo-Mci otázky, na něž existuje jenom jedna správná odpověď (zpravidla ail,yne, např.: „Je rozlitá nafta nebezpečná?"), a doplňovací otázky vyžadující podrobnější a osobnější odpověď (např.: „Za jakých okolností bysta podstoupili velké nebezpečí?") Je zřejmé, že otevřené (doplňovací) otázky jsou pro rozvinutí diskuse vhodnější. Jestliže žák odpoví na otevřenou otázku krátce, vyzvěte ho pokynutím hlavy, očním kontaktem atd. k delší odpovědi. Ověřte si, zda vás sled otázek a závěrů dovede ke splněni cíle. který jste stanovili. Když nebude diskuse naplánována, poklesne v bezúčelně venti lovani názorů: žáci při ní nic hodnotného nepochyti a pro všechny zúčasi-I" ne bude ztrátou času. Plán diskuse musíte mít napsaný - nikomu nevadí. M-iř"' t\ tlisluLS' rldí' m£i Proa sohou list papíru, do nějž občas ie. (Dělají to i v televizi, tak to přece musí být v pořádku.) Moderní vyučováni Kterou z těchto otázek byste použili pro diskusi o bezpečnosti na pracovišti? 1. Je bezpečnost na pracovišti důležitá? 2. Mohl by mi nékdo uvést z vlastni zkušenosti přiklad porušovaní bezpečnosti na pracovišti? 2äsgd 3. Klade se podle vás na bezpečnostní opatření přehnaný důraz? 4. Co považujete za neivétäŕ nebezpečí ohrožení zdraví a bezDf>Äpadé. žetonem možne , napr kv.Tn^l^ŕ -,iiiu- ste uspořádaní na obrázku nři nňm r.». Padělaným •'",.«). ^tmn budou obraceni , el,,,, "' ""n/ žáku pouze |a Li s«nér-K O O SflEí exota, Učitel ^ bezný zasedací pořádek anebo můžete přemístit lavice nastálo tímto způsobem 'a □ a1 L rozsazení při diskusi P/ánty rozsazení pro diskusi Začátek Seznámili jste žáky s podstatnými fakty? Jejich názory by se s nimi mely shodovat. Začít diskusi nebývá vždy jednoduché, zejména pokud.jsou její účastnici nesmělí a zamlklí, protože se vidí poprvé. Obyčejně pomáhá, když učitel předloží nějaká fakta, z nichž mohou žáci vycházet. Jestliže je tématem diskuse sporná otázka, měl by být úvod nestranný; nabídněte zákum obé možné perspektivy (zastánců ,.pro" i „proti"), například tak. že jun přečtete pár odstavců z významných příspěvků k tématu. Nedávejte najevo svůj názor, neboť byste tak mohli žáky odradit od vyjadřováni opačného názoru. . 'l* Moderní vyučováni Po úvodním príspevku je dobré položit otázku. Ta by méla | jasná a stručná ■ nemělo by jit o klubko propojených otázek l-'V aby se diskuse rychle rozproudila, pomůže, když vaáe prvm 1,1 i h.*"*-] buď kontroverzní, anebo bude vyžadovat odpověď od kažcléh,, tak jako V následujících .příkladech: .Mohl by každý z vás ostatním králce popsat naplň své pj^ 9 -Myslite s,, že opakováni je pro dobrého studenta zbytečn ztrátou času?" u Neptejte se nikdv mlhavé, např.: -Nuže. znáte toď hlavní fakt., o tom myslíte?" ' ' Diskuse Otázky, které „oběhnou kolem dokola", je možné pokládat v ktorA, diskuse. Například: ",orek0|j „Jak byste se s touto situaci vypořádali vy?" „Co činí při zmíněném postupu největší problémy vám?" Dbejte na to. abyste na příspěvky do diskuse reagovali kladně. t„ninách mají sebevědomější žáci sklon diskusi ovládnout. Ve ve^lch./*kuPma^Vluiímdu do menších skupin. Když je veskupiné Nékteftuatetep^ro^^ se yětšin z nich do ^ Z^f^&toZ^ mít 0Véem SVŮJ 1" VětŠÍCh 8kUpÍ-nách. Velice často vypadá diskuse jako pingpongové utkáni, které probíhá násle-učitel - žák - učitel - žák - učitel... • -„„jj uu „.(,)„ docházet též ke komunikaci v rovině žák-žák. V ideálním pnpacie oy meio uuuuíiíci. w*.«»»-« Záky můžete podněcovat k odpovědím neverbálné: ■ Ke ■ Kd ■ ■■ Když žák mluví, sledujte ho očima a přikyvujte na znamení souhlasu. i zdé. že se žák chystá končit, mJčte a hlecfte mu do očí, abyste létt pokračovat. uvito, pohlížejte postupné viom žákům do očí. iožíte otázku, soustredte svůj pohled n3 žáka. který doposud luvil, a čekejte. Vyvinete tak na néj silný tlak, aby odpověděl. e tiSe a nevýrazné, abyste „neochladili" atmosféru diskuse, iilným hlasem a dejte najevo zájem a nadšení. . podnecoval k odpovédlm i verbálné - pomocí kontroverzních g «W^K"lakovému i.a. etenete^ m&í zajímavě - mohla byste to vysvětlit obšírnej v8S .^JťOVému názoru vede? ftekla byste k tomu lesté naco », ° «ate P°S<°1 „dáblova advokáta" anebo iákC)v názor (s úsměvem) i^eV„Tak vy soudíte, že i ti běloši. Meh maji za ženu černošku . . O" lSiste?" ,,„„ s určitou skupinou nedar, diskusi rozproudit, promluvte J*l,,í oblému přímo - zeptejte se. v cem vidi zádrhel. Když žáci zjistí že . ni0 stejně nervózni jako oni. někdy to pomůže. Zeptejte se jich, jak Mrnt anv bvla diskuse xnhnvná ínnisi..__________ . . . . -111 H«nu stejní' nervou. j."v« m i. m-nuy io pomuze. /.eptejte s wtninl '.j- ijdé chovat, aby byla diskuse zábavná. Sepište seznam • -t,n | pak je požádejte, aby se snažili je dodržoval. takových během diskuse účastníka, který přišel s novou myšlenkou: l říkal Pavel, nemá žádný smysl..." Ukážete tak, že si vskutku vážite jJskusních příspěvků, a zvýšíte chuť žáků vstupovat do diskuse. oceňte .Jak disku styl ... , hývá rozlišována debata a diskuse. V debatě si řečnici konkurují, íNj -to diskuse by měla probíhat v nesoutéživé a objevné atmosféře - mělo • CZorovázet úsilí všech dospět ke společnému závěru a členové skupiny h'V neměli názory ostatních nepřátelsky napadat. Na rozdíl od debaty Á kuse ponechává člověku svobodu spekulovat a měnit názor. Možná budete chtít zavést ve skupině základní pravidla, například nikdo nikoho nepřerušuje ani jeho slova nezesméšňuje; nikdo nehovoří déle než minutu; každý by měl vyjádřit svůj názor - všechny názory musí byt respektovány. Pokud spolu všichni žáci souhlasí, je někdy těžké, aby vznikla živa diskuse. Pokuste se hrát „dáblova advokáta": - vyjadřujte protichůdné míněni bez ohledu nato, zda ho skutečné zastáváte. Často tak diskusi uvedete do pohybu. „Nemyslíte si, že jestliže se ostatní státy obejdou bez jaderných zbrani, mohli bychom se bez nich obejít i my?" Úloha moderátora Jakožto moderátor diskuse můžete, ale nemusíte při pokládám zahrnovat svou osobu, např.: „Jak bychom/byste interpretován...?" běhu diskuse pomáhá, když budete dávat pozor na následující 0005 íMmn Mode ✓ K I Q Dt I Q Ká Módami vyučováni t/ Kontrolní otázky or □ Dohlížíte na to, aby nikdy nemluvilo více žáků najednou' □ Kdvž se někdo nejasně vyjádří, zopakujete jeho myšlenku srozumitelněji? n Vedete žáky k rozhodování a shrnujete hlavní body, když jste dospěli ke shodě anebo skonali? n Usměrníte diskusi, aby dále pokračovala, když je určitý bod vyčesán anebo když jste v něm dospeli ke shodě? □ Umíte se postarat o to, aby žádný jedinec neovládl pole na uk ostatních a všichni se cítili do diskuse vtaženi, i když zrovna nehovoří? □ Umíte zajistit, aby nedocházelo k jakémukoli osočování? □ Hlídáte si čas i cíle diskuse? □ Oceňujete příspěvky žáků chválou, kladným přístupem a neverbálními prostředky? □ Nasloucháte pozorné? Zakončujete diskusi shrnutím a závěrem? Shrnutí na závěr je velmi důležité, neboť tak zajistíte, že žáci vědí, k čemu při diskusi došli. Seznam hlavních bodů by měli žáci vlastnit v písemné formě, jinak je rychle zapomenou. Ze stejných důvodů jsou problematické diskuse, které trvají déle než půl hodiny. Někomu činí problémy umlčet žáka, který nepustí jiné ke slovu. Jestliže máte odvahu to udělat, získáte si respekt skupiny. Buďte zdvořilí: „Mílo, řekl jsi spoustu zajímavých věcí, ale byla bych ráda, aby se dostalo i na ostatní..." Adresujte otázku někomu, kdo doposud mlčel, nebo prostě řekněte: „Potěšilo by mé, kdyby odpověděl někdo z těch, které jsem dnes ještě nesl vše! * Někteří učitelé mívají ve zvyku na konci diskuse vyvolat všechny, kdo nepromluvili. Jestliže žáci vědí, že by je vyvolání čekalo, většinou se raději zapojí sami dříve. řždyje nejlepší vyslovit svůj názorná dané téma teprve tehdy, když diskuse u konce, případné svůj názor neprozradit vůbec. Vyjadřovat •litické názory je pokládáno za neprofesionálni. Diskuse ,ábavné. Zapojuji z.aky do procvičováni kognitivních doved-,. ,äŕ J»oU Lidu jako je napr. hodnoceni, a mohou rozvíjet jejich názory :Vo'š*lhj„ ,.v Mohou byt otevřené, ale obvykle je nutné nestavil jejich ' \i0ah(Ä-ikUdu formou sledu otázek. Maji-li otázky vyvolat delší jcUirU' ély by bÝl zÍlštovan' osol)nl ;> kontroverzní, jakož i jasné Sj; kulované. mnohem ochotněji reagovat, když je budeme chválit, kladně i ^""vh názory, projevovat /.ujem a když je budeme neverbálně jgjat WJf" oťriim kontaktem, cekáním na konec odpovědi, souhlasným ,J,rbuzoVttt ., , učitel užívá diskuse, ukazuje tím že si vú -í Ä se diskuse dobře uplatní při vyučování Ä*" * náZ0rů 'Wje jakékoli vekové skupiny. Netolerujte Jovn i Pn snaze m*nit f [Sli pHffi -U^ne" » dominantní osoby - S nS°TOVáni. bákáni do £j názorů a chcete, aby se každý dostal ke šloví. " Znát- ™ si ceníte Vyzývejte žáky k samostatnému rozhodování a kdv* i 1 diskuse shrtte' pH|Md"é W« **, akta, „a< .:<<'m,(],,nm kurs pro střední podnikatele z oboru knižního " :: X 7nVľŕrp81J.U?stníkôm kursu dva možno postupy, jak si vy^,:.; v /'y :'i7-aí - ab/ V?řili Skupinám zadá tiku . aby vymyslely a zapsaly hiav71J vyhůcJy (J nevyhody obou postupu í i skupin ukončil a postupnému každá z nich začala " J " J"ílnu rií"-'.vliodu, dokud nebyly všechny návrhy Skupinová práce íáků tjcetni přitom prijímal správné postřehy /•ilplHl nu"- , lllínách j*' aktivní, I moznuje zakum. aby »i procvičovali meto-c^^Ä Slovní zásobu, pni/ .se ,„■, Ne, „,,:, kl,.ri nevystoupí ' >^ obyčejně nechají snadnéji pnmél k aktivite ve skupme Ac. - Í:riJ'lU-^kvipinách veternou znamená též sebekontrolu a vzájemnou V ■-■"Ji nich/ jm'U nedorozumení odstraňována v poměrně vstrimé „, „ráče je činnosti, jež je zábavná sama o sobě, a zároveň v sobě OíUP^Sý Učební potenciál. Vy zaduje aby si žáci utřídili novou látku ííPé níi tato látka mela osobni smysl. Skupinová práce vede ,ákv ",:1v Pr0by přejímali za učeni odpovědnost y v vzájemné vypomoci zaku naplňuje skupinová práce z hlediska Ví^ťíatkV VYUČOVAT.' všechny potřeby žáka kromě potřeby výbavová-nrvků* vek (koneckonců i to by bylo možné zařídit). Záci mají možnost ■K'bP0,1í , sj takové duševní schopnosti vyššího řádu, jako je tvořivost procvičovat ost syntézy a analýzy. Také se učí „obecným dovednos' fiodnoceoij as^0pn0sti pracovat a komunikovat s jinými. tem"-r " •kupmách nadto dává žákům všeobecně vítanou příležitost vzá-ílicC.V poznat. Rovněž se diky ní může vytvořit skupinová loajalita 6 kud je ve hře prvek soutěživosti), která může žáky silně motivo- (Mavněpa oznat. Rovněž se díky ní může vytvořit skupinová loajalita :udj vať(pHPadA)- ůže využívat stanoviska a zkušenosti žáků. Vratme se k účetnímu l$íf "L C. Záci ve skupinách spíše přijdou na všechny hlavní výhody 1 ^'hodv účetního systému, než kdyby pracovali sami; a je pravděpodob-PCV^ ie určí správně. Zčásti díky tomuto prvku vzájemné kontroly mívají n,^',zeskupiny důvěru ve společná rozhodnutí, a proto se také ochotněji '■'^tní diskuse. Kdyby učitel vydal pokyn, aby každý řešil věc sám za sebe, "ředložui by mu žáci méně návrhů řešení a navíc návrhů méně promyšlených. Pň skupinové práci jsou stanoviska žáků oceňována a akceptována; při výkladu isou ignorována. Pro učitele z toho plynou důležité závěry, zejména pro ty 2 nich kteří vyučují odborníky, či pro ty, kdo se pokoušejí měnit postoje a názory žáků a zbavovat je předsudků. O rozdílném vlivu metod diskuse a výkladu na žáky pojednávala předchozí kapitola. Většinu činností v případech A, B a C by mohli žáci vykonávat individuálne, ale velká část zmiňovaných výhod by tím byla ztracena. Skupinová práce je dynamická a adaptabilní vyučovací strategie se značnými výhodami. Je součástí téměř každého moderního vyučováni. Moderní vyučování / skupinová práce má svá omezeni Některé věci je lepší dělat sám. Leckdo tvrdí že tvořivost je v p„dsl meKtere veci je ity. « n~nř>rušené přemyšleni o samote. Totéž \7al ■ osobni proces, jenz 81 ^^"*PJľ™SPpríliš podléhat vlivu rozhodnu1' o nrKterém typu učeni. Skupina muze pru ^ " robodného jednotlivce a mohou v ni panovat neshody. Nekteri její členové mohou Drrííknout oasivité a přenechávají iniciativu ostatním Tento problém je SSÄSÍS tím že každém ve skupině určime konkrétní úlohu. Tak iako všechny vyučovací metody i skupinová práce bude neúčinná, p4udí budeme poulľvat bez rozmyslu, příhš často ci prílis dlouhou dobu". „Užvaněnost zdaleka nezaručuje pochopení..." -z anglického pedagogického tisku m Činnosti pro skupinovou práci Jednotlivé úkoly ipiny mají provést úkol nebo řadu úkolů - např. provést pokus, odpově-na otázku, provést » zkontrolovat řadu výpočtů, vyčíst konkrétní infor-»: z odborné literatury atd. Úkol musí být zcela jasné zadán a případné né, různé a volené úkoly nohou| vykonávat stejný úkol anebo si každá z nich muže ''• ,J.lí"iu. '''z jé možné skujiinám přidělit různé úkoly, >'ívj»í. Napríklad každá /.<■ se.sti skupin bude zjišťovat rozvoj t Ivttř * ' / ;!v' v í^dnum /.<■ sesli niesi ,i pak u i•>.■! lnulo ravidla reagují kladné na důvěru vyjádřenou •»01 vypracovat speciální úkol. Skupinová práce žáků od.i^Äl^t^^.h"^ ■ by lakové zadáni rozvoj prúmy»\u ím jiným je „jeji" se stane, že jedna e mít co na práci, ještě než ostatní vůbec , IVWMooňposlední zn.eh. Napríklad skupina popišer 'l,|".i>«'líl1 .sté a potom jl muzeím- požádat, aby zjistilo, ér 'i .iióí11 "ÍV Jestliže jsou úkoly ..uzavřené", snadno se ■ ,!-.., ali»vn! ' u«fnvá a nebude mít eo na oráči lihi1' 5otiP eřeniskuPin akupiny maJf *}e)ný Úkol; ma 8tí "kázat, která z nich jej udělá nejrychleji, nebo jde pouze o srovnáni různých přístupů. Jejich i 'ľ1' .'iže být naplánovat pokus, vytvořit nástěnku na určité téma nebo .jkole^ "fant vybírat správne odpovědi na soubor otázek. Když je úkol tet ÓW* vU'^a"třída nebo učitel posoudit úspěšnost jeho splnění; anebo' jf \ U *' P i i-- 1----- - í j ■ ii .... hoWv>. .těživém stylu - každá skupina ostatním předloží výsledky svého ' outěživostí je nutné zacházet opatrně. V ideálním případě by měl silí- Sefí.„«bě? Pokud ano, vyprávějte „ m nehodu, která sc stala n ostamím ve skupme. i-*-«.«mní ie na vašem pracovišti nutne dodr/.ov.n itrenij 3. Jakéjsoa podle vás nejčastějši typy nehod na stavbách? dme:,,,,., alespoň čtyři. .■ . . mM mí» žáci během skupinové práce na očích - napište ,, na tapuii, ^skuse ocitnout v mrtvém bodě aneb,., neurčité ci atstraKme, mu*c * bude rozvíjet bezcílně. 86 Pokuste se zadat skupinám různé, ale vzájemně související otázky; každá skupina později seznámí ostatní se svou odpovědi. Žáci jsou tím motivováni neboť každá skupma má zvláštní odpovědnost. Například různé skupiny studentů učitelství by mohly diskutovat o tom, kdy užívat metodu kladení otázek iak ji užívat, jaké jsou výhody této vyučovací metody a jaké jsou její nevýhody k ( na ;•;•■/- --.-v. tak. aby k sobě byli čelem. Diskusní skupiny pracují nejlépe tehdy, když jejich diskuse o problému netrvá dlouho - nejvýše pět minut. poŽáda o zpětnou vazbu; žáci budou chtít oznanx. loslechnou závěry ostatních. Jelikož měli žáci čas vých odpovědí, budou mít tyto odpovedi pomerne iě vyiái než při dialogické metodě. Pokud přesto '•''0i 'Pokojeni, snažte se nebýt vůči žákům příliš mí, která můžete, a připadne je zkrácené napište ležíte. J, po ukončeni práce diskusních i&W a shrnul hlavní body - to platí při jakékoli roveň, roz s úrovní zadávají diskusním skupinám otázky ze starších testů a zkou-^erí^^P^viCovaiM vítají kdvž se ve třídě budete mu Jllko v ule všude same bzučeni - *% td žáci vskutku diskutuji o zadaném úkolu, znamená tento N^i^OKni jsou v plne prací. Mate li ale žáky, jejichž vztah k učonl je lVuk, ** viiavv, utvořte si s nimi, dřív,' než začnete tuto metodu používat, l''-.ku«1'' -í„u v některých skupinách žáci, kteri nepustí ostatní ke slovu, snažte jeslb« dvou nejhla/iuvéjHii h ri n.-jleyrarnéiťiich nápadů l to zadarmo" i otázku „Může mít tento návrh vůbec nrjnky smysl?* y pak mohla dospět k záveru, ze každý, kdo nakoupí za více obdrží zdarma malý dárek jvrhu je nej lepši provádět s odstupem jednoho či li zábavný, výzkumy < kpadú, když pracuji i ipivě ukazu|i, že lidé mtva|í Vzájemná kontrola a pomoc iemné pomoci žáků dochází mnohem častěji, než se většina učitelů * V niva • není vzácne, že při opravováni domácího úkolu zjistite, že celá •'."„dělala stejnnu chybu. Převážná většina učitelů v zásadě přijímá vnomoc mezi žáky velmi kladně. Slabší žáci mají možnost žádat o radu ty vile prospívající a vyjasnit si problémy, aniž by byli uváděni do rozpaků. Vzájemné kontrola je jednou z nedoceňovaných forem pomoci. Bezprostředné po dokončení výpočtu, písemné práce nebo nákresu grafu jbou žáci .žádáni, aby si vyměnili práce se sousedem (anebo ve skupine) a překonávali je. Žákům musí samozřejmě být zcela jasné, jak má být práce hodnocena - např.: „Teďái vzájemně zkontrolujete své dopisy - jsou adresy na správném místě? Je dopis datován? Máte správně osloveni'.' Je správné umístěno na stránce?" Je velmi prospěšné, když budete po žácích žádat, aby se pred vzájemnou kontrolou prací pokusili sami určit hodnotící kritéria. Vzájemná kontrola a pomoc žáky podněcují, aby si osvojili dovednosti potřebné k hodnoceni a ke kontrole své vlastní práce a aby si sami pro sebe ujasnili, jaká kriteria by měla tato práce splňovat, což jsou nezbytné předpoklady pro budoucí zdokonalení. 180 Modem/ vyučování Skupinová práce láků Když žákům vzájemně mezi sebou, můžete je um přimet, k veiiíemu soustředí "lr" běhu práce pak obyčejně panuje velmi dobrá nálada. Pokud ne V K metodu neužívejte. Skupinové semináře MĚJ předem ohlásíte, že si budou určitou činnost k í«**^ ,m skupinám za úkol aby se pokusily vcítit do néči situace • i sebou, múzeto jetím přimet k velkému soustřud..."r."l'.v,. i . e^aTl , 6estry mohou diskutovat o tom, jak - lVll n,)Vy LWiř *&*AMenÍ chirurgie, učitele lont, jukě pocity může mít člověk orient n» 00 Ví l-tech začina znovu studovat 'prtdvflceti iei« Každá skupina zkoumá jiné téma a pak s nim seznámí ostatní. může být časové náročné a obsáhlé, nebo naopak tak jednoduché .- "^li" zvládnout během pětiminutové diskuse ve skupině. Závěry skupí,,,'' '' " lujepři prezentaci na podkladě písemných poznámek buďjeden n, |Vs" jejích členů (popřípadě všichni). Seminářům je věnována 20. kapitol'.',' '"" Obhajoba Dvojice se pře o určitý problém, přičemž její členové zastávají o stanoviska. Zhruba po třech minutách si žáci ve dvojici vymění role 'm' být tato činnost úspěšná, musí jit o spornou otázku, např.: ctiá lili -Kutanazie není slučitelná s profesionální odpovědností zdravotn sestry." „Kdo zavinil smrt Romea a Julie?" .Jestliže se celosvětově nezakážou atomové zbraně, dostanou se je I do rukou někomu, kdo bude natolik krutý, že je použije." Pokud nejsou žáci výjimečné schopní, je nezbytné seznámit je ale n ■ s některými z hlavních argumentů a samozřejmě s podstatnými fakt"1 Často se předem vyplatí žákům říci, který názor budou zastávat, a dát i čas na přípravu. Některá témata se nejlépe řeší tak, že skupině popíšete konkrétní případ či příklad, z něhož sporné otázky vyplynou. Můžete například popsat situaci v jistém podniku, kde byl jistý úředník, pan Jones, svým nadřízeným za své určité jednání propuštěn, a zadat skupinám otázku: „Byl pan Jones propuštěn nespravedlivě?" Když diskuse ve dvojicích skončí, mohou všichni uvádět své argumenty pro a proti a společné o nich diskutovat. Vše lze zakončit hlasováním Tato činnoBt může též probíhat ve čtveřicích, kdy každou stranu sporu zastupují dva. Jesthze jde o schopné žáky, není nutné je dopředu varovat, že si budou rnernt role . užijete potom více legrace. Obhajoba se výborně hodí pro ty pnpady. kdy by žáci meh vzít v úvahu obě strany problematického případu. •u této hry je vytahování výroků z klobouku. Ž íčky s výroky, které p;ik před ostatními obh; príprava. aci si vytahují ajují. Zpravidla , skupině muze lez přijmout určitou roli a ostatní s ním ,..>dý iů Ziou rozhovory, lato činnost je úspěšné využitelná ve všech 1,siUPfló ^ nichž jde o lidské vztahy: v managementu, při práci ve služ-Ci^.^boru postavy romanu utd. Přiklad: seznámeni se „scénářem" stávky. Vytvoří trojice a rozdělí ai boU postavy zaměstnavatele, odborového predáka a stávkoka- n1ťZ/rtel potom průběh stávky znovu popíše a žáci si zapisuji, jak se í.e- U?ľL 8vé" postavy. Každý puk poskytuje spolužákům „interview" clt laké měl pocity. Když určitý žák odpovídá, mohou si ostatní 0 10"V,t své úlohy nebo zaujmout roli sympatizanta či novinového ponechat ■ íp '^odaje (viz též „hraní rolí" v 20. kapitole). Žatui' e podobný jako při obhajobě. Rozdělíme třídu na čtyři skupiny. JfcaD. ' ustavují obhajobu a obžalobu v jednom případě, C a D v druhém. A a B pře veAen0 soudní řízení (proces), při němž je vzneseno obviněni, q případu je Yc např.: Bach je mechanický a bezduchý skladatel." "Tento typ konstrukce mostních pilířů je zastaralý." 7 Hmco A a B se chovají jako advokáti, C a D se chovají jako porota -aouak Jedna osoba může být zvolena soudcem. Během procesu rovněž mohou vystupovat svědci, kteří „znalecky posoudí" určitou stránku případu. Křížový výslech i faktické poznámky jsou povoleny. Skupiny budou potřebovat dostatek času na přípravu, kterou je třeba ještě před započetím „procesu" osobně zkontrolovat. .Žaluji" je náročná, aktivní a zábavná hra. Žáci si obvykle zapamatuji, ternu se naučili, neboť na ně taková činnost zpravidla udela velký dojem.. Další návrhy? Skupinově aktivity jsou limitovány pouze vaši představivostí. (Více se dozvíte iv 20. kapitole věnované hrám a simulačním hrám.) Skupinová práco iákú 0stí ,j.nn\lá^^° „■ zda jich lze metodou s^, P,án cl, « ^takovou" innost. kterou mohou S> p. r^J^^^SSSu pomoc Nepřeceň , ■, '"^ Sváli v--'*'postupu, který skupinovou „,, Uiir,. i j-íV' n ' pokud skonči katastrofou, půjdu , „„ke činnost^ skupinách často netrvá d ^2S**^up^ní ukolu néco Zi'pisovah 0si icontro!y- „krétní. jasná, stručná a přehled,,;, Ztát**' lbv c . . skupinová práce dává výbornou m y -^hnvpomú*• &^TmV a zvláštní vybavení, s nimi' S ř^áA VÍd2Äechat čas na závěrečnou dffi^ «^,lÄcUJÍ. NVzap;'.»-nt^é zhodnot.te a shrnete. 8>.Ve norrm>'ne • přínosy^ "ľ" Tvoření skupin Jak veiké skupiny je nejlépe zvolit? Často to závisí na typu činnos*, tfairícesí bude jista správností svých zjištění a tím pravděpodobněji se odváží oponovat názorům učitele, g , lodobnost, že úkol správně provede, A zkušenosti bude mít pro prípadné argumenty. I tím méně času vám zabere všechny .skupiny obejít, ■ : naleji se dokáže rozhodovat a tím složitěji na něčem shodnout. Jrihlfžejí, . ■ 1)U skupiny dvou- az pétičlenné. Když tvoři skupi t.ti>U' obvčejně se jeden z nich stává vůdcem nebo ílePS* j,* vůdce. Skupiny o více uez sedmi W tíu^^'álor- inu vice než —i se alespoň. v'"; čl^llhs vůdce. r>n.u,....v •> »;« ne/, seami členech nebývají orílii •' P*8Kd nepřidě trne každému velmi specifický úkol, zpravidla <>Sp«sivně pr.bbz.-t.SeHl a v„ , hlav dohromady znamená pro ^^.ftékdoJ^ fl kdyi se najednou plete vice než osm parú rukou, je to iet> ke ^ení do skupin urči: . Například každému žákovi přidělte číslo „i, Niíb'^^druhá, třetí... QUU 'lhl0 HkuP'ny: první, druhá, „v sestavené na základě náhody mohou být znavili,. "může i nemusí vyhovovat; * *Pocutku poněkud rozpačité, což varn orádství. - Když žákům řeknete, aby si wtvořii; i jasné však určete počet členů Bkup^ASffi.^ ^ mhovéto skupiny jsou mezi žáky oblíbené, nemusíovšem u*dv«rf,7«, - t , jSi iflfr Musíme íéipočííaí. ,ím, * ouciou i^čŕsÄupmý a občas , paríy a skupiny jiným členům uzavřeně Výsledky, zkušenosti žáků. - Můžete rozdělovat žáky čistě podle ieiirh Riedku (rychli, průměrní pomalejší); nebo mohou vyľvoft s^nu áci sdílející konkrétni slabinu (napr matematika), čímž zabráníte tomu aby jcn pa9,vne_sIedovali jme, a bude pro vás snadnější jim pomáhal Ze stejných priem jsou někdy spojeni do skupiny žáci ostýchaví Tento postup umožňuje, aby každá skupina postupovala svým vlastním tempem. Můžete tun vyvolat rivalitu a nepřátelství, tomuto riziku se ovšem zcela nevyhnete nikdy; Záměrné promíchání. - Můžete chtít vytvořit různorodé skupiny v nichž by byly mezi zaky velké odlišnosti, např. co se týče věku, pohlaví, rodinného prostředí, povahy, zkušeností, znalostí. Tyto skupiny pomáhají zabraňovat žákům v zaujatosti a umožňuji, aby se učili jeden od druhého. Rovněž přijdou vhod, chceme-li formovat názory ä postoje Výběr podle zasedacího pořádku. Tato metoda se používá nejčastěji. Nevybírejte však žáky sedící vedle. sebe. ale tv, kdo sedí za sebou. Členové sKupiny s, pak mohou lépe vzájemné viděl do tváre, což ie velice důležité ^upmy tohoto typu lze vytvářet jak v laboratoři nebo ve velké posluchárně, tak Moderní vyučovrtnl Jak vést činnost ve skupinách Vzpomeňte h i na kapitoly pojednávající <> tom. jak v.-st třídu l pracujete .se skupinami, stoji za úvahu, zda tiá přemístit lavic. \ '7 «'< pi-ípadě se buď dohodnete s ostatními, klon tndu užívají, anebo n hodiny vše uveďte do původního stavu. Jestliže se rozhodni 1. bytkem. vydejte předtím /.akum 1 etice jaané pokyny, jak to má být * deno. t>r' Skupiny někdy potřebuji mít mluvčího ci zapisoval! i, funkce někoho, kdo je doposud nevykonával, aby přiáli 1. , Přesvědčte se, zda jste úkol vysvětlili srozumitelné, a soustředí,, třídy na pian činnosti, který by měla mít každá skupina neustal, /ni Nedovolte m komu. aby začal dříve, než řeknete. Stanuv te časový |;! ..Tak. pusťte se do toho - máte na to přesně pět minut." Na začátku žakv nechte, aby si s úkolem poradili sami, ale v pohotovosti. Pokud činnost netrvá pouze minutu či dvé, je dU|e skupiny obcházet. (Ma li činnost trvat déle než tři minuty, rozhodne , vyplatí.) Kontrolujte, zda skupina opravdu pracuje: ■ Provádí úkol správně? ■ Nevynechala nějaký podstatný bod? ■ Co si zaznamenal zapisovatel? ■ Zeptejte se, zda má někdo nějaké dotazy. Skupinová prace laku jytrvé nutne, nemluvu během skupinové práce k 1 ■cl,-ne je, přerušte práci skupin, ujistěte »«-, i« vám všichni mluvte stručně u jasně. Skupiny nemají vyrušovaní od •Jn dejte pozor, abyste ne/ustali u zadne z nich příliš prace jakkoli zajímavá Důležitou úlohu hnije řeč těla , abyste ji měli ve stejné úrovni jako žáci, a úsměve liž uvidíte na všechny ostatní skupiny. nosu požádejte co nejvíce skupin nejlépe všechny - alespoň • h závěrů. Skujnny se zpruvidla o svou práci vzájemné tiině všechny výsledky komentovat a shrnout poznatky, j - žáci při činnosti získali. W,"akdoufáU ■ řitelé často nechávají skupiny prováděl úkoly, na něž nejsou s nos*1**^vněž zapomínají skupiny obcházet a ne vždy jim zadají jasné . Kontrolní otázky: práce ve skupinách j Definujete úkol zcela jasné a necháváte na tabul. jeho hlavní body? , Obcházíte skupiny, když pracuji, kontrolujete j áháte jim, jestliže potřebují pomoc? všech skupin, aby pro třídu shrnuli závěry ípisi iny' J Berete závéry všech skupin na vědomí • např. tím, že je píšete na tabuli? j Zařazujete na závěr diskusi, která by shrnovala, co se žáci při činnosti naučili? J Využíváte práci ve skupinách dostatečně často? „ simulace, hry rolí: 18- ^[ody aktivního učení Tato kapi lučují . •,»• do v>'l,Ky1'l , „ně metody. Díky zvýšenému znjt„u ;i n, ^ohou nad,,, zae, získat k pŕot|, ^ gS^SÍkterýPřetrvá tydny. wfhaz, z predpokladu, že učení a zábava se vzaj, jemně n, Mtareme hry univerzální, použitelné téměř pro k;i/(|v Nejdříve^ pntb 4 :;jch mo„ou hra t zaci ve skupinách i jedno ni*-*' i.__. ,»i fxľ ŕ Véíšinu z nich mohou nrat »>; MUp ,,UĽn , ... t««a- 'kelvin učebni metody jiz byly uváděny v prcd) riaméŕeňé na práci ve skupinách. Univerzálne použitelné hry Rozhodovací hry ■ j i t„«ibavněišj, než na první pohled vypadá. Lze ji hrá; Tatohrajedaiek^ q Nej,epší byvá> kdy- žá[. ^ závod, pn ne^/"rojife Učitel musí předem připravit pro každou skúpim :i-..-i;:cť.íjripaa^t K.^ které je možno očíslovat pro urychleni kontrol-sadu z«8S»« ^ (jkolem skupin je tyto kartičky roztřídit, klasiťikova to™Sadit k sobé. Princip hry lze nejlépe popsat pomocí několika při ■ Každá skupina obdrží stejnou sadu přibližně 30 kartiček obsahujících různé věty, v nichž je vždy jedno slovo podtrženo, napr.: „LiškuJibiiO vtíouzla pód padlý kmen a zmizela." Skupiny musí podtržená slova roztřídit podle slovních druhú Ta, která je roztřídí první správne, Hudobné b ry je možné používat, když chceme procvičovat například rozli a personifikací; I B proměnnými; ni a metumorfovanými horninami; '"n teoriemi nárůstu zločinnosti Hry, simulace, hry roli: metody aktivního učeni ch pracovníků seznamující se se všemi způsoby iiiV *lH'i:'i'llra)i zu úkol rozdělit kartičky podle toho. zdu uvedene fiWJii A11',' ,'kv patři mezi „bezpečny sex", n nikoli s*-'*1 oboru instalatér jsou rozdány sady lístečků; i,n l"'L'bU jeh je popsána určila činnost, kleni je provoděna /•'^„/.ilén1 ' 11 noVěh<> ústředního lopeni Lenové maji lístečky 0*. instaloV j-< „složit lak dohromady správný postup. Podobné \1» ,lv první pomoci při určitých typech zraněni t rtičký s nevhodnými .-.■akcemi dávat stranou). micek ke ' ífkartičkys.- .-■ítmosti firmy uvádějíc, na trh nový výrobek. . ]e možné hrát také tak, že přiřazujeme jeden druh k É Žáci přiřazuji chemické vzorce k názvům sloučenin. PH hodině zeměpisu dostanou skupiny žáků magnetickou slepou - mapu France a magnetky označené názvy („Paříž", „Lyon" atd ) Míjí *a uko1 rozmlsllt Wnotky nu mapě a ke každé připojit kartičku se správnou charakteristikou (napr. „vinařská oblast" přistav", „hranice s Italu , „průmysl zpracování ryb"). \>chny tyto hry lze ztížit zařazením „falešných" kartiček, které je nutné ti]nllnout - napr. magnetku „Ženeva neumístit na mapu Francie. Je Sjmé, že pn přizpůsobovaní tohoto typu her jakémukoli tématu či účelu isme „mezovani pouze vlastni fantazií. Pokud ze hry odstraníme prvek soutěživosti, bude mít mnohem klidnější průběh, ale i pak půjde o velmi poutavou činnost. Kviz Kvizy jsou obvykle pojímány jako soutěže mezi skupinami a jsou obhheným prostředkem, jak oživit opakováni. Otázky zpravidla klade učitel, je však též možné, aby skupiny vymýšlely otázky pro své protivníky. (Máte-li zajistit fair play, je nutné, abyste měli právo otázky žáků přeformulovat či odmítnout.) Rozdělte kviz na několik různých části. Například: 1 Skupiny se v zodpovídání otázek střídají. (Mohou se spolu iáci radit. Dostane druhá skupina příležitost odpovědět na nezodpovězenou otázku?) ■ Otázky pro jednotlivce (dva body zn správnou odpov od. jeden bod. pokud se /.:ik radí s ostatními ve skupino), Moderní vyučováni ■ Otázky pro skupiny (zatímco jedna skupina odpovídá ústné „., maji možnost odpovídat písemně a získat - případně ztratit . n' b°0 ,. -.innost můžete změnit ve líru, jestliže z ni uděláte prob-iak»uku |rInOv° od seDe tyto látky oddělit, aniž byste užili filtraci?" vvtvořit počítačový program, který by toto vše obsahoval Moka**** *J>V1 dcl§i než dvacet řádek?" ..'^.venne někomu z vás sestavit z malé krabice od pracího prášku a tři ]\,diiř,st'h obmadel vozidlo, které by převezlo přes desku stolu kra- ťlastickj irek aby Přitorn by,a nejméně 10 cm nad jejím povrchem?" bičkuodsn- • krátkém filmu bude zmíněno pět hlavních příčin vzniku mést V toto*0 :es< li se někomu z vás podaří všechny zaznamenat." jsem zvědav,] >nbazaP°kladem . ^formací se může stát hra prostě jen tím, že ho přeměníte 2 vytíedávj\n ve svých novinách co nejvíce příkladů užiti procent, v soutěž- -Naj ág bude neúspěšnější!" Schválí k Č'0 nosti a hry pro učení sociálních dovednosti mé skupiny obdrží každá stejný počet kostiček lega. Dostanou za úkol wbudovat věž, která bude co nejvysši a zároveň co nejlehčí. Za každv centimetr výéky veze získávají tri body, za každou použitou kostičku jeden bod ztrácejí- Kuždou skupinu sleduje jeden pozorovatel (není členem žádné skupiny). Je zcela jasně dáno najevo, že jde o soutěž a že jediným pravidlem "je již zmíněný bodovací systém. Je stanoven časový limit. Skupiny brzy zapomenou na pozorovatele, kteří mají sledovat, jak se rkupina rozhoduje (demokraticky, diktátorsky atd.), kdo se ujímá iniciativy, komu Senové skupiny předkládají své návrhy, komu se podřizuji 8podobné. Hra vyvolá mnoho vášni. Ve vzrušené atmosféře cista vzniknoi hádky, skupiny si vzájemně kradou kostičky a někdy i boří věze (Krás1 j bořit pravidla nezakuzovnla.) Hra slouží jako úvod k diskusi o skupinách jíjkh vedeni, způsobech rozhodovaní a sebeprosazováni. Diskuse začn chode! hry zajímají, Moderní vyučování Seznamovací hry Některé hrv a činnosti slouží k tomu. aby se Členovo nové akupi ně poznávali. Uvádím zde hru. která byva «.s tn na programu „ >n- .ľ. . .... _______ui.;.raní HnstH'lveh 1 (• II' lil.... ně poznávali. U vadím zae nru, \J -,TY ,ľT ■""e««mu . setkáni nové skupiny kursu vzdělávaní dospelých (aJe je možné ji \^%, pro jakoukoli skupinu): Členové skupiny utvoří dvojice a vzájemné si položí řad daných otázek: Jjak se jmenujete? Kde bydlíte? Proč chceleU r'"1' i vat tento kurs? Kde pracujete? Jaké jsou vaše zájmy? Máto h -ľ'v ■ dále. '"a t»tí Dvé dvojice pak vždy vytvoří čtveřice a každý z dvojice předst-dvojici svého partnera tak, že na jejich otázky (stejné jakV'^ CÍn'flé dává jeho odpovědi. Čtveřice pak vytvoří osmičlenné skupin íľVf't'r»i) pár představuje ostatním druhý pár své původní čtveřice \K ''.^'zdý Tato hra učí lidi uměni naslouchat. ' a* dä!e Ke stejnému účelu lze využít hru, při níž má každý za úkol najít někoho s určitou konkrétní charakteristikou: vegetariána nčk ^ lr'^ nepije kávu či spí bez pyžama, někoho, kdo byl v Africe... Každ 1"' kcio dostat svůj seznam osob. po nichž má pátrat, na kartičce. Alesnnl charakteristiky by měly být trochu nevážné. y nékíeré\ Hraní rolí a simulační hry Při této činnosti se žáci vžívaji do různých rolí a jednají podle určitého scénáře. Například: ■ Studenti učitelství jsou rozděleni do dvojic. Jeden z dvojice se ujímá role žáka, který má stálé problémy s neomluvenými absencemi, druhý hraje jeho učitele. Později si své role vymění. ■ Budoucí recepční si přehrávají scénář, při němž si nazlobený manželský pár recepční stěžuje, že jejich pokoj nebyl uklizen. Žáci se v jednotlivých rolích střídají a dělají obecenstvo. ■ Tr: tát i n mezi sebou rozdělí postavy z románu, který třída společné čte. Ostatní se jich ptají na motivy jejich jednání. ■ Dva studenti se vžijí do role muslimských matek, které spolu hovoří o svých obavách z toho, že mají poslat své šestileté syny do převážně při rozvíjeni „mezilidských dovedností" jed-tálních pracovníků n pracovníků ve službách tanažerů atd. Hraní rolí dává lidem píílezi-koušeli v prostredí, kde nic neriskuji Je též *8' Hry. simulace, hry rolí: metody aktivního učení •svoláváni empatie - pro zkoumaní pocitů a postojů. (To ie v ze zmiňovaných příkladů.) u rvkle znamená, ze. U co pravé nehraji, a učitel sleduji jedinou ,,ľl'°ľYVnožné. aby několik skupin předvádělo stejnou scénu sou-llf"' J« ^ffvé výhody: snížíme trému účinkujících, zapojíme celou třídu ■■' 1° '""„iffle, aby si procvičili s ve schopnosti. Někdy je možné přiděla "SÍVmi"11" L-uuinV roli herce anebo pozorovatele v jediném scénáři um příP1 scén ářů tom, čeho chcete dosáhnout, a naplánujte činnost podle ..rite JaB?°iestližc procvičujete určitou dovednost (např. dovednost vést ■ -hto #Seff), můžete nejprve členům skupiny podat základní infor-;.iťyn» in^tjit potřebné techniky, teprve pak jim předvedete, jak maji věc n-,accaVyS ■ávt>e ěprov ádět. to uvedeného postupu můžete použít metodu N"'f, učit výhradně přímo ze samotné činnosti Jestli ' uy 80Zaci 'f Sk vyvolávání empatie, pak můžete předtím, ne žád JS "ÍT* fAlcénář, zadat samostatný průzkum a nechat oroKľ Utpr?dvá-SoíSskufli- abyste vytvořili portrét postav scénáře Pr°behnout sl™pi- Scénář je nejlepší předložit žákům písemné - každý herec bude většinou Sebovat svou vlastni verzi. Zdůrazněte cíl každé role a snažte sľdrvat o nejkratSÍ .'nstruk^- herc. si radí domyslí detaily sami. Nedefinují Uvy prdis dukiadne: herci se budou cítit do hry více začleněni Ä ie udou moci definovat sami. Vyhnete se stereotypním nebo výstředním tavám. Zauvažujte, zda pr. uvedení do problému nevyužit dalšľmatS rialy, např. falešné dopisy ci novinové články. ^ Můžete přidělit každému ve třídě určitou roli ve hře nebo mu přidělit úlohu pozorovatele? Pozorovatele mohou dostat speciální úkoly - sledovat kon Mni postavu nebo se zaměřit na určitý aspekt scénáře. Jejich pozorováni pakmuze být výchozím bodem skupinové diskuse. Je důležitéi poskytnout hercům potřebné znalosti o kontextu scénáře, připadne o ostatních postavách. Chceme-li vyvolávat empatii, bývají důkladnější informace o kontextu nezbytné. Prováděni scénářů Moderní vyučováni ImhŮ do hry je /.ubránit jednostrannému pochopeni déj«, zpf^. bývá nutno tyto zásahy předem připravit, i Wtte, Eda nedat postavám právo scénář na kterémkoli l>ivrusit Hěhom ..oddechového času' se mohou radit s osla. M-;,^ promýšlel svá další jednaní. Jakmile je žak připraven, hru mú/), „ ' '-I, promy vat. -i ...cnosti a hráči si dostatečně důvěru,, Pokud procvičujete určite d<»v«inostl a t i, ;i Js na hran, roli svyklí, můžete scenáre:zazna ^ mozn,lc l( aby Sád mohli svůj výkon sam. hodnotí . a Pn> nry kušenosti, které by ve skutečnem světě neměli příležito-^'"\ žáků"1 *f - - :im rozvinout určíte dovednosti, aniž by zažívali skuU 1 aum°/n - • Si Lile - sej.cn íivj..*--—- - >- - -j—- t.........Xu,.,, '■ukv "ho'trhu, politologie a lékařských diagnóz. jich fungováni ti'0 . • v,tv samozřejmě problémy zjednodušují; je důležité, abyste to ,' her v praxi Užíváni V .i;išcm životě většinou příliš převažuje vážnost a •^lehkomyslnost; snažte se tedy hrát s žáky hry Pokucnenílí»rosto™ ^podobného zvyklá může být zpočátku hrou^přuiš vzrSeňa 'takovém případě klidnými hrami, jako jsou „volby- ľíľXeite A™ tická třída muze byt zpočátku velmi neochotná, buďte vLľoiÄ^* • „ „jela neústupní a nevěnujte nej menší pozornost žákům kS«\ 5^ hrát nechtějí. Nakonec je pro hry získáte ^ kten tvrdl> ze Dnešní program 9:30 setkání e královnou 10:50 návštěva nahrávacího studia 12:30 oběd v hotelu Ritz 15:00 odlet do Paříže / A nestačilo by,\ i [ kdybychom to N-opsali z tabule? J Moderní vyučováni 19. Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovednosti Velmi závidím učitelům cizích jazyků. Ať vymyslí jakoukoli činnost, ve všech případech bude pro žáky prínosnái - postačí aby při n, jazyka, který vyučují. Proč tedy nehrát hry? Hry v lidech vyvolávaj, 0 , skou touhu komunikovat, a jsou tud.z vynikající vyučovací metodou v sledující hrylzeužívat při výuce jakéhokoli jazyka; existují nicméně 8tovr dalších her a činností. Nebojte se hry sami vymyslet - ty, jež zde UVil(|^ by jen měly podnítit vaši fantazii. Snad se varn napsané na papíře nuC' zdát poněkud nudné, stačí je však jednou vyzkoušet v hodině a zjistíte U je to výborná metoda. Pokud není řečeno jinak, předpokládám, že hovoří pouze cílovým jazykem (tj. jazykem, jemuž se ucí). •nohou jaká žáci Určováni obrázků i ■ u 7 harevnvch časopisů a rozložte je po prázdni Vystřihněte různé °Dbr^LtSuľa skupiny a rozsaďte je daleko od lét lavici v rohu třídy. ^^^Xždému žákovi ve skupině dejte čísle ííts^SSÄSÄa*í ukažte nějaký obrázek a poznamenejte (12, d ...). Kazaemu za* ži nbrazeic p0psat (v cílovém SaSS— -místění obrázků na lavici zpřehází. Žáci č 2 se potom pokoušejí určit správný obrázek Pokud chtějí mohou se od lavice vracet a jrftá se svého kolegy č. 1 ptát zak c. 1 musíi pro tuto chvil, opSlkuíinu). Když si je žák Č.2 obrázkem jist, donese ho ave skupme ľk mž se žák Č.1 doposud nepřipojil) a společně se dohodnou, zda jde o jejich konečnou volbu. Jestliže ano, ukážou ho učiteli. Jestliže byla jejich volba správná, je žákovi č.2 určen nový obrázek a tak dále Skupiny íávodii která bude nejrychleji hotova. Predpokladá se, zema například na t ■. ze skupiny dvakrát vyjit řada. Tato hra může vyvolat i-enzivni touhu komunikovat. Záci vzrušeně pobíhají sem a tam (dejte tedy poser, aby jim v cestě nestály nebezpečne překážky). •jloazkti mohou hru hrát jazykoví začátečnici ih Byl jsem jednou .svědkem, jak pokročili nímky osob oblečených ve společenských ■iU' IMWnírné ztibavná a přínosná. Hry pr° osvojování jazykových a komunikačních dovednosti (Tt*n* • Každý žák obdrží obálku s obrázkem, který nesmi uká- 0" :ííí^rioni skupině, a popisuje jun ho. Kdy/, všichni popíšou své 'iitni'" ve. pr,,míchá, označí číslem a rozmísti po lavici. Žáci ze ,ůl ^ uČÍteJ > .'. ]livici jeden po druhem a snaží se všechny obrázky ■nvně j na pokračování aedi v kruhu a učitel nebo první člen skupiny přečte z kartičky ,ľ„. nříbéhu. Druhy zak v porad, vymyslí pokračování, po něm třetí užívány velmi jednoduché príbehy, napr. SkUP»??;8 ni fa dkup Z dále- Jaou *Ten obrázek se mu velmi líbil." iVvl to portrét jeho dcery, "rwri se obrázek nelíbil - nkala, ze na nem nevypadá hezky." Jednoho dne dcera obrázek vyhodila." • in- Složitější varianta vznikne, pokud je dána úvodní a závěrečná ť nríběhu. Skupina vytváří příběh tak dlouho, dokud jej nedovede vet%ěrečné větě. Vymýšlení příběhu bývá zvláště zábavné, pokud jsou dané dvě věty legrační a případně spolu nijak logicky nesouvisejí: Úvod: „Pes se učil hrát na trumpetu." Závěr:"„Moje babička nesnáší špagety." pantomimické příběhy Učitel pantomimicky předvádí jednoduchý příběh a žák se jej přitom pokouší popisovat. Například: Jedl. Část jídla mu upadla na zem. Zavolal na psa. Pes snědl jídlo, které upadlo na zem. Pohladil psa. Pak opakuje příběh nahlas celá třída najednou. Má-li třída zopakovat nouze poslední větu, učitel tleskne jednou; má-li převyprávět celý příběh znovu, a to tak, že každý žák zopakuje jednu větu, tleskne duaferat. Příběhy na kartičkách Každý žák má na lístečku v mateřském jazyce napsaný příběh a má ho přeložit třídě či své skupině. Třída či skupina pak větu po větě vyprav, příběh opět v mateřském jazyce. Užívejte jednoduché příběhy. Pyramida Ve dvojicích pracující žáci se snaží, dejme tomu, zjistit, kolik má ieiich partner sourozenců a jak jsou start. Pak se vždy dvě dvojice spojive čtveřici i' každý sděluje skupině, jake sourozence má jeho partner. Čtveřice motaní pote vytvářet osmičlenné skupiny. . Moderníjurováni Myslím si věc ptoa, ktmí první uhodne v***** věci, vítězí. Zaměstnání s děl„. „myslím si věc". cestovat- > Kbstty, /fart/č/cy, sta**//-* SjSSEäS ľpÄzdÄnku jednu nebo (obvykle) více kostí n_ • -ól. uá-f kostkami a zbylí dva se snaží co nejdříve ŕíci správny s, iuŕel První ^^fCfoSae to podaří jako prvnímu, získává žeton -Tn/l.^ľd1la chvbu naopak žeton ztrácí. Pak hází druhý žák. po n,m £ äÄÄSSvá tehdy, když už žádné žetony nezbývají. )ík s nejveSta počtem žetonu vyhrává. Tato hra je zábavnejší, než* může na první pohled zdát, a žáci se při ni nauci osla velmi rychle. Vanantr. Žáci se mohou střídat v tom, kdo bude říkat, jaké číslo bylo ao. Pokud užíváte více kostek, žáci mohou říkat jednotlivá cisla anebo je sčítat; procvičuji si tak vyšší číslovky. olidrž představují vhodný způsob, jak učit žáky nová slova. Dvojice \ padesáti kartiček, které mají na jedné straně slova éjho jazyka a na druhé malým písmem jejich překlad. Žáci postupně tou 'tak, aby zněni v materském jazyce nebylo vidět) a ten cd o první správně výraz přeloží, kartičku získává. Pokud slovo lat jednu ze svých kartiček soupeři. Vítězem .se i vétštm počtem získaných kartiček. « nebo čtveřice a střídají eu v překládání slov na t fc ifjjsL j°*enymeä!' nim* nn lavici. Pokud žák preloží slova a íčku dospodu hromádky - pokud no, musí si ji ponechiit Hry Pro osvojováni jazykových a komunikačních dovednosli< .hu hry naučit 1'.. určité chvíli dá každý svou hromádku J *r ktcry l»o / ni'h postupné vyzkouší Zák si opčt musí , x',rťoll>il"'l'>Vmi správné přeložil Zák, který má nu konci hry nejméně ' i:'lli:<\v i** ,U'U1T fB" ' irartiček věnované různým tématům (čísla, dny a měsíce, iiiiíť"11 V ', úd ) Skupiny si mezi sebou mohou sve sady vyméňo ■ 'CIV ■étký )vžák musí před ostatními přednést krátkou ř -^•i/.ajmech, o svém oblíbeném jídle, oblíbené hurf uŤÍtéma <"«Př. $» tuk mohou lepe vzájemné pozná,. Dojte kaS^H.Í "*Ť6, atd->-příprava- n (1 týden na záhadné předměty líBŽdý si má na hodinu přinést neobvykly DřeHm«, ,3e. Žáci si většinou nosí věci souviseních koniíkynSzá^^ mocník Tlui l^en žák mluví pouze mateřským, druhý pouze cílovým jazykem a třetí m tlumočí. Např. jen anglicky mluvící žák hledá za pomoci „tlumočníka" ! utobusové nádraží a česky mluvící žák mu vysvětluje, jak se tam dostat. Video Pustíte dokumentární film na videu a vypnete zvuk.Žáci jeden po druhém mají za úkol jej chvíli doprovázet slovním komentářem. Minuta Žáci si vytáhnou z klobouku téma, o němž pak mají minutu mluvit, aniž by se opakovali či dělali delší pauzy. Zpravidla je dobré dát žákům určitý čas na přípravu. Varianta: Z léto hry 1 ze učinit soutěž mezi dvěma týmy. Na dané téma bude mluvit z každého týmu jeden. Jakmile se člen prvního týmu začne opakovat nebo se v řeči zarazí, rozhodčí udělí slovo členu druhého týmu. Když se ten dopustí stojného prohřešku jako jeho souper, je opět řada na řečníkovi prvního tymu a tuk dále. Ten, kdo bude mluvit ve chvíli, kdy se minuta "Mm. získává pro svůj tým bod. vyučování Myslím si věc Žák si mysli <•/ vybere v místnosti určitou v ifa«ř moje učednice? Ten, kdo vó -Ja/c,,,, , '• /, .*tf«H. fJtotoJi tuto hru P,vfIlonj u&> ,/V, í4upinv fl ktizdemu zakovi předejte na l,v.i , •s"t"0 1 vymýšlejte sami. an-ebu u^l Kdykoli se vám hry budou hodit, použijte je. Vyvolávají v ža(.l(, touhu komunikovat, a ta je předpokladem učení jakémukoli juzvL Ml'i ---s----- «~ - ,*i.i tiij UUUUU uwvui, --- touhu komunikovat, a ta je předpoklade.*, díky hrám budou vaše hodiny zábavnější. Nehrajte však žádnou hru příliš často ani příliš dlouho. Semináře ^min užívaný ve vysokoškolském rozvrhu, nikoli vyučovací áf jete£íuba pět až dvacet studentů znamená příležitost vést ů,t<&f pro *bT,jttuální diskuse o poměrné přesně vymezeném pře.dmé-•fl''1 ?'iéJS1' á jit o rozsáhle obecné zaměřené diskuse a rovněž by se ju* tividla.nt,,'£it konzultai i I edy příležitostí k tomu, aby si ji li'- 'l-ine1" čujícírn osobni nebo intelektuální nejasnosti či problémy. . ,,)rn, čeho chcete dosáhnout, a zvolte si pro své cíle vhodné viMte i*8^ seminářích dobře upotřebíte vyučovací metody popis, ^»o»^w-Stdá*h - především diskusi, prací ve skupinách, hry (zejména N^'^ti. ť*1. st-lL-b především diskusi, práci ve skupinách, hry ( :'innYtÍ^P ■ rolí a simulační hry. Některé další metody budou popsány v ;l|'bV")'^^"v, odstavcích této kapitoly. Snažte se nedopustit, aby se vál " Áeá$$- kouši m i ni přednáškou. Jeho hlavním smyslem bývá umož-n ioftř ri , 'aby pro ně téma získalo osobní významy, které jsou produk-se,,1rtudcntum; u£en[ Studenti pru formování vlastních názorů potřebuji ^^kutečo6"^ i( představuje pomalý proces vyžadující jejich aktivi-. „^ovanou P korigo tu peferáíy 'ednotlivců anebo skupin studentů jsou na seminářích nejčastějši ReferátyI^P- nekomu zadáváte referát, dejte si záležet na přesném činnosti- , *ai.„ na doporučení vhodne literatury- Bývá velmi užitečné, Ipostí. Když n^L-am '■"pováni tématu a na doporučeni vhodne literatury. Bvvá velmi užitečné jestliže referáty s jejich autory prodiskutujete předtím, než začnou. Autoři mohou někdy potřebovat při přípravě referátu pomoc - a jistou emocionální podporu. Leckdy ocení, mohou-li si část tématu napsat na fólii zpětného projektoru. Když dáte před začátkem referátu účastníkům semináře kolovat materiály k tématu, velmi tak pozvednete úroveň případné následné diskuse. Když studenti přednesou své téma, mají někdy i dostatek sebedůvěry, aby vedli diskusi, jež většinou po referátu nasleduje. Pokud sebedůvěru nemají, lohouvéto alespoň poskytnout pro diskusi výchozí podněty. Tato metóda bývá vhodná tehdy, když zkoumáte různé aspekty určitého tématu. Každá skupina pak věnuje svou prezentaci jednomu aspektu. Můžete také DODrosií. třeli a studenty třel iho ročníku, aby seznámili s jistým tfcy prvního ročníku. Jestliže maji být referáty hodnoceny. ;y, uby se na hodnoceni podíleli vyplňovaním dotazníků, dě Dředem dohodnutých kritérií. m poza den l y Moderní vyučováni Podstatné výroky Ut«nl pro jtnp. am;itr,vAnl . .^olne a poté následuje mdormalni^olná d,,, Student přečte výroky ^ jejich autor /...skat jednomyslnou p,! i Séze - P- ÄlSdeS SJjí PokMŽg za vhodne navrl,1Ul J ostatních t spokojitkritiky a ziska s. je „ , SV()U" néné zněn. v^J^dOMlt výrok, který je podstatný I >, ,k , a přitom společné "d.>oun » ^ menšina odpůrců za uk„: že kompromis je nemozn>.n ^ studentů je pověřen zapruu,ko|,,; .konkurenční- vyro*:- • . .(lm,tl,Vl, výroky a kdo s nimi souhlasu diskuse: p.vnanu-nav.- st. 0 otázkách daného tématu ,-, /y verst/s studenti k~ , ..„vhodnout. že se nebude nijak zapojovat a nechá č Učitel se ^.JÄJÄ určili sami. Diskusi povedou ,,, skupiny, aby s. dua u vy, *k> ^ ^ Zdůra2nětei že sk ^ P^ch výrocích a stát si za nim do diskuse nijak nevstupujte. Jakmile se však skupina na výrocích dohodne, začněte hrát „dabl advokáta* Pár falešných argumentů studentům rychle rozproud, i. v žilách Nyní je to „vy versus studenti". Jestliže je skupina pevně přesi cena o správnosti wroku. které jsou smysluplné, mela by se rozvin velmi živá a vyrovnaná diskuse. Po této diskusi by melo následovat z! nocení. Zejména pokud se studenti obávají hodnocení, mohou mezi sebou (taj uzavřít dohodu, že si své prezentace a názory vzájemně nebudou pí kritizovat a raději ponechají kritiku učiteli. Varianta „vy versus .stud.'! minimalizuje. Někdy se lze dohodnout na tom, že zatír budou studenti diskutovat, vedoucí semináře opustí místnost - studí pak proti němu vytvoří semknutéjší koalici. Je dobré, když se společně se studenty „semináře" dohodnete na zakladl, pravidlech a mluvíte s nimi o případných problémech. Jak dlouhé maji 1 príspevky do diskuse? Kdo by měl diskuse vést? Jednal" .'e< nv, rozdílnost názorů, anebo tu hrála roli osobní rivalita? Leckti 21- tjčení pro zapamatování óna technika01. jejichž vvw/.itim lze zaručit. /.<■ s\ íétá e je veno Schopnost vybavit si určíte informace lze získat 'fc**P» iiichédovednostií prostřednictvím korigované j.ra •• jiné. ..nímiky ani poslouchal shrnutí: je nutne procutfo • ' {jft*fcBl P'paUtó intelektuálni a praktické dovednosti si nejlépe *off,£>",C-,in používáním spise nežil pasivnějšími metodami Vmovku"-' Hrací sleduji po dobu jedné minuty aoubor tékdy ,l.., vybavit si co největsí počet z nich Jste h jako já, pote se s . j(,nnv ,,r,.dmety když vám ale bude na konci hry :*ivybaví^ uk,i/linj viJ«vsaKve pováni je však veim. p»«»— „ .„ if? samozřejmě nutné, aby byla kontrolována úp|no« <**»" ° fwtavován^. Jestliže je „užití" definováno dostatečně přesné5' mohou ho provádwzaw-..... POIMV vybavovacich pomůcek aktivmho opakování, testová „ÍES není třeba obrňovat. ní a možnos»i <—--------... • učení je velice důležité stanovit do.sa/U(,j qtoiné jako při kten;mkol i.l tne h ^.^ yšak pozori aby g(l U( ( ^ ^ Qé ale a správně ocenoNatY^m procesem. Pokud žáci nové hit,, nv. zapan. • : :n^cnled zapomenou. K učent pro zapamatován, by Prilto porozumějí, velmi r>ch zai skutečn5pochopili. Nezapomínejte„ž, mělo docházet az pote. to zun zainteresovanost - vse čím učiníte učení vyžaduje nejen ^<*"£ vybavovací schopnosti žáků ohromné ' "m naS ^í následujících odstavců, kdy budeme ^IraízpifflVSkovat schopnost žáků vybavit si věci, jimž se Na základe výzkumů víme. že žáci se naučí velkému množství nových slov fnapr. názvů kostí ruky) rychleji, když si je říkají nahlas. JZA hodin potó. co jsme se hodinu učili, si pamatujeme nejvýše 20 % detailmcn informací.* - Tony Buzan, autor knihy Myslete hlavou Průběžné opakováni '■ :' >'■■:•' směřují k tomu, aby část nezbytného opakovaní ň formou U --i ' tvých znalostí u dovedností za pomoci znalosti / probraných. Opakovaní lak neprobíhá nu ukorčusu věno-■> přirozené ručh-nmo do výuky, l.nk/.e m.-ime jisloiu, ' »vány. Když opakovaní do výuky nezailenmii1. 'íovek, který by napouštěl vanu, nniz by uzuvrel odtok Učeni pro zapamatováni '• S'bledab ^'l,';ožívalÍ' ''jili' J>-^^^TľZaKován( staršího učiva za velmi podstatné. Průměrný '" „.,».»''>' ,"l3kó Školy by u nás odmaturoval z matematiky na jedmč-,3PonCť«etý žak 'aPl 11 -115 a 10 % žáků má IQ nad 130. Na druhé strano bývá j školství vytýkáno, že klade malý důraz na porozuměni utwu evho^y linovaného „opakováni za chodu" jsou lyto. •^zapamatuji; , . . 5»C1 81 . jinak vyhrazeny pro opakovaní a můžete se pak na konci .....1■ ovat činnostem, které jsou více tvůrčí; lze lépe využívat při výuce učiva nového; :,o iinan- ...... ' ' --------- ,! hé P1"? „a úsp«cb. JSOU- i/'r}'MXY' *•* mivaii "a základě úspěchů nového týdne od učitelů uslyší. Veďte je tedy k tomu, aby 8i ',ř,,l'h,Kll« ! V^d^ že skutečné necel,., dosáhl,, c.ž, jak známo, zvyšuje jejich pouze nfeturcí body. Je to velmi důležité jak pro porozumění, tak pro Můžete žákům shrnutí hlavních bodů předkládat, anebo je požád iit, si vypracovávali shrnutí sami. (Ta je ovšem třeba kontrolovat!) J~c!j ■ paměť pracuje metodou asociace, slouží hlavní body k výbavo naäj méně podstatných. Jakmile v knihovně najdete knihu k témaT^' fakl potřebné knihy budou v jejím nejbližším okolí. Naše paměť nepotřu' tlíllsl pro každý fakt vlastní kartotéční lísteček. 6 uJeHí(l Někteří učitelé na začátku každé hodiny shrnou obsah hodiny ry a před otevřením nového tématu shrnou téma právě probrané. Te 0 je velmi užitečný, zejména pokud bývá prováděn formou otázek, kt ZVy přimějí, aby si probranou látku vybavovali. Odborníci zjistili, že ne^ *"***• pamatujeme ze začátku a konce vyučovací hodiny, a proto je velmi vh'" shrnovat učivo pravé v těchto chvílích. "°di Někomu se při učení osvědčuje mapováni pomocí přehledů Toto ma ~ využívá asociaci a předkládá nám informace způsobem, který naDori k30' pnncip, na némž funguje naše paméf. Hlavní body bývají rozlišovány no barev a tvarů, informace jsou vizuálně zachyceny pomocí diagramů Poď °C| se na ukázku přehledu na konci 9. kapitoly. Zadejte žákům, aby si man ,e formou přehledu každé téma, jež proberete. ldPOvali Nékteřižáci maji ve zvyku vyrábět si opakovací kartičky. Každou kartičku vé jednomu tématu a poznamenají si na ni pét či šet hlavních bodů. 11 Opakovači otázky Žáci mají v oblibě kvizy: jsou zábavné, poutavé a vzrušující, což zvyšuje ifiieh účinnost Někteří učitelé předmětů zakončovaných zkouškou zadá- héliem semestru otázky ke zkouška u /působ niíi tu výhodu, že studenti si ujasňují, cfl .-. i 'aroven seznamováni *<■ zkouškou. Studen' .uškovýeh otázek pro ně má význam a pokud na n 15 000 telefonních čísel. Sháním 16 000 stran btirldticlického Opakovači tasty *AkV pfipfavit snrnulici materiály k testům. (Studenti vyšších ročníků a9»^P«Dravovat sami.) Když jsem takové materiály vytvářel pro své studenty 'cH»*& nejen fakta, ale , důležité postupy a ukázky výpočtu. (Mějte na sil*"* oDsa^ľiní informace )sou snadněn zapamatovatelné než písemný text.) ^udenty z těchto materiálu zkouším pomoci dvou- až pětiminuto' 9tfé »řemž se iich ptém na hlavn, body tématu. Studenti si tyto testy N«F „=tů. po0. _iI.i,ivaií o svých znalostech zoětnou vavhi a ™r.«>,..n r^„?vesv" ařfimž se ),<-" k""" "« «=,"a,u, oiuuemi si tyto testy Nei?, tasto- P«c, Zjskávají o svých znalostech zpětnou vazbu a připravuji sé vV^vu|i s**"', známkuji. Předkládám vám ukázku z matenálů k závěrečné °? test. ^?%Z. celkově se jednalo o šest stran A4, následující ukázka shrnuje 'čtrnácti dní pnižl"y . . ■ zatíženi pružiny, tím více se pružina natáhne. Hookeův zákon v-'1-'1 ;,žen( pružiny je přímo úměrné jejímu zatíženi. Graf závislosti fíha. i0 í'Ttatížení bude mít podobu přímky (každý další newton bude "atažze asobovat stejně velké prodlouženi!. íina roztažena za svou mez pružnosti, nevrátí se do své prU • i grafem již nebude přímka { poukazuje na hlavni body. které by si žáci měli umět vybavit; je hem kratší než normální poznámky či různé vybavovací pomůcky shrnutí se učivo lepe pamatuje. Žák, který rozumí shrnuti, má ■ '.'ľi, ve své znalosti o danem tématu. Mnemotechnické pomůcky CTjškahodilaírt-íiiia! do atomové elektrárny" ■ začáteční pismi r luk no sobě následují struny na kytaře (Jen nezapomenout, z které nických pomůcek existuje mnoho. Popusťte uzdu si své vlastni. Žáci to dělají často - pokud však .esnesete, nežádejte je. aby v,mi >e prozrazovali. Zábavnější opakovači metody tudnvm" opakoN acím ^\°^,^Ä£hí Ursí" učivo «Pfvk^^upinS. hry) 7 u 1W wanitolv iprau .->ri«t Modemi vyučováni Staré znaíosti nikdy nezapomínáme úplné. Účinné opakováni je ctn0st lávání. - BugBlshi 0 ^0$. Vybíráni' činností pro učení fakt Následující rámeček obsahuje plán, jak žáky naučit znát 1 idskč ok něte si, že iento plán pokrývá více vyučovacích hodin, v nichž nw s"i,. probírána i jiná témata. Jedná se o poněkud zjednodušený popis ,luu lJyt náře, kteří nejsou biologové. ' pr,i iQ Téma: Fungování a složení lidského oka Cil: Žáci by moli umět nakreslit obrázek oka a určit a popsat funkce hlavních část,. |eho Prezentace učební látky: Výklad, zpětný projektor, model, film o pitvě bvŕ >, oka. žáci si dělají poznámky atd. yciri° Seznamování s tématem: Ústní otázky a odpovědi. Skupiny žáků obdrží k tičky označené „rohovka", „duhovka" atd. a mají je správně umístit na nákres Skupiny též dostanou sadu kartiček s názvy částí oka (např. „oční čočka-a další sadu s popisem funkcí (např. „soustředit světlo na sítnici"). Mají za úkn k sobě kartičky správně přiřadit. Kontrolu úkolu budou provádět všichni snn léčné. v Kontrolní otázky {písemné}: Např.: ..Co se stane, když se zmenší oční zorničky?" „Jak bude vaše duhovka reagovat na to, když náhle vkročíte do tmy?" Příští hodina Žáci procvičují a kontrolují své znalosti: Žáci mají namalovat a popsat oko a vysvětlit funkce jednotlivých částí. Odpovědi si pak každý zkontroluje se sousedem. Učitel oznámí žákům, že tentýž úkol bude příští týden obsahem testu. Příétí týden Posoudit, jak si žáci osvojili cílové znalosti: Test, při němž mají žáci za úkol „nakresfit obrázek oka" a „určit názvy a funkce jednotlivých částí oka". užít i jiné činnosti: vyrobit plakáty, vymyslet kvizy, /.udat lecfaat Žáky téma nastudovat /. knih. Povšimnete si. ze na j j' naplánováno procvičování a testování vybavovacích lopevné přesvědčeni, že jejich jedinou tJEU norozáíhijte jejich řady! Zeptejte Učeni pro zapamatování , voctuto fakta vyučuji? K čemu mají žákům sloužit? Většinou t**Tu. že ,l- ,l,7,n"" l,ktu P°užiu<*. aby se rozhodovali "^Todpovdoh na otázky vyžadující více než pouhé uybauouaní atd. Ke zvládnut, emnosti psaných kurzívou jhou W^&osti vyššího radu. ne-/, je „roste vybavování, u ty samy >^jáS?korig<»van«.u prax, l/artJ* eškeré učeni nemůže být jen legrace. Neztraťte ale jejich il íť VC!""" - tli,.-------- «»n.v. lil c j c j lil L i , cbáP°\í'.,is intenzivním n nuroene koncipovaným opakováním - odra-fliP8*^ P kdo nestačí vašemu tempu, a nadělali byste tak více škody než arm tm abyste ty. - iTnedaqogové byli oprávněno kritizováni za to, že kladli přílišný důraz fiánsiiP Qnarles Dickens |e parodoval v románu Těžké časy. SS»**1 Charles i fakta ,. ro žádám, jsou fakta. Učte tyto chlapce a divky pouze l si život žádá- ^arfaaoqů věří, že i naše moderní osnovy jsou příliš zaměřené na fakta l^noho peoa9. ^jou pozornost dovednostem, jež se tolik nezapomínají - ^VpÄ i03ickémU UVaŽ°Váni_ kdv domnívají, že shrnutí a jiné formy opakování jsou pro žáky lidé se lecK *gen08t praví, že žáci takové činnosti vítají, zejména pokud nudné-Moje - . úspěcnů. Snažte se však, aby opakováni bylo méně při nich oo náplň vašich hodin zábavná, aktívni a zajímavá, žáci ✓ Kontrolní otázky 2 Dokážete žáky do výuky aktivně vtáhnout a upoutat je? j Rozumějí už žáci hlavním bodům tomatu v okamžiku, kdv po nich chcete, aby si je uměli vybavit1 3 Je žákům jasné, co se přesně maji naučit ■ maji to například shrnuté ve formě zápisku? Q mém si žáci vybavování ta nekonči jen u čteni poznámek a posloucháni)? □ Je jejich vybavovaní individuálně opravováno a kontrolováno? j Je neschopnost si věc vybavit přijímaná jako součást ucebm w procesu (pokud dochází k uspokojivým pokrokům). Moderní vyučování □ Je dostatečné množství času vyhrazeno učení pro zapamatován, prováděnému systémem „krátce a často"? _I Opakujete s žáky veškeré podstatné starší učivo i všechnu poslední látku? □ Pokoušeli jste se v hodinách využít mapovaní pomocí přehledů, opakovací kartičky a další techniky? Cvičeni Jestliže se domníváte, že opätovaní jo abyteíné nebo že jeho vyje zveličován: Shrňte tuto kapitolu, amz byste . jestejednou procítal, * si ji znovu projděte a podívejte se. kolik veci jste opomenuli. Pro)e^asamo9tatnäprÄcB projekty a samostatné práce ^K&Trá vyučovací metoda umožňuje S^SSoStSuV' £* Äostí - a málokterá mu davá větší 1-nlezaostpr marnit mn°U %él»íl°,*| ,atně řízeným, činnostmi. Jestliže chcete s žákľrm ^ i f" ■'^setihodinovou činnost, měli byste ji .aks ' "l'^ Ž** ^metoda se v poslední dobé stala v AnSľ , i1/7^ ■ l-^f'* áíi k tomu. ze jsou projekty používány presm.ru a béz ro/mv«Sľ "nlné snmv n «nb« ocz rozmyslu, . j.i m»x.Dsimnwi ■ . locbáZ1 ^ uádánv zn smysluplné samy o sobe. Pokud se domníváte, že opakování je důležité: Pripravte s. pian 0pak(, 1 i&JSOU pokladní y vání tématu, jež právě probíráte. j n" . i^jn či samostatnou prací míníme? Je to úkol anebo série přesné pr°Je .. -acj pjnit většinou individuálně, ale někdy i ve skupí- t ' " , . lrtcre m»J vi'm> méně sami rozhodoval isik kde lírh '^„'čházi k tomu, ,ťl!y.-r.ce jsou pokládaný za smysluplné samy"o sobě. .- P" \" ViTítero maji zu«-i i"..... a Ä Žáci se mohou často více méně sami rozhodovať jak n iakém sledu budou úkoly provádět. Projekt v mívají/oŕviďli -V ■: \ , konec než samostatne práce. " J /pim uila '"tevre- TennÍOdfSeľu?nkay 1ÍŠÍ' P°dlC rOZSahU Úkolu se Práce tohoto druhu • cvičení - Oaž 2 hod. • samostatné práce - 2 až 12 hod. • projekty - 12 až 60 hod. • diplomové prace či disertace - nad 60 hod. Dále již budu hovořit pouze o samostatných pracích, ale vše lze vztáhnout ma projekty. Samostatne prace dávají žákům příležitost používat - S aplikovat a procvičovat - znalosti a dovednosti, a I , podmir odpovídajících skutečnosti. Druh samostatne prúce ttitin teoretických cvičeni Teoretická a prakticko .vedeni | ií problému Příklad Proueďíe sérii výpočtu. Navrhněte a vyrobte samozalévaci fci'čn'nrič. Nastudujte «> m;rkv o sovách a napište o i Moderní vyučováni' Druh samostatné práce Praktická činnost týkající se skutečného života Cvičení dovedností Tvořivá činnost Řešeni problému Setkání se skutečností Příklad * i r,*í —■ Vymyslete a vytvořte několik druhů koxmetick\rh přípravků a v rámci fakulty či univerzitní koleje je prodejte. Vysoustružte dřevěnou misku Vytvořte reklamu na konkrétní počítač. Navrhněte způsoby, jak při výrobním postupu snížit množství zmetků. Navštivte obchod se stavebninami a vyptejte se prodavačů na nejčastěji používané střešní krytiny. V průběhu jedné samostatné práce se tyto i jiné činnosti běžně kombin ují. ovládal, aJe proto, že je každý potřebuje.) Vymýšlení samostatné práce Vypracovat plán samostatné práce je tvůrčí proces. Žádný přesný ti' epi předložit nelze, presto byste neměli opomenout následující: ■ Stanovit cíle; Cefao chcete prací dosáhnout? Zvažte, zda je samostatná práce vskutku nejlcpším prostředkem, jak cíle dosáhnout. 1 minky; Máte dostatek času? Budete míl. přístup •'"•''••viií a do laboratoři, pokud je budete potřeboval" ■ všichni vaií žáci dožadovat v knihovně stejných titulu, n "/.-in množství? Pokud ano, zařiďte, aby je knihovnu ivuln pouze prezenčné. Projekty a samostatná práce vodnosti: ,)sou žáci schopni pracovat sami ,„iře,'n,i ' i si vědět se samostatnou prací rady? Jsou na c: t»nN t|. Zajistěte, aby veškeré činnosti skutečné oVtd ĎÍn-,"°Věthina samostatných prací mnoho získá SUP ,láno ého cíle. Většina samostatnýc.b prací mnoho zmki ,VI„vržením, přičemž jednotlivé úkoly mohou být v zdélcny na menši části. Pro žáky bez motivace ja< zadání- ,wn n»ZVI'----- o^Äjzdéleny i potřebnější z"'' i^ltkodo" případě jsou nejlepši .[lVflCise detailněji zabývala 5kapitola z lAvé: Činnost by pro žáky mela být onr V'y * souviset s jejich zájmy a obsahoval neobvvkírř? rosJ,é*nó- Měla °y ■yp" -11 záhadné prvky- oříležitosl í vyzkoušet si dovednost i v P()dminlí - . * ^Äteifcích skutečnosti: Vypracujte ^aS* ubožákům předložte případy z praxe IJr u . ^1' fmÁ^ Opusťte s nimi občas stěny školní budovy J ! r')lej a zvěte si do hodin hosty; ^' choate ™ exkurze m „ktivní a různorodé: Nikdo nechce trávit tři tvrW g dobře formulované, aby si žáci byli jisti, že vědí co od nich očekáváte. U1' g A v neposlední řadě - stanovte dosažitelné cíle, které stnií za to splnit. wwMOJl Žáci nemají rádi činnosti, které vedou k negativnímu vvsUrll™ • * » , když jsou pro ně po technicko stránce užftečnlíXSt^e"SÄ ,, zda feft není mozne měřit koncentraci cukni pomod pH meŽ! pokud to možné není. Možná budete chtít přidělit žákům a případně svým asistentům role. Např. slečna Zahajská bude vedoucí společnosti bytových návrhářů, slečna Ticha zákazník, který firmě zadal prací, studenti budou bytoví návrhári a každodenně se budou scházet so svou nadřízenou i se zákaznici. Jestliže budou žáci pracovat ve skupinách, budo třeba jim určit úlohy (vedoucí, zapisovatel atd.). Modem-vyučování Projekty a samostatné práce Samostatná práce - řešení problémů - „.,i,Wj bv měla práce obsahovat několik následujících (á?1 , g tirnio postupem: Určete problém Metodou -brainstormingu hledejte zdroje pomoci Vyberte nejlepší řešení Zkoumejte a analyzujte problém Rozpracujte řešení Metodou brainstormingu hledejte a možná řešeni v Vyzkoušejte a zhodnoťte řešeni Ti, jichž se problém nebo řešení týkají, by většinou měli být průběžné kon2u| továni. Poznámka: Krok „hledán/ zdrojů pomoci metodou brainstormingu" lze někdy vynechal ex/stuje nebezpečí, ze budete pak „objevovat Ameriku" anebo že řešeni bude neprakti^L? Pokud problém spočívá třeba ve snížení množství'zmetku při výrobním procesu, může skupin při brainstormingu navrhnout, abyste se poradili s vedoucím výrobního provozu, spojili 11 s výrobci užívaných strojů atd. Zkuste požádat žáky, aby některé úkoly nebo cvičení sami vymyslel' a s vaší pomocí naplánovali - budou se tak moci věnovat přímo tomu, c«,,' Stanovení hodnotících měřítek Pamatuji si, jak jsem poprvé zadal cvičení. Moji žáci, šlo o hodiny fyziky I osmou třídou, překypovali spokojenou činorodostí. Byl jsem nadšen -id mi práce neodevzdali. Jeden hoch mi odevzdal práci dosti úděsnou (a v Vím nebyl jediný), ale vytvořil na ni velkolepé desky. Pečlivě překreslil nace z doporučené literatury a spojil je dohromady v jediné úchvatné dílo Podotkl jsem. Že práce byla z fyziky, a nikoli z výtvarné dal i • ípatnou známku K.-kl mi (správně), že jsem si prcce '••< ' vztek, hne u/ uzivam předem daných hodnotních ■ - Taková praxe bývá na některých .školách běžná (bohužel jen na CQOU, jaké dovednosti budou podrobněji lesto td0U praco hodnoceny. Žáci musí La tu moníku ice na stanoveném úkolu, příklad hodnotících měřítek pro cvičeni z chemie ■•Obsah vody je určen s přesnosti piuS minus 3 % 7or4ua m4 všechny náležitost, a zahrnuje ,asné určeni všech hlavních Zdrojů chyb a způsobu. ,ak tyto chyby odstranit í Obsah vody je určen s přesnosti plus minus 5 % Všechny hlavni zdroje chyb jsou |asně určeny a žák má urŕit™, představu, jak některé z nich odstranit. UrCltou Obsah vody je určen s přesnosti plus minus 8 % Dobře vypracovaná zpráva. Zák potřebuje při určováni zdrojů chvb a možností jejich odstranění cizí pomoc. y ''pokud nejsou uvedená kritéria splněna, práce bude žákovi vrácena k přepracování. Práce s počítačem. Zprávy budou napsány na počítači; známky budou udělovány za užíváni tučného písma, podtrháváni a podobných efektů. Text by měl mít dobrou grafickou úpravu. Samostatnost. Hodnocena bude přesnost záznamů a to, zda je práce odevzdána včas. Am tento způsob hodnoceni nevyhovuje, zvolte si jiný, ale sdělte žákům, tíTrlcb očekévä^__ lVUjící: + hodnotících měřítek podstatně zvyšuje motivaci, nebot žáci maji Znalost ^ -e zaměřeno správným směrem. Když žáci přesně vědí, jistotu, ze]\) ^ vyšší pravděpodobnost dosažení úspěchu, což je vý- U rt* iéiich dlouhodobější motivaci i pro splnění úkolů sampstal manině pro j j práce- ľ/e budou žáci provádět samostatnou práci ve skupinách, budou kni členové skupiny dostávat stojnou známku? Někteří učitele nechá-VTo tom zda je taková praxe spravedlivá, rozhodnout žáky samotne. At rozhodnete jakkoli, musí to byt žákům od začátku známo. Nebvlobv možné, aby žáci v rámci hodnocení posuzovali nou práci? S S prS svých vrstevníků prohlížejí rádi a mohou se pritom mnoho naučit. Diskuse a reflexe Je podstát aby po skomeni samostatne práce - a P«kud«nožno i vjejto průběhu • mohli žáci své výkony posuzovat, rozhodovat se,) k vaUnMéi učinit jasnou predstavu o tom. co se nauc.li. Uplatí utk !•• ne dovednosti, íak pro laiku daného predmetu. Moderní vyučování Rc-flexj lze organizovat více způsoby. Může to být diskuse práce, kdy učitel a třída hovoří o průběhu činnost i u snaží se i,'- sl,"<>,, co nejvíce zkušeností. Je rovněž možné, aby žáci diskutovali'"'"n ^nk"'' individuálně; případné mú/c jedním z úkolů samostatné práce 1 společně či každý sám o své práci uvažovali a pak učiteli sdělit ct,y 'ác Seznámeni žáků se samostatnou prací Podrobný obsah a kritéria hodnocení samostatné práce musi žác' písemně. Takové shrnutí by mělo obsahovat: 0"'iri^J ■ jasně stanovený cíl a smysl práce, vyjádřený pro žáky srozum itt.[ jazykem (nikoli přísně odborně); ■ přesné zadané úkoly, případně rozdělené na podúkoly; ■ jasné stanovém toho, co bude hodnoceno a jak; ■ rozličné poznámky, např. odkazy, doporučenou literaturu, u koho z vašich kolegů lze konzultovat atd.; ■ datum začátku práce a datum jejího odevzdání, zpravidla s oznámením důsledků pozdního dodáni práce (např. zhoršení známky o půl stupně). Jak posoudíte, zda bylo zadání samostatné práce úspěšné a jak by byl případně možné ho zdokonalit? Noste si písemné shrnutí práce neustále s sebou a jakmile vás napadne cokoli, co byste chtěli na jejím obsahu změnit či doplnit, ihned si to zaznamenejte. Zadání samostatné práce nikdy není napoprvé bezchybné. Úloha učitele v průběhu samostatné práce Naplánovali jste samostatnou prácí a seznámili s jejím obsahem žáky.] „Tak," říkáte jim, „můžete začít." Žáci se nadšeně vydají do knihovny a vy zůstanete ve třídě takřka sami - jen dva žáci se dohadují, jak svoji práci pojmou. Máte zvláštní pocit. Je to tak v pořádku? Jaká je vlastně úloha učitele v dobé, kdy se žáci věnují samostatné práci? Rozhodně se neomezuje i pouze na zodpovídání dotazů, hodnoceni výsledku a diskutování. Učitel se musí stát jakýmsi manažerem práce a současně pomocníkem. Žáci, kteří jdou do knihovny, by vždy měli napsat své jméno, datum a čas svého pobytu v knihovně do speciálního sešitu. Ale co dál? ■A jsou žáci ponecháni sami sobe, velice často se stává, že si samostat-nterpretují anebo špatně přečtou. Také se vám nemusí rit ukuly zadat tak jasné a jednoznačně, jak jste chtěli. Když nebudete l;r:"'r POrtUpttjí, řád van, mohou nakonec s hrdostí ode-| Projekty a aamoatalná ptáče dené práce, jimž obětovali množství sil a času. Pro ne oió p''«vi!..',,urně deprimující a demotívujici. KontroUijtt: préu • rt*P' u>b>'!° nUtné někde opravit nedostatky, požádejte žáka, aby •ti*"- jestli*''11 prace všech pak budu úspěšná a motivující. tO« ;l^,Jl iho1'1' 1 krátké práce, je dobré si domluvit b každým žákem ncÍeUntl f' schůzku - nestane se vám tak. že byste na nikoho .-i1. s«\ j PrH?"-VV'dyž- kontrolujete, jak /.au s prací pokročili, zároveň je ,'!,pomn. %ii ,)•• to velmi důležité zejména u těch jedinců, jimž ivlc'T.iifce ÍBtf>tivo.v| ^dlouhodobé značné pracovní ušili pnJ vyna Mčkt iásonova zákona zabere práce tolik času i, i WÄamOstatných prací by bylo přesnější říci ľ Jľ ho k d<«Pozici. V ^ľK*""*' nez kPhk, Je ho k dispozici. Příčino Ť .'f^ejedenapúl-n, vidia je také nutné organizovat časové náročné schůzky, rm samostatné práce nejprve rozpracovávají, pak kontroluji' a .n"'h/ Uěj'.rÉt zultuiia poté vyhodnocují. Finanční zdroje středních a vysolf?''ŕn'! k vaji dosti omezené a učitelé se často ocitají v situaci, kdv C^ ^"1 !'n prostředky chybějí. ' Jlni l"itr,, ^ Nedostatky metody samostatných prací šení při přípravě samostatných prací se snadno zar zřídka poskytují žákům všechny prvky zkratky vvľn Žáci kuuříkladu leckdvnp>Kt;k„... . '"Cl V chvatu a rozrušeni nny prvky zkratky Vv ze tyto práce jen "^gSJgd kupříkladu leckdy nestihnou doĽ VAT?, rozebírané ve ^ kapuoi . jai dovednost časového plán.,v l práci v zadaném terminu neb* -neo. ^ dovednosti opakovaně p a samostatne ^gJftKb učit svým chybám. Tyto dovedný &TSřJSá5! SK* pomoci všech prvku shrnutych ve VYUČOVAT?. Žáci potřebují: ..... . XtAai ie vám zadána samostatná práce, v prvé řade sj ■ Vysvětlen,. £*^XotUvýcfa ukolů. Naplánujte si práci tak. ^^2SdS odevzdání. Pravidelně svůj ea; rozpis konzultujte" asovýj 9 Předveďte jim názornou ukázku. J\ ted si společné dujeme časoiý plán vaší nynější prace. Kolik casu si myslíte, že vám jednotlivé úkoly zaberou? ■ Činnost a kontrolu. Tu můžete provádět, zatímco žáci.pracuji r,, -.vrh úkolech. např.:,Teď byste meh mít zhruba polovinu uko.u hotových. Postupujete v souladu se svým časovým pianem? Můžete dospět k tomu. že Žáci se dokážou celkem dobře obejít bez výbavo-. aůcek, okth M opakování a testováni vsak budou potřebovat do te doby. než si tuto dovednost osvojí. J Projekty a samostatná práce K0' - . »«áákům písemné shrnut, samostatné práce a rozeusaUa^ nál(a)J^ jednotlivé úkoly I l ' itária hodnoceni prac IV pro žáky zábavná? Byl jim zřejmý její smysl? .■In Prft i úkoly správně připraveni? Bvlížs«nU J řovedení práce k dispozici dostal -ky? Byly k p i val(a) a chválil(a) jste průběžné obsah pra. i i tempo j Ä081"1'0™1'9 am* " J(a) jste si kopÍÍ shrnuli priice s PriP°Jenými poznámkami? • všichni žáci samostatnou práci k úspěšnému konci? 1 'ste žákům při konečném hodnocení, jak. Inosti Sdělila') ^ praĽC) a dal(a) jste jim za práci známku? a slabiny ) J ucieme ještě probírat v následující kapitole.) (Tento ooa naučili tomu, Sch°va j potv éemu se rtTlo se během závěrečné diskuse, že se žáci ,T L podle vás měli naučit'1 1! 1 i,r" J»ié než obecné dovednosti, splnění úkolu samo o sobě ••" /;ík fíánoH látku plně pochopil. Mnoho učitelů proto samo- Híatné práce kombinuje g dalšími učebními a vyučovacími metodami. Přes-"■■/.<■ se lze při samostatných pracích vétáiné výše zmiňovaných nevýhod Vf 'i"'.,í ;Jú«iadnou přípravou, já v každém případě chybou vystavěl vvuku ' ' ■■■■'U,<■ r»« ruch. Zm-i vyžaduji zmenu. Moderní vyučováni 23. Kompozice Termín kompozice je užíván především na středních šk l i akove praco též označují jako slohové práce (základní škol v'iľ'"''1 ''n i (vysoko školy). V této kapitole budou označovány poim Vnnv ■ .w/viiení a kontrole vyjadřovacích u 0rn bŕ;J Stn<>Pn0st, n%J V bntsKvcn "J-TO^^al a než u nas a slouží k ru* (Pozn. překl.) , j 4 ;c+«naDsali práci, která se vám zdála skvěl •; .'ani někdy, ^^fpoknd ano, jistě jste byli otravo, ".V " \ U1|j spatnou znanou, r „ ( Psaní objasněno, ;-.V Stalo se vani někdy, ze JS.1'Cpokud nno- nstě ,ste bvn otrň Pífl • s* nutné vyučovat přímo. Zaci potřebuji, aby jirn , ] kompozic je nutne ^ postupovat a co presm, s< , M"'n°' jfk M"^ak v každém konkrétním případě. Potřebuj, ^ očekává - jak obecne, ta* a digk.utoVat o nich, potřebují praxi , příklady dobře »aP;""^nP0U vazbu, jež by je informovala o přednosty třebuji konstruxiivm /.y n„;ce ■' a slabinách každé odevzdané prace. - i,nmnozic patří mezi dovednosti, a jejich osvc>i,.„-Zkratka a dobre, psaní VYUČOVAT? (viz 2. kapitola) ^ tudíž vyžaduje všechny pn Ký z«u a j >. Představte si., že se vás žáci ptají: „Co se po mně chce?" a Jak t......,m nejlépe udělat?" Co se po mně chce? Vše co bylo v předchozí kapitole řečeno o samostatných pracích, platí takéj o kompozicích Například vám velmi doporučuji, abyste zakum vždy poskytovali podrobné směrnice pro postup a ujasnili jim hodnotíc] km. na před začátkem práce. V rámečku uvádím příklad zadání kompozice obsahující hodnotící k ritéria a směrnice. swuetfedl úsilí žáka směrem, který pokládáte za nejlepší; mohou být každoročné vylepšovány, aby běžné nedostatky a nedorozumění byly řeny M minimum. Směrnice a hodnotící kritéria žákům říkají, co do prace zahrnout a co vypustit, takže není pravděpodobné, že by byly natolik . oby omezovaly původní žákovské pojetí tématu. Také máte r žákům individuálně zpětnou vazbu o plněni jodnotli- Kompozice „ domnívají, že žari potřebuji vice. samostatnost neí Uť^-.j přednost obecné pojatým směrnicím (viz rámeček náX »-íESfcU Výše zmíněném 1 yl„ směrnic,, bývá nejlepši uvést ve lTpO ^'rftkusi » žákv„ Cu.8' kle.7 v«n«J«t" vyjasňováni těchto zásad hodinarb svebo předmětu, bude vynikající investici. , .''\ij(iních " --,--. _ t*"1 t8^io teorii vyučováni ve vztahu k vašemu pfedmétu a vašim dosaďte PraC „-tem s výukou. ^^ňirní^^Sce- „Jak teorie učení ovtivrtuji praktickou výuku" Na* ■rtu intfr(W' n0St všem teoriím, které jsme probírali. Pokud některé z nich Vén#lRif"za příliš užitečné, vysvětlete proč. nepojdi vlastními slovy shrňte, i K**1^ i«£ teorie (či alespoň některé z nich) ovlivňuji vaše rozhodováni při • o/ioište. Ia* j_ni wučovacich hodin. Uvedte konkrétní Dřlkladv. iX8jaw»'"T, teorie (či aiespon nebere l nicn) ovlivňuji vaše rozho z' popiä,e-1 vedeni vyučovacích hodin. Uvedte konkrétní příklady. Dfípravé aJ,ňia mít rozsah 2-3 strany strojopisu, práce by m« . dávali jako žáci přednost: „Napište práci o teorii učeni," anebo /ŕ-erriu by? ľLmii zadání? Které z nich by vás více inspirovalo a při kterém výše ovedanému ^ z nich ot»______ žáci nemusíte s následujícími deseti zásadami souhlasit. yv nebo vaB1ifpadě si vytvořte vlastni seznam a žáky s ním seznamte. • . „onuflní kritiku nrnrí - r>«nř • „Věnuj přišté zvláštní y" takovém P rmo -iné ugnHdní kritiku prací - např. Se^n»mVtTa 7. bodu." pozornost 4. a -^cTpro psaní kompozice Pokud pro práci nepoužijete navržený název, opakovaně nad nim v průběhu psáni uvažujte. Seřaďte své myšlenky logicky. Drite se tématu a podávejte ho co nejpřesvědčivěji. 4. Vyjadřujte se stručně. 5] Vyjadřujte se jasně. 6. Zobecňujte teprve po zralé úvaze a jen jste-li k tomu plně oprávněni. Předkládejte názory jiných co nejpřesněji a budte k nim spravedliví. Přemýšlejte samostatně a vyjádřete vlastni názor. Věnujte zvláštní pozornost úvodu a závěru; jasně je formulujte. Uvedte použitou literaturu. 7. 8. 9. 10, Jak to mám nejlépe udělat? Nezapomeňte s žáky probral správný postup psaní kompozice. Studentům vysokých škol bývá zpravidla doporučováno, aby se drželi podobného podupu, jako je. ten, který uvádím v rámečku. Pro mkulsi žáky lze samo/rej-mc vypracovat jednodušší verzi. (Vycházím z předpokladu, že studenti již '',u s,>'-námeni s prameny, které budou pro práci potřeboval.1 Moderní vyučování Postup při psaní kompozice 1. Béhem četby (i potom) si ve stručnosti zapisu|te hlavni myšlenkv a pořizujte si poznámky o všem, co vás k tématu napadne. Noste poznámky stále s sebou, abyste si mohli kdykoli ihned zapsat novi"4 myšlenky a nápady. Často si poznámky pročítejte, abyste při svvch zapojili také nevedomí. Myslete na dané téma, například kdyi jSdg, ÚVafiäch autobusem nebo se koupete ve vano. 6 2. Znovu si přečtete zápisky z přednášek a podstatné části textů. 3. Sestavte své myšlenky a poznámky tak, aby byly v logickém sledu Dejte si alespoň den přestávku. 4. Napište práci nanečisto, pak ji alespoň na den odložte z ruky. 5. Přepisujte práci tak dlouho, dokud s ní nebudete spokojeni, a ponecht si vždy mezi jednotlivými pokusy určitou přestávku. 6. Rozvrhnete si časový plán tak, abyste práci včas odevzdali. Všimněte si, že přestávky mezi jednotlivými stadii pisateli umožňuji a' získal od své práce odstup a mohl lépe vidět její nedostatky. Rovněž dfhJfl čas na reflexi a zménu pohledu na věc. Je výhodné, když má stud^tl možnost psát práci na počítači - je pak pro něj mnohem snadnější te^J postupně upravovat. Někteří studenti již budou mít vlastni názory na to l jak podobné práce psát - buďte tedy připraveni své názory během diskusí] hájit. Pokud učitel vezme zásady uvedeného postupu vážně, měl by kompozice zadávat s dostatečným předstihem a měl by také dávat žákům potřebná množství času na jejich vypracování. Nemají-Ii žáci s kompozicemi zkušenosti, je dobré jim zpočátku pomoci: projít s nimi jejich předběžné poznámky, poradit jim a jednotlivá stadia práce společně konzultovat. Jiný přístup k psaní kompozic - fáze IVDIP - přibližuje 25. kapitola (o tvořivosti). Známkování kompozic Úvodní vysvětlení, jak při psaní kompozice postupovat, je nezbytně, samoj o sobe véalt nestačí. Je potřebná neustálá podrobná zpětná vazba: žácil • prán- -.vých kolegů a společně o nich diskutovat nebo lze kom-] pozice známkovat. Na vysokých školách dostávají obvykle studenti příle-; žitoat mluvit o nich s učitelem v konzultačních hodinách nebo při] Kompoilco r.ini žáci prosté jen známku doplněnou dvřrr,.. u.„ , thgardová (1970) do.....,,, u„. ,L, ™ ™ JÍŠ -k, které by bylo možné označit jako .dobré" Ä žácl m diky mm mohou postupné zlepšovat Z '.+MnAM WKOnV temer n..,T, ______ ' ' '™™ OČÍ" 'okování přináší výkony u-méř neměnné úrovně rfrané lextu kompozice označovat podstatné a dobře vyjádřená t Zpětná vazba napomáhá.zlepšeni výkonu. Snažte se UtX íituS*».ÍTn«taHni ZHml, ZTT vy*onu. snažte se též vést ^6^íi aby s*své práCe' n,6Í Vám !6 odevzdaľ. v" dvojicích pročetli a urči, tf£^i a jednu slabinu kompozice, kterou studovali. lnu slat loiména na počátku kursu, múze bvt pro žukv oros, ,■ 1 ■ Občaf-:»Sončení kompozice přečtete vynikajicii oracľnľ ?' ■k$r* ,,m mbA P° „0feĽI, rete. Zdůrazn, .. , , Y rM eU?né téma '^Jestl že ne. lnete nikoho ze třídy uvést doľoypľkua.h°dno^.m. ..... JC oráči žáka z Hné .InlľÄ^;^ práci, použijte práci Žáka z jiné skupiny anebo napište svou zasílaných čtvrtletníku Journal ol Exparimental Psychology je , za natolik nesrozumitelných, že není ani možné zjistit, |aky expe-(^^"í^clánek popisovat. Jestliže mají potíže jasné se vyjádřit zkušeni ,™vnici nelze předpokládat, že to vaši žáci zvládnou bez jakékoli védečti práčovi , -ornocl. Koda ye většině oborů musí žáci - pokud mají být schopni napsat dobrou práci -chápat pravidla jasného uvažování, to jest: poznat, co je a co není důi a kdy lze S-kdy nelze provést zobecněni, vědět o nebezpečích přílišného zjednodušení, jednostranného pohledu a „škatulkováni" a tak dále. Logické myšleni představuje nesmírně složitou dovednost - nikdo ji neovládá zcela dokonale. Ve školství zřejmě platí zákon, že čas stra kou určité dovednosti je nepřímo Úměrný důležitosti této dovednosti. Velké množství času věnujeme učení fakt, která si lze snadno nalistovat v naučných slovnících či jiných příručkách. Velice málo času naopak věnujeme rozvíjení tvůrčího myšleni a řešení problémů, přestože jde o činnosti, které budou žáci provádět po živci. Logické uvažováni je však lak podstatné, že pro něj obyčejně vá vešk< iné místo. (Viz „Dovednost formováni názorů", strana 316 a dále.) Mo^vy^v8n' saf1í kompozice , Kontrol".' ' padaní práce? Poskytl(a) jste žáku,,, . J **^>^nt jasné „rtena a dana předem* J RV,,Ž3f,n' .lkv „správném postupu psan, pnu,.' .•i/fl) jste s za*.* □ Ho***-.- OV5iť„, , v prtWi dokonalé). n,,l,.„, , . stejné téma? 1 "" .„ . n.izev čí směrnice, kdybyste stejnou pr.,(, L j-k byste pozmrniU^'1' uim.nal jste si tyto návrhy /.,,;,„•• . nivln0títe. vyjadřujete se k jejich dobrým i Špatným í- ím závěrecná diskuse, že se žáci naučib to, co se pocll, j Potvrdila vain zaver vašeho míněni meima Metoda objevováni b řizeného objevován. I a |\/letoda objevování 24' a řízeného objevování ,11ť"--Boá i nedagogi^ém minovém poli! Než vsak začneme uvádět argu-<-• J JSodu objevovaní a proti m. ujasněte si, co vlastné tento pojem )|ianie Jt/tním vyučováni, soustředěném okolo učitele, jsou žákům vysvětíš U „Srny, principy či metody a pak se od nich očekává, ze budou tuto v;'nV ku používat a pamatovat si ji. Při učeni metodou objevování se od ..v<)Ulal . , nu dnně urinciov Či melodv hnilou Mi-./-),.....i______ v-i tuto "'"Vtku používat a pamatovat si ji. m ucem metodou objevováni se od „ovou že na dané principy ci metody budou přicházet sami - i když určitou cizí pomoci nebo po zvláštní přípravě. ...išinouS „ „ několik příkladů. .Jak by bylo možné užít metodu objevování ^Kujících případech? [Yo kružnici jakékoli velikosti se poměr obvodu a průměru rovná 3,14 (= «)■ Hoba jednoho kyvu jednoduchého kyvadla závisí na délce kyvadla, •ile neovlivňuje ji délka kyvu ani hmotnost zaváži kyvadla. Hlavní důvody, proč se dospělí přihlašují do výukových kursů, jsou: voiit si dovednosti důležité pro život či zaměstnáni; získat idefctuální podněty; pěstovat koníčka anebo zájem; těšit se společenského styku a odlišného prostředí, než je vlastní domov. ;VOJlt SI uuvcuiiuou f..........„ ^. .„ itelektuální podnéty; pěstovat koníčka anebo zájem; těšit s ze společenského styku a odlišného prostředí, než je vlastní 4, Výhody a nevýhody laserových a jehličkových tiskáren. 5, Jak používat francouzské vlakové jízdní řady. 6, Jak letovat elektrické součástky na vzorové deskové obvody. Vezmeme jedno téma po druhém (uvádím pouze jeden zmožných postupů): 1. Za předpokladu, že žáci jsou seznámeni s pojmy obvodu a průměru, učitel například řekne: „Změřte různé kružnice, které jsem vám rozdal, a zkuste mezi naměřenými údaji najít nějaký vztah závislosti.' 2. Učitel požádá žáky, aby se pokusili určit, které proměnno maji vliv na dobu jednoho kyvu kyvadla; potom je nechá připravit a provést Pokuta, jenž bude vliv všech proměnných zkoumat; tím žáci zjistí, která z nich jsou určující. A Záei jsou požaduni. ubv sestavili dotazník, který bude zkoumat motivy dospělých. Dotazník pak předloží určitému počtu účastníků nižných kursů a výsledky vyhodnotí. Moderní vyučování 4. Žáci si takové tiskárny sami vyzkoušejí; kromě toho si pros, t iivc*"5"' '■ ... ,1. různé propagační materiály počítačovyih i min. Ulll'ji . r*1- ■ .tltu'1'u .u .. . .... I a-**9 ie vlastné ri «-né. -záleží jen na tom. nakolik učitel žáků 5. Zakúm jsou rozdaný mapy r-ramie a jízdní rady a dostanu, , I , ,bjo%'"V .„lo lei. m-z dospěla k z.ikoiuini im-chaniky (latii zjistit nejlepší vlakové spojen, z Calais do Dijonu. * u*<>l j N''Kh*VV^ a \ ,-hlěli. uby W pochopila /.;, hodinu n Metoda objevováni a rděného objevováni i ,-viú*)lťlé mé,'1'■• nikfly Me vriak 'lo činnost, nezapojujte, aniž ' "ukům dali možnost aamoatatné véci promyslel kům alilea 6. Žáci sami experimentuji s různými typy pájek, materiálů a m Na základě takto získán vch zkušenosti sestaví návod, iak 1. ' 1 ic-iovm Kterou metodou byste se raději učili vy: tradiční, anebo metodou 0| ní? (Učení metodou objevování ovšem nespočívá v tom, že se / ,. vyčíst určité informace z knih.) "" Účinné použiti metody objevováni Když je metoda objevování dobře naplánována a provedena, předsi aktivní formu učení - náročný, ale zvládnutelný a zábavný úkol. Zúk ' U": pomocí velmi rychle porozumí učivu. Metoda objevování motivuie v ' žáky, vyjma těch zcela apatických. Je ale nutné zdůraznit, že Pokud činnosti špatné promyslíte nebo je špatné řídíte, může se stát, že s,-nic nenaučí, budou zmateni a frustrováni a jediným výsledkem bude ztrát-' času a zmaření dobré vůle. Jak tedy metodu objevování užívat? Následujících sedm bodů shmUje hlavní zásady: ■ Žáci musí mít všechny podstatné základní znalost i a dovednosti, které budou pro úspěšné zvládnutí úkolu potřebné. ■ Žáci musí přesně chápat, co se po nich žádá. Obvykle pomáhá, když je úkol jasně a stručně popsán na tabuli. ■ Velká většina žáků (nejlépe všichni) musí být schopna úkol splnit. Žákům je tedy nutné v případě potřeby vypomáhat. Například předtím než se pustí do pájeni (viz 6. téma), jim může být předvedeno, jak zkoumat kvalitu spájeného spoje. Prostřednictvím otázek a odpovědi může být skupina též seznámena s faktory, které na kvalitu pájeného spoje působí -např. velikost pájených částí, jejich umístění, doba, po kterou jsou části v kontaktu, druh pájky, užití pájecí pasty atd. Učitel by rovněž mohl žákům radit, které pokusy mohou provádět. V případi pájeni by se tedy jednalo o „řízené objevování". Pokud ovšem Edite příliš, žáci mívají pocit, že nemají příležitost dospět k výsledku samostatné; pokud ji řídíte nedostatečné, bezcílně tápou. Než tuto ' i tfldu použijete, musíte znát schopnosti svých žáků. Některé skupiny iiíiw* \ ,-itel: Žáfc vž změnu- Jak přesná je vaše metoda? Moc ne, jde to špatné. Zkuste, jestli vám vyjde stejný výsledek kdvi stejnou kružnici dvakrát? ' y (Chvíli pote) Poprvé 12 cm a podruh.- ]", cnť' 'ľ., ,,. , /t,„ Nenapadl by vás lepš, způsob' J ř-ig Moderní vyučováni požádejte je, aby vás o svých závěrech informovali přeďttni nežli si je zapíái. Žáci zvyk/i na tradiční vyučovací metody si musí metodu objevování p0 dobu procvičovat, aby ji dokázali plně využit. Výhody a nevýhody metody objevováni Metoda objevování bývá kritizována, že učí žáky objevovat špatn a uvádí' je ve zmatek. To ovšem není kritika metody samotné, -ó chybného provádění. Jestliže mají žáci po hodině ..objevů" hÚn zmatku či omylů, znamená to, že metoda objevováni nebyla správrí" rľ' ta nebo nebyla vhodná pro dosaženi bezprostředních záměrů učitel, Každá metoda má svá úskalí a povinností pedagoga je se jim vyhnom však treba říci. že metoda objevování patří mezi ty, jež jsou pro začínal-učitele poměrně obtížné. Jestliže z ní máte obavy, konzultujte plánv š\ hodin se zkušenějším kolegou, zejména pokud skupinu, kterou budete i ještě příliš neznáte. Jde o metodu pomalou, dostatečná pomoc učitele však může do značné ri tuto nevýhodu překonat. Dalo. - ;éjším nedostatkem metody objevování, často prehliz., 1 utečnost, že tato metoda nikdy nestm ; ilninebo praktickédovednosti éi postupu ly nové poznatky vysvětleny na základě jejich ď tušeností - a právě to metoda objevováni poskvi ětí jiné potřeby, jež jsme si uspořádali do zkr; I Poté, to žáci učiní objev bude I řeba, aby /jjs >ozmitek sloužit, 8 BOJ si jeho použiti jm> {ontrolovám atd. „Objevit" rovnici popisu i je jedna véc; umet pomocí této rovnice pfedpové lovat, je véc druhá. y naleznete diagram, v něm/ je .!• ... •••••'íle toho, jaký podíl m a na jeinh h zem . zkušenými pedagogy ě. Pro osvojeni int hují, aby jim byli ■»k se bude kyvadlo i Metoda oblevováni a řízeného objevováni . -„„d žáků myšlenkové poch-nly vyššího huhi: hodnoceni Vfí^rflení. řičeni problému analýzu, syntézu atd. Tradiční ' ťMľSap^ lomu často od /,, k u vyžaduji pouze dovednosti Letory ľTju - napríklad dávat pozor a chápat. 0ijtéfc« řád" ■ ko v případě jiných „aktivních", na žákovu činnost „ Stei^llaenvch vyučovacích metod jsou žáci podněcováni, aby vnímali * ^usO^T jinnost. kterou konají oni sami, spiše než jako cosi co užen?I nrováději odbornici Někteří učitelé pokládají tuto vlastnost naň"** zjevováni za nejd .1. žákům, aby se těšili z toho, že sami věci řeší, čímž zvyšuje JCJIC" j.j samozrejme má sva omezeni. Může být příliš pomalá a nelze Tato1" .tnu určitá témata - napr. na taková ,u založena na ■j apl*p u,, u nichž je vysoce nepravděpodobné, že by žák mohl k požado-fiiktedi ne~lrltttku sám dospět. Tak jako při každé skupinové práci tu ,m*lU p bezpeči, ze někteří žáci budou spiše jen pasivné sledovat ostatní .^istujf nľ° jfupracovat. Hudou-li však sledovat práci pozorně, může pro než s n^'L skoro tak přínosná jako pro ty, kdo sc- aktivně zapojuji. ni býtcinn teorie příslušné doHllVadliľ h —7""nbievování j6 stále velmi populárni mezi odborníky v oblasti W9ákv bez vedeni a uvádi je ve /.matek. Učitelé by se dtedov kritiku měli vrátit k metodám názorného vykladu. ,, . .„ „hipvováni noprve prosazovali na počátku tohoto století angličtí £Jw53odborní.. takzvané .kognitivní .koly", kun osuv kn-.»>v.m " Mf - tím měli na mvsli bezmyšlenkovité memorovaní idy učen. bylv v té dobe velmi rozšíříme, nehol malost dána za hlavm obsah vzdelaní. Mac. se naučit WJ» lěť. tvrdívalo se tehdy, n porozuměn, přijde později samo. ovat mezi mechanickým učením a učením známouMe-tamena memorovaní ťukl či postupu, orní by byl) Cdostó pSumv potvr/u„ to. co je lofiicky myslícímu človeku ve poznatky nedokážou použit I Modemi vyučováni Například: Učiu-lka. Povol (sedm let): Učitelka: ľavel: Kolik je třikrát čtyři? Dvanáct. Dobre. A predstav si, že mám tri krabice n v každé krabici jsou čtyři pomeranče. Kolik mám celkem pomerančů? Nevím. aivni skuly se domnívají, /.,- ut«.n( vc i.\.,a, . . fÄpnoatí ■ to,es. „kojíte, ,,„ I, dov^,,,^' r'"MW Naučit se násobit tak, že se výsledky učíme zpaměti, je v pořadu dokonce jediný způsob jak se násobení naučit. Avšak maji h niim !' > t, znalosti k něčemu, je nezbytné pochopit pojem násobeni. tyj, /^•^ Mechanické učeni 11 1 ■ leme' —. ■..........• " "".uiiioveooviit &^ZP^büM bylo možné ,., vtfé* ,,r..i!t »I paních vedomosti; reáit problémy, hodnotit a lak dále A < ^oci^^.antisti užívané pri učeni metodou objevmaiu přeji- ['i^s,aV-'if('hár)'ill jako nástroj, který lze používat." McWrldener. Self Renewal (Sebeobnova). 1963 si mozek jako skladiště, které lze naplňovat, namísto toho, í Dosavadní znalosti a zkušenosti t Nová látka Nova latka Kolečka představují pojmy, fakta, principy, zkušenosti atd. Spojnice mezi nimi znač? souvislosti a vzt i vztahy mezi nimi. Jestliže máme umět nové znalosti používat, musíme si vytvořit souvislosti mezi nimi a znalostmi dosavadními. Díky takovým souvislostem budeme například schopni nové znalosti vysvětlovat nebo aplikovat na podobrmu, byť ne zcela stejnou situaci - znalosti jsou „převoditelné". Jedná se o takzvaný pozitívmi transfer při učení: žáci užívají své dosavadní znalosti a zkušenosti k tomu, aby sami pochopili novou látku. Vytvářejí si lak pri metodě objevování vlastní významné souvislosti mezi novými a dosavadní mi znalostmi. Při mechanickém memorováni souvislosti nevznikají a žák, který se takto naučil druhý Newtonův zákon o pohybu, nebude schopen vysvětlit aplikace tohoto zákona ani jej používat při řešeni problémů. ^Gerdener „dô|ániieto,Cozbývá,kdyžužiSme zapomněli to, co rsme se učili. Učení 6 porozuměním • nerace „kognitivistu" hájila názor, že škola by měla žáky učit První ge pojmy, vztahy, tvůrčí myšlení, řešení problémů a další rozumo-pjeck'vsim v 'jk0)i na nich požadovat pouhá fakta. Varovala před ci-hODnoai-'. . , . , _ , , i...... ■ i. i............. _ , , , .,. schopnosti, a nikoli na nicn pozaaovai pouna laKta. varovala pred užívánít» mechanických metod které - i když zprvu mohou dosahovat rvcklýCk výsledku - nevedou zaky ke skutečnému pochopení učiva a jimi ískané poznatky bývají brzo zapomenuty. Dewey (1859-1952) zhlavníťäľzaatóncu praktického učeni, řekl. že mechanické učeni „posiluje i jež neblaze působí na reflexivní schopnosti". sal názor, že „výkladové vyučováni" zbavuje žáky možnotítisámostaLné přemýšlet. Moderní vyučováni by se podle něj mělo zredukovat na holá fakta a věnovat se rozvíjeni rozumových dovednosti. Bruner pokládal inteligenci za „zvnitřněni kognitivních nástrojů" a byl přesvědčen, že správným vyučovaním ji lze zvýšit. (Bylo prokázáno, že hodnota IQ se vlivem vzdělávání může zvýšit, i když většina průzkumů se soustřeďovala jen na mladší žáky.) r^dstayitelé kognitivní školy rozhodně nehlásali nic nového. Po staletí byla četba klasiků považována za vhodnou přípravu na téměř jakékoli zaměstnáni, neboť „procvičuje myslení", a do statni služby byli vždy přijímám absolventi všech oborů. Jednoho dne snad budeme mít osnovy založené spíše na kognitivních dovednostech než výhradně na znalostech. • ' ' :..'i«.ie -ognitivní školy vysoko oceňují „zmatení", protože podle nich motivuje žáka, aby se snažil věc pochopit tfm, že zpracuje své dosavadní 233 Moderní vyučování Proč se obvvkle učí lepe Nde, kteří mají dobro výsledky při testech intenľ Zfii Ä hornou pamef? (Testy Intehgence moři schopnos ľ ^ ľáni podobnost,, verbaln.no i neverbálního logického uvažován, a fe£" bléniil.) Dodebatv vstoupila! !oMalipsv.hu!..^l-/duraznuj1cM vyznán, vhi,.,, ler prováděl pokusy so áimpanai, pr. n.chz zkoumal Jilk zvi> k,l}[ problémy Aby šimpanzi dosáhli na banány, ktoro pro no byly |)ru •ěh bedvnkv na sebe a .spojoval, tyčky na principu ryl,.-,,-..,. říká Kohlcř. to. CO se naučili, vyžadovalo imagmativni skok .„,, m»U stH vôl Jak říká" Kohii-ř. to. co se naučili, vyžadovalo imaginatívni skokW| dV fakt k budoucím možnostem; zároveň musely byt op.ce achoPn"'" problém jako celek, aby jej mohly vyřešit. ■ ni. Kohler dospěl k tomu, že šimpanzi a) objeví řešení rychle, většinou metodou pokusu a omylu b) ďX^hÄľSnapoprvé bezchybné opakovat; lho Souho v paměti « uměj, ho aplikovat na jme problémy podobného druhu. Zastánci Ostalt-psvchologie jsou přesvědčeni, že vnímáni a učen, j, d^amkké^S fk-tlVTíe daVa lmysl l Ä™a doktódaji Uprodutfmi testy zabzenym. na skvrnách r,,.;,, tvart (Rorschachúv test). Toto porozuměni vzmka za pomoc, tvůrčih! m^em a pokud si ho zapamatujeme - je podstatou nových poznatku Zanedlouho mnoho teoretiků učení dospělo k názoru, že učení doprovázené pochopením ■ není totéž co zapamatování fakt a technik; ■ musí být organizováno žákem, dále jím utříděno a poté začleněno mezi jeho dosavadní poznatky; ■ v sobě zahrnuje rozvijem kognitivních schopností - jako například kriticky reflektovat, hodnotit, analyzovat, myslet tvůrčím způsobem a řešit problémy. Co si máme jako učitelé o sporu mezi řízeným objevováním a metodami formou přímých instrukcí myslet? Výzkumy dokládají, že při metodě objevováni jsou nové poznatky lépe uloženy v paměti a jsou snadněji aplikovatelné. V Británii byl nedávno sestaven projekt zaměřený konkrétně na rozvoj rozumových dovedností při studiu přírodních věd prostřednictvím . Prokázalo se, že tento učební program (projekt (.'ask -• icceleratkm through Science Education") podstatně zlepšuje - dkj /akťi.a to kupodivu nejen v přírodních vědách, alei vma- Metoda objevovín, a fueného obcován, ffrfľS t . ,\cko\i byl projekt ÚHpéítný, nebyly jeho hlavni my*-í^á^^l cCiostátaích učební, ,, osnov • nj- didaktické) u.'eni se od :«> let znační- zlepšilo, íjecept'v|1 ' „ mechonu ke memorováni, a ),■ , „,.,„„. ,„ dfeový iftnitivi.stú n.i ne ,»•/. ■■• platí Na druhé strum metoda kritik* motivující a rozviji rozumoví! dovednosti /.áků - i je zát>avt • ^ ... dol.re osvěd. oje -letvel..,.....yste se rozhodil SgVédčí o o ' ' mjcn odborníků se nicméně, shoduje na Um. " 1 ví"lS'n,'.l,nini „procesu- }.• přinejmenším stejné tak dulwiU- Art*' CO bc. la při „pro idukty mechanické memorování přednáška či demonstrace kladeni otázek praktická cvičení individuální práce diskuse práce ve skupinách řízené objevování samostatné studium objevování (Umístěni vyučovacích metod na ose je přibližné, neboť vždy záleží na konkrétní situaci.) t řízené žáky Moderní vyučováni 25. Tvořivost a vynalézavost KdVž přiměřeně motivované žáky požádáte, aby vam popsa|, spojená se zneužíváním drog. zdvořile vámvyhoví. Kdyzjeovš,.,,,'' i aby na toto téma vytvořili návrh pro leták, který má byt disiril',,''"'1'1''' vaši škol.-, jiusti se ďo práce pnnios nadäenta.Tvúrŕi éínnoatijg^, < a zvyšují v žacích pocit vlastní hodnoty. Ať uz vyučujete kterykol, „',:"';"■■ nemůžete si dovolit přehlížet motivující ucinek tvůrčích činnost i '''" ' Tvořivost je často pokládána za oblast vyhrazenou uměleckým Stačí však vstoupit do moderního obchodního domu a rozhlédnout ZT^- sebe - budete obklopeni produkty tvůrci predstavivosti. V „n světe" hrají tvůrčí dovednosti velmi významnou úlohu. Jsou p0tř, | • vymýšleni designu vvrobku. při jeho uvedeni na trh a distribu,.';'1^ i>ři potřebné při vyučování, výchově dětí. vedení domácnosti, vařeni ŕ i ,„-•' J>"u bé bytu, jsou potřebné při kolektivních sportech, při soukromém p,,',,' " a výzkumu... Tvůrců schopnosti patři k nutne výbave každého, kdo So 'ki|ni na vymyšlení nových myšlének a metod nebo na řešení problémů Tvoři ''' je nenahraditelný kognitivní nástroj, nikoli obor či předmět, a je nu^T- lJři učení se po žácích většinou žádá, aby přijímali znalosti, dov, metody a názory, které jsou dílem jiných. Tvůrčí práce je v tomto „j,j ,'• významnou výjimkou, leckdy však bývá učiteli (a nejen jimi) špatně p0cj, pena a podceňována. Tvůrčí práce je důležitá pro učitele všech oborů, a ze tří hlavních dúv.,,]' ■ Rozvíjí v žácích schopnost přemýšlet tvůrčím způsobem. ■ Zvyšuje motivaci žáků. Tvořivost uspokojuje hlubokou lidskou potřebu néco vytvářet a být za to oceněn. Tvůrčí práce může uspokojovat potřebu seberealizace i potřebu uznání, na než klade důraz Maslowova hierarchie lidských potřeb. Být tvůrčí je zábavné ■ Prostřednictvím sebevyjádření dává příležitost zkoumat pocity a osvojovat si dovednosti. Škola neznamená pouze učeni fakt a čisté praktických dovedností. Žáci potřebují cvičit imaginaci a zkoumat své pocity a představy. Potřebují dát svým zážitkům a zkušenostem osobní význam a sdělovat je ostatním. Jistá newyorská škola mela takové problémy s neukázněností žáků že musela zaměstnat ozbrojené strážce, kteří hlídali na chodbách. Jeden z odborníku s nimrž se vedení školy radilo, navrhl, aby byla do učebních osnov začleněna ÍZÍ Rh1 pak v něWerVch hodinách kreslili, hráli divadelní hry a muzi-Kály a tak dále. Za rok již nebylo ozbrojených stráží potřeba tvůrčí práci Tvorivo.tavvna|élflvoi>t PľlpfíÍ živost udemnym „,-m enern. Iím, ji chápali ovlivw, o , idstutně zvyš, kvalita Ivurči práce vaftich žáků! P V' k,třeby íat-zákl \otnc tvůrci prac fjffi ^asti naplněna íáků při lvům práci? Nejprve je třeba ladní nástroje a dovednosti ■ pokud bud m z prostředku jejich tvůrčího vyjádřeni „„.' „íemohou rozvije, tyto dovodnosť, hhi," * ^ ^ >i,k urči práce, ^Vl^XXTgZ prai vysvětlit Jai tou barvy, hobliky »ní. musí védět. ,;,k JaK lhVostí napomáhat tap je složitý a proměnlivý, takže zde je možné pouze v hlavních tíSK* *nn0T- ^ moh,)u,ly°rVvl'sL Podněcovat! Tento post, •fiSKopéU stadí,; inspirace,klanfikace, destilace, mkubaLapSná ľ Béhem jedné tvůrčí činnosti mohou byt jednotlivá stadia mnohokrát '"ínvána a mohou za sebou následovat, téměř v jakémkoli sledu, přesto ,rcité chvíli zpravidla není schopen se soustředil na více než jednu ik '•' 1 .__=i if no nořadku. určíte chví.. ----------- Proberme si je po pořádku aspirace radium nezaujatého hledání podnět íi, ná-''(Í-C S motivů atd. Tento proces je charakterizo-ánontánností, experimentováním, intuicí, spoutanou představivostí a riskantní impr., cí Podobné jako v prípade první faze brain-vl/"'ingu (viz 17. kapitola) je jeho účelem přijít co nejvíce nápadů bez ohledu na to, jak ne- - ""vslné či nepraktické se mohou na první pohled zdát. Při umělecké tvorbě bývá toto "i idium spojováno s hledáním osobitého výrazu a snahou vyvolat hluboké pocity (například) duchovnosti, harmonie nebo vcítěni se do daného tématu. Pokud žáky „nic nenapadá", muže jim inspirační faze činit velké problémy. Povzbuďte je, aby použili jakoukoli myšlenku, byť sebeobyčejnější, a aby přitom nebyli nijak sebekritičtí. V této fázi není třeba lámat si hlavu 3 formou* Strukturou, praktičností, rytmem a podobné ■ cílem je mít co nejvíce nápadů. Jestliže je většina vymyšlených věci proveditelná, dostatečně jste neriskovali. Zřejmé to byl Claude Monet, kdo údajně každý týden trávil pár chvil experimentováním s něčím, co se zdravému rozumu i jeho vlastni intuici zdalo nesmyslné. „V 98 % případů jsem měl vskutku pravdu a nefungovalo to." komentoval své počínáni, „ale zbylá 2 % mne přivedla na překvapivé originální myšlenky. 237 í Moderní vyučováni Klarifikace Smyslem této fáze je vyjasnil 8i u.-, i „ I M ,1 vyjádřit otázkou: „Co se pokouši ' (nebo ..Co se pokouším udělat?*). ,| ',v1, pHe práci a neví. jak dál, zkuste „„."" otázku: „Co chceš ted konkrétné Hv.\t- ý ■ p" nemají Přesnou představu, takže s,„„: " Destilace Inkubace Pfi stadiu klarifikace žák postupuj,, i analyticky a kriticky a zrak má upřeny '^'j' zontu. Nyní jsou myšlenky vzniklé ve fázj (případné pilné práce - viz dále) pozo.-n,-.1"^ many a posuzovány, obvykle za pomoci vy i kú laze klarifikace. Nejlepši z nich 1 vybrány k dalšímu rozpracování. .Jde — bekritieke autocenzury, žádající si spiš,, ný rozbor a soudnost než spontánní )• mvšlenek. Žák by však neměl být natolik bii kv. nbv zcela potlačil veškeré nápady u p(Jku ' V ideálním případě by občas mezi uvedeným-fázemi mělo mít místo několik dní nečinnost' i když to vpraxi bývá těžko proveditelné. Něvě'' domí tak dostane prostor, aby problémy zpracovat^ a žák má možnost získat od svého díla určitý odstup a je schopen ho lépe posoudit Inkubace je prospěšná především po stadiu inspirace a pilné práce nebo v případě, že nastane problém. Zatímco navenek je toto stadium charakterizováno nečinností, mozek žáka by měl pracovat - žák by měl přemýšlet o tom, co děla Tvůrčí osobnosti málokdy sáhnou po první myšlence: nechávají letmo načrtnuté náměty, různé problónry čí řešení nedotažená do konce dozrávat ve svém nevedomí, dokud je „něco nenapad-ne". Tvořivost a vynal4„VOB, Jakmile si žák definitivní. »„„w délat. začn„sve ,nyT ,kv r»ľ, " " '** >'"'>'• voval a vylepsova*«fi oÄÄ1 ">"'1 tvar. To samozřejmé rXJr,^^** k,>"<*ný d^^mnol^ 5írŕhWiujr.....• ä ,"^Ä5Znam«n4 1%'nsp.race a99%dhny." .Thomas Akm Edicon Klariflka-50-Destilace: hlavních obtíží tvůrčího procesu je, že jednotlivé fáze vyžaduti radi-" nastavení mysli". nekritické, ponořené do problému, spontánni, nsku|íci. intuitivní, radostné, „odvázané", improvizační, subjektívni-iádné hodnocení kritické, analytické, logické, nestranné sebekritické, objektívni, analytické, hodnotící chladný odstup vytrvalé úsilí, většinou nekritické Kdykoh narazil Isaac Newton na zvláště obtížný problém, věnoval se mu tesné precítim, ne? • ^al; „Pravidelné jsem pak při probuzení řešeni již znal n0 udí je velmi těžké přepínat z jednoho nastaveni mysli do druhého F^^pokud maji silný sklon určité nastaveni mysli upřednostňovat. , B chystá provádět určitou fázi se špatným nastavením mysli, má P°-mizivé naděje na úspěch. Kritický perfekcionismus neni k ničemu, když ''e"á'rnp oodněty, bujná fantazie zas nepomůže tehdy, když si máme vybrat ;,tj 7 více možností. Nezřídka se stává, že žák |ednu fázi dokonale zvládá, '^^lunárnu působí nesmírné obtíže. Jeden žák má plno myšlenek, ale neni a'ii Óen je kriticky zhodnotit, druhý má nouzi o nápady, na něž by mohl aplikovat svůj bystrý úsudek. _ Žáci a stadia tvůrčího procesu Včlvurči" lidé mají sklon chytit se první myšleni je napadne, '•• bdě a nekriticky ji realizovat, aniž by se vážněji zamysleli nad Um, čeho seanaží dosáhnout. Jejich postup se nijak nepodoba složitému procesu ÍSeatoému do pěti výše zmiňovaných stadií. Je možné ucinne podpořit Sy, a^VSedina uvedena stadia absolvovali, a zvýšili tak svu, tvůrci potenciál? JednM.«tol& učitele během tvůrci prače je pomáhat žákům při těch fázích, které jim působí největši potíže. Umnou lomní ^^vehozasahu představuje správný výběr činnosti, jejichž pomoc, by zak mohl pnkonat Moderní vyučování nedostatek nápadů či neschopnost volby procesu. Žáci musí védét, že první my >.c myšlenky je třeba prepracovával ale, o nějž usilují; a tak dale. volby, a také obja#ňa„„„, , lyálenku nemusí být nutnň t '" t; že je důležité m'ít jasnou " "" „Představivost je dúležrtéjSÍ než vedomosti.- - Alben Ejnsi0l, U|,, Pomoc při fázi inspirace mohli by m Pu h ^ more a poznamenaw ., m tyto poznámky využij,. ža,. bv Ujmu<« si vlastni zážitky. „ ... _v„„i^m ;«ilr 7ío: Dejme tomu, ze oy ~ řujíci se z listů květiny by Sl. m * dospci k možnosti. »eu ^ mohlo př,Vest na myšlenku vracet zpět do pu°>; umělohmotného poklopu, aby nemohla z kvV < Krokzpět „„jrtSlepeuličky.éastosevyplatíudělatp;lrkr kú Jestliže se člověk dostan^'ilustrujme si to opět na přikladu s auto. zpátky a vydat se jinym ^ • pH navrhovani levného elektrického matickými zaléváním. ROJ °> ,nohja by „udělat krok zpět" a pokusit zařízeni narazUana^^PTr'zemslcé přitažlivosti, které by nemělo fe. Takový postup se zdá samozřejmý nicméně v praxi bývá T^^^V^Sdé se neradi vzdávaj, myšlenky, do n,z uz mvt, ľ mnoho času a energie. S vyuiljtť! I*t<íráiní myěiírií ' ' iit podmínka ijší. Uné práce: „Už jste se rozhodli, které návrhy se vám líbi madiu"1 pl. na niĽh začít pracoval." ..Podívejte se na své dílo, pokuste rťivicc ;„«tší nedostatek a odstranit ho." s<, určit jeho nejvew>i VnékterýCh případech byla tvořivost spojována s jakousi neurčitou toleranci s představoví že at se děje ve tridě cokoli, máme tomu nechat volný průběh l nevynášet žádné omezující morální, kritické či estetické soudy Jindy učitele kteří mell primitivní představy o inspiraci, usilovali o to, aby děti psaly spontánne, ale nebyli jim pritom pozornými posluchači. Pro začátek to jistě může stačit . pokud ale imaginatívni práce bude takto prováděna dlouhodoběji rychle poklesne na úroveň běžných klišé a soukromé rétonky." - Peter Abbs, Root and Blossom {Kořen a květ) Tvůrčí práce nikdy nepostupuje podle přesného planu, a proto není jednoduché ji rozvrhovat. Avšak, když budete postupovat v souladu s fázemi IKDIP, mohou být vaše hodiny tvůrčí práce produktivnější. Podívejme se na Iři přl^wď^-Z praxe, kde jsou myšlenky této kapitoly využity. 1 když treba tyto případy nespadají do vašeho oboru, můžete se leccos naučit z celkového přístupuáStele. Chcete-li, promyslete si. jak byste k problému přistupovali vy sami, a teprve potě se podívejte, jak jej řešily učitelky, jichž se potom I. případ - Kurs vyšíváni pro dospěle, skupina již umí vyšívat podle předlohy. Jejich učitelka Jarmila by byla rada. aby se členky kroužku pokusily realizovat vlastní nápady, přestože s tun nemaji zkušenosti. Chce, aby každá Žena ze skupiny vyšila jednoduchý abstraktní vzoreček, který si Modemi vyučování 2. případ - Hodina materského jazyka. 7. třída, celkem sch učitelka Jiřina zadala každému, aby si vybral nebo .sám ("" '!" ''•"> polom postupovat podobné jako on. uí'u' v.;íri l" 0|iä Poznámka: V třetím případu na konci kapitoly je tvořivost 1 '"''in. f, případ Kl-.rifikacea ukázka-; Jarmila ukáže členkam svého kroužku ,„., n-A^ivěi:.. požádi i-, aby vyl.....uy tymy soudců", jako m,'; vyhrocovat soutét Každý tým se má rozhodnout c.m je dá,/, Ibstrak ni vvšivany vzor. Každá členka kroužku později použije tdria tnupř. (y^znéjednodúehé tvary, jasne barvy) pr. návrhu vlaľ,, vzoru. Inspirace: Následuju-i týden přinese Jarmila na hodinu řadu í01„, schodiště. Tato velmi kontrastní fotografie vypadá téměř jak,, ^ geometrický vzor. Jarmila skupině předvede, jak umístit na fotokopii zrcadla aby byl vytvořen kaleidoskopicky efekt. Když jsou z,(.,',ii, fotokopii posunována, vznikají nejrozmamtejsi symetrické vzorce T zrovna nemají zrcadlo, si vystřihnou do čtvrtky malý kosočtverci bují s ním po fotokopii, aby objevili nesymetrické vzory. Jarmilu poprosí účastnice kroužku, aby s pomocí zrcadel nebo kos,,,,, vytvořily čtyři návrhy a nahrubo je nakreslily. Destilace: S využitím svých hodnotících kritérií si každá členka krou zvolí nejlepší ze čtyř návrhů. Pilná práce: Všechny účastnice se snaží určit hlavní slabiny svých n; hú. Návrhy pak upravují tak, aby nedostatky odstranily. (V mnoha pr dech to zabere dost času.) Inspirace: Členky kroužku si prohlížejí barevné fotografie zahraní :■■• I in, !is«.-jnikú. keřů, ptáků a podobné, aby získaly inspiraci pro han provedení svých návrhů. Každá potom nakreslí barvami na papír i, první verzi. 2. případ I wtpiřw - nda dostane za úkol sehnat si knihy, v nichž jsou bare <••<■.''..!„■ lísek Má n o svem tématu něco přečíst a poznamenat si (a, I • r' 'i-' 1 °broty',ež h" zaujmou. Učitelka ho též |,.., "'" " /,lklí,d"^v nazvu své basr,e i.,:;etkánr, „mrtva", „liška") vvu .Í44 Tvo«vo,tavyna,éMvi:ist í^8pkybSaMy h Výr"/Ů SU'nUl' k neznie okoj°n ' .1 sp° ■ ull*PUriá p"" " 'V'"' ^Vybrat sv'm hlavní myšlenku a ILat■» PnU?{vři řádky básně, aby byly co nej působivější na-sezna- TíOm^l""","0dn°s' MÍDOVaŽují tvořivost za neco, co nelze naučit. Ale ve skutečnosti sijlcteříl -Jiná o kreslení, tvůrčí psaní, skládaní hudby, tvůrci řešeni \-.í )>ž S.e wtové návrhářství. kreativní management, původní experi- 'fobíéWw . -j j-|ný tvůrčí obor - lidé mohou avo ■ iost zdokonulo- Lcntáhů Prf„ to abychom se soustředili na postup i na výsledek. Vyžaduje wi hvt v každém případě obeznámeni s tvůrčím postupem, který ŽáC' * * kapitole snažil popsat. a musi se je) naučit aktivně používat. yr\tBV> V' ^ji s technikami a materiálem, jež používají ■ musi zkratky rozvíjet. Vysvetlení: Žáci potřebují mít znalosti z teorie daného oboru čúinosti- Například v oezii by méli mít určitou představu o formě, rytmu a stavbě básně; v malbě o kompozici; v bytovém návrhářství o úspornosti, nápaditosti a jednoduchosti atd. Rozumějí svému oboru alespoň částečně, znají jeho tradice a školy? Zák si osvojí obecné vlastnosti dobré práce "Proč je to dobré?' Dobře provedená práce ^-*- Za Zák tyto principy dokáže využít při své vlastní práci Žák sl osvojí (pouze) techniku Žák napodobuje tuto práci Mo tdunívyučos/tni „ ... jipHWpítaí spoločnú atudoviit k«nkr..ln, uk í'k-«fc»- ; , ',.,„, ,„.,,>r. praco odbormku , i mislrů dun' : Pw^^Íffie vdsl -«'k.V k tomu, aby určili obeen" ? "'" r. dob"X^č ncmus. .s tómito principy souhlasit - p.,ku(j 'l'1' < swnoírojmén. , v,.|, , mistři ,, udiJl ^ 8vy,.hu í1 -yt vh'ľľ Sfiíffi«« *" <»"' "-l»n>vat. Spatné p„ i :,v,!v-h Spätne prá,,. nemaji. mii čas experimentovat a rozvij.., SV). ' " , tvůrčí práci je kritické hodnocení ,lnnlVa« kontrola: ir , . ještě důležitější než pH jlný(., » °', ŕ " vani vlastni . -a !iui volky vyznám, zejména " ' ;-!ľ^c Kace dosahnotn. -,,.Wv Často pomáhají ujasnit techniky a p,-,,,, VybavovacipomucKy. ■ Testovaní: Posuzováni vlastních i cizích prací je pro žakv v přínosné, zejména při otevřené diskusi s vrstevníky „ebo's ,' " 'telom, dali --------j»jt ueoo S Učitel, "•»•«"••• "'•.•••v'v*abvse'oďvoíávaU na obecné principy a n,./,, . Povzbuzujte zaKy. vfcusu Vzájemná ostrá kritika bvv,i své soudy pouze n° spiše na škodu. • ,a ,,r.i«něíné když se žáci s vámi mohou \ . : IApS o sľé problémy a nejasnosti. V. třetím případu z praxe si ukážeme, jak lze při tvoření využil prvků 3. případ Žáci maji vypracovat nový návrh konstrukce nákupního košíku pro velkou samoobsluhu. Vysvětlení: Musí být vysvětleny či prodiskutovány všechny funkce nákup- \ Ukázka; Žáci ícfcy posuzují celou řadu konkrétních oříkladu i • od návrhu - a od žáka - očekává. < "ino,t; Uá vytvoří několik návrhu Žáci maji za úkol powmdit kviiliiimuÄo . .„..... ■ ;l ! J pomúeky: Hodnotící kriteria bývá dol „kování: .Jak. d dózu. poznatky z předchozích hodin mohou f^*S?^»^ných novrhu; pro.-v,d „tak tó schopno^ i„ät^*jS«no8t sebvkrttiky. Stalo by za úvahu uspořádat výstavu návrhu v i sf^jtevnici mohli zapisovat sve postřehy a názory do knihy. kd* ' tío probíhat v atmosféře důvěry, v niž hyn. .. ... ... , yáeby m„ňJymi dotazy u nejasnostmi. Kontrolní otázky: jak napomáhat tvořivosti um stadia 1KDIP a e nimi spojená .nastavení myslť"! ' iíii^idotně stadii [KD1P při plánováni vyučovacích hodin'? • Ma) iste žákům dobře provedené práce? Podrobil(a) jste je j Ukázatzkoumání, aby žáci poznali, jaká jsou obe* it ici pečlivému kritéria" Vedete žáky k tomu. aby tuto kritéria užívali při tvorbě J vlastních prací? Vedete žáky k tomu, aby se při kritice, svých i cizích pri J těmito kritérii řídili? Cvičeni Použijtěprvky mnemotechnické zkratky VYUČOVAT? a fáze ikd1p při rozpracování učebních aktivit, které mají žákům porr. 1. vypracovat návrh na tričko s námětem „Babičko, buď fit!"; 2. napsat povídku s názvem „Léčka"; 3. vyrobit otvírák na zavařovací sklenice pni lidi trpící artritídou; 4. navrhnout způsoby, jak získat peníze na opravu sportovního areálu školy; 5. vymyslet pokus, jak určit stav/nečištěni ovzduší, (ľ.volte si jedno téma.) 247 ff0dem>*Y»i°v<"v 26. Učení z textu a vyhledávaní informací h*K nřesvédčeni. že četbou knih se lze něčemu „. Kdvňy.H-íHe i.r-jji[m učehnice představuje zlatý důl ntírf ' n"'" byste tyto tf tato kapitola so navíc zaměřuje konkrét, , fcttří čtou prow. ■.■ ttňta se využívá stále častěji. Situace na školách ;^i.....^ ea8to, že bv bylo nejlepš?; P"llsu" -ľ. une jsou používaný tak často, ze oy bylo nejlepš, íTľw Donedávna bylo studium.formou četbymnohdy p„ tSu vysokých škol - za přežitek. Dnes částečně díky „.„ .,. ;;.ki,;vv metody, se mu dostáva širšího využiti. ia kón. POkluc íben K Úftp metodě je dobré nepřistupovat s prehnaným optimismem a id,.,, m«n Čteni nezaručuje získávaní znalosti. Každému se někdy sl,i nejakou dobu četl a pak ke své nelibosti zjistil, že se za celou doi" lučil, protože se májo soustředil. Doufám, z připadl Marton a Saljo rozlišují dva přístupy ke studiu formou čtení: ■ Povrchový přístup, při němž jsou žáci pasivní a chtějí • zvládnout celé téma; • naučit se co nejvíce stran; - najít správné odpovědi; - vstřebat přesně dané vedomosti; - naučit se látku doslova. ■ Hloubkovy přístup, při němž jsou žáci duševně aktivní a chtějí znul ' hlavní myšlenky • logiku argumentace; ■ smyxl určitých nejasných částí učiva; na tem je argumentace postavena; Mla obsah textu ve 8Vých důsledcích. ****** ---•rnteaaváni Informaci .. hloubkov«"• bývají všestrannejší a n pHikoua-•apUJ« .(u třeli možný /|..-...l, cleni. Kdo QrTk bych "v >«'' při němž ža< i pou/e niei-hami-ky proniap i.-xt 1 j0výľ* ie)ió> aut<>">;1,ul V***0*' 'lirvchleji /.a sebou h t oo je k počine učitel Učinit pro lo, aby exisiovala <......lv , něčemu naučí? Vl. kapitole byTp^lt' " » teni si ?aci musí vytvořit „mbni vvvn..J. , /l,vani' nu to, ž«. ;>J5äBEy. Ůetba by mela l,y, v^á^SS^^ i* P'ťSSají text. aby s, tuto osobni ver/i ,. 1 , ' T n,:"« «W ^Äosoby a činnosti, jimiž je k tomuV^S SSÍ ^Ótivoci než pouhým „Přečtete si 23. kap,. n í"lnt)M . rilřnámky z četby: Požádejte žáky aby pořídili * pracovali shrnuli, seznam hlavních myšlenek anebo ďokon e podrobné poznámky. Melo by to od nich vyžadovat v,c, než otr „ ,., přepisováni. Přepracováni tématu: Například text. který postupné pn " funkce jednotlivých činitelů pn určitém postupu, lze přepsat I „by podával informace chronologicky. B Hledáni informací: Požádejte žáky, aby vyhledali konkrétní informace, napr. odpovědi na dane otázky Je dobré stanovit úkol tak aby bylo třeba informace z textu „vydolovat". B Kritika textu: Zadejte žákům úkol, aby text kriticky zhodnotili: Ji tanovisko autora? Cím autor svá tvrzeni dokládá? Jak je moi mu oponovat? Zapomněl vzít něco v úvahu0 Co by si o vyslovených názorech mysleli jiní odbornici'? I Referát: Zadejte- skupinám žáku za úkol, aby jejich členové proč.-určité materiály a podali o nich zbytku třídy referát. Na vysokých školách přednášejí studenti své názory na zadanou problematiku učitelem a spolužáky. Podobné techniky I i na nižších stupních skol. Můžete od referujících požadovat, abj své spolužáky vypracovali shrnující poznámky. Před hodinou můžete případně tyto poznámky s jejich autory prohovořit. n z textu si žádá, aby žáci prevzali za porozuměni a mka » odpovědnost, a má mnoho výhod individualizovaného učeni Umožňuje •mu, aby p svým vlastním tempem, takže bystřejší žáci m Mo Moderní vyučováni SSEČ 7Chl,!JÍ a více do doubky. Pomalejší Žáci nu druh. zisjcavaji dostatek čusu a lze pro ně zvolit jednodušší text. Učení z textu ■ rozviji velmi důležitou dovednost osvojovat si přečtené infurniuc,. Toho neni možné docilovat bez praxe; ■ pomáhá rozvíjet dovednost orientovat se v knize i v knihovne; ■ seznumuje žáky s jejich učebnicemi a dalšími důležitými texty, takže je pravděpodobnější, že je tito žáci budou dále Ať již vyučujete cokoli, určitě ve vašem oboru existují vynikající i,.xlv i Jestliže žáky nevedete k tomu, aby je využívali, přehlížíte cenný poznatků. Jestliže nejsou publikace, které byste rádi zvolili, dostupní v dostatečném množství, můžete rozdělit třídu na skupiny a sestavit st,,, ciální harmonogram: texty budou mezi skupinami kolovat u s každým z nich bude spojena zvláštní činnost (viz 17. kapitola). Nezapomínejte vedle knih na noviny a časopisy. Výzkumy prokázaly, že univerzitní studenti, kteří se učili pouze ze skript, obstali ve zkouškách stejné dobře jako ti, kteří' navštěvovali přednášky. Ve většině tříd se musíme pokaždé sami přesvědčit, zda byla zadaná čtecí] činnost skutečně splněna. Vhodnou formou kontroly bývá vyžadovat od i žáků referáty, shrnutí, poznámky, konspekty, kompozice či jiné samostat-1 né práce nebo s nimi psát testy. textu je ve své podstatě činnost vyžadující tichou koncentraci; ě. Mnoha žákům činí obtíže číst při vyučování déle než několik Učení z o samotě. Mnoha žákům činí obtíže číst při vyučování déle než několik í minut a dávají přednost četbě doma nebo v knihovně. Četba je činnost, kterou je velmi vhodné zadávat za domácí úkol, neboť její učební hodnota ! závisí na tom, nakolik ji budete kontrolovat a hodnotit. Pokuste se pro žáky vypracovat čtenářského průvodce - seznam doporučených knih opatřený poznámkami typu „Nezáživné, ale podrobné", „Poutavý přehled" atd. Vyhledáváni informací a orientace v knihovně Jistá vysokoškolská učitelka biologie mi kdysi říkala, jak jednou vyzvala studenty prvního ročníku, aby vypracovali práci o jestřábech. Dala jim k dispozici seznam literatury k tématu, obsahující mimo jiné encyklopedii - . i'ipskvcri a severoamerických ptáků o dvou tisících stranách. Když práce, od otudentů vybírala, jeden z nich ji s kalným /.rakem odpověděl, že dosud Uienl z temu „ vyhledávaní «*on-»cf **** "ík piľmem,'^í,.nintaou e"<*klope4ii u pokorně knize Trochu* andJ^rnmg m Higher Educařion („Jak (se) kypech skol ) Ku h Cardova |..s... ,e se Uažrtor... ne setká Sfc přírodních ved a matematiky, kteří se ,„„„„„„„1, taňty Pr>r< O**!*!!:: „Když jsem Jim doporučia, aby používal reistřik V ■ e-----:----,, 1'npravoviill nu thologieUm způsobem, ze odborne knihy pečliv, .„,,..„ \MB*»" -r,.-.- ..tV«Y^ )•"=>" J"" ""i"-" "«•»". auy používali i L' po stra'1 .ni u některým 1. nich jsem dokonce mu I *Av ve'nV J „ II sjí hl<*ll,t h -chom «e tukovým studentům smáli, u rren posměchu by prošli. K bávání"iníormai : včetně toho, jak využívat knihovnu. •Ltfti vym ji technik) • ť iste ža*y 0 "^""^páŠkTie nejpohodlnějšl cesta k intelektuálni těžkopádnosti.- pinévy<**»tknihovnu ňo knihovny dostatečně včas, většina z nich varn posk Když •«! T*?-měř jakémukoli tématu. Buď si je budete moci vzít do hodin. ^•ft téměř jakém r;1dukrari»-áky k prezencmmu studiu. nebojezanuu -— _^**kv zpracovávat shrnutí a výtahy některých textů - ale proč by to Můžete pro K&ci samľ7 Někteří vysokoškolští učitelé určuji studentům nemohli P^^ačné práci - jednotlivci si mezi sebou rozdělí knihy ze seznamu ceníi literatury a pak si navzájem půjčují své poznámky. ČíiVosf \-pi«iu knihy, které doporučujete, pru žáky príliš sloi ituje rada metod, jak stupeň obtížnosti textu měřit. Tyto metody jsou zpravidla založeny na průměrné délce věty a průměrném počtu slabik ve slově. Těmito metodami ovšem získáte o čtivosti textu jen hrubou představu, a je proto žádoucí použit též vlastní úsudek. Čtecí techniky Někteří odborníci propagují při učení v. textu následující postup: Prohlídka: Prolistujte dam.u kapitolu tněte si. co obsahuje a jak je uspořádána. '"''1(- Než se pustíte do čteni odstavce (oddílu textu), vždy si položte otázku, o čem pojednáva a co vás v něm zajíma. 2« Učeni Moderní vyučováni ('toni: Přečtete si text. promýšlejte přitom o jeho obsah a snažte se odpovídat si na otázky zmiftovaric v předchozím bodě. Hlavní body: Na konci každého odstavce (oddílu) čteni přerůst,, a řekněte si pro sebe jeho hlavní myšlenky. Opakování: Po přečteni si celou kapitolu zopakujte a zvláštní pozornost věnujte tomu, jak autor látku uspořádal ✓ Kontrolní otázky: čtení z textu □ Vedete žáky k tomu, aby používali učebnice? -1 Zadáváte texty, které žáky přiměji, aby informace nejen přečetli, ale i zpracovali1: □ Védi žáci. které knihy jsou jim k dispozici? Vědí, jak jsou texty zaměřené, obtížné, rozsáhlé atd.? J Hodnotíte, zda žáci zadaný text skutečně Četli a zda si jeho obsah osvojili? □ Učíte žáky dovednosti vyhledávat informace? Jak využívat učení z textu: případové studie Učení z textu se hodí zejména tehdy, když jsou učební osnovy příliš obsáhléj nebo když máte žáky s různým stupněm znalostí. 1. případ Jana zjistí, že v jejím večerním kursu fotografování pro pokročilé existují! mezi žáky obrovské rozdíly v úrovni znalostí. Nebude trávit čas tím, že by j základy 8 celou skupinou opakovala, ale rozdá žákům stručný písemnýj přehled znalostí, které od nich očekává, a seznam doporučené literatury. 2. přfpad Při studiu humanitních oborů je běžné požádat žáky, aby si určité témaj samostatné přečetli a zpracovali, lze to ovšem dělat i v případě, že vyuču-; jete přírodní vědy, Pokročilé skupině svých žáků dávám při fyzice občas za; úkol, aby si určité téma zpracovali, aniž bych jim ho vykládal. Zadal jsem jim například tento úkol: * textu a vyhledáni lnfo,mocl Nukleární fyzika a radioaktivita i na základů dostupná literatury. Vaše poznámky zkon-I pberni ■ mx dokončeni. Pak z této látky napíšeme obvyklou **P ii nniasivstl týkající se tématu vysvětlím; všechny kvanti-"témaWi budou probrány při přednáškách. í ■ ,iS4eP°* Tiiměni Hufnedordovu pokusu rozštěpeni |ádra částicemi tornu a P°)r0protonové. neuti onové a atomové cisto a hmoto ^c^éreakce jedí*00 . reakCe a změny energie, k nimž přitom dochází geta- a gama- zářeni. Najbežnejší zdro|e. vlnová délka „artetracní síla, náboj, ionizační etekt. j£»to» záření: mlžná komora, Gefcjerúv-Mullerův počítač. Experimentálni urtení náboje a penetrační sily alfa-, beta- a gama- zářeni tJenmemalm Radioaktivní rozpad, rozpadový zákon, poločas rozpadu. Vliv na iádro JJ^^eaa bezpečnostní opatřeni při manipulaci s radioaktivními látkami. phWady využití radioaktivity. Hodnocení: výborné bude uděleno za: - úplne á jasné poznámky, včetně podstatných grafů a nákresů; - užiti více než jednoho pramene (uvedte, prosím, použitou literaturu). Předběžná kontrola: 1. únorový- týden Odevzdání práce: 3. března 25? Moderní vyučováni 27. Učení ze zkušenosti jt. předchozích neúspechu M nijak nepoučili, jmu/i merítku * IVuxe sama o sobe efektivní učeni nezaručuje I' kiel , , linuti neeo naučit, musíme se z nich poučil premyslel k l.-orii u pole naplánovat, jak bychom přláté mohli danou véc pro\, Kily/ gvůj pian uskutečníme, jeopet nutnéjej shodnot 11 i stále pokračuje Cyklicky proces „zkušenostního ui i Stejných prmďpw) .->t lát ** učíme plánovat vojensk . val niim.nkonebopti.il kompozice. Nu základě následuji, učíme nyuěiwat. S myšlenkou „zkuácno-sLnihn učebního cyklu přisel první K eačít \ kterémkoli miste cyklu, fáze cyklu by VÍak po - I i iely na- tak. jak ukazuje schéma: Jfft htd* 1. Konkrétní zkušenost 4. Plán aktivního experimentováni 2. Reflexe zkus- 3. Konceptualizace problému v abstraktní úrovni Ilustrujme si cvklus příkladem. Dejme tomu, že chcete vypěstoval nekrásnéjší mrkve. Mohli byste začít tím, že kriticky zhodnotili iiii svťl dosavadní pěstitelské úspěchy. To vás přiměje k nové konceptualizad problému(3), při niž své zkušenosti budete posuzovat ve světle teor posoudíte napr. typ púdy, pH půdy, způsob sázeni, odrůdy mrkv. \ . základě konceptualizace se rozhodnete, jak budete pěstoval mrke\ rok • vytvoříte plán aktivmho experimentování (4). Potom získáte konkretf m zkušenost (1), o níž můžete opět uvažovat (2), a tak dále. iý.* Nebo „Když nemáte p Cají zákaznici na svou ob) é obecné zásady zapisovat, a hlavně se jich dr/.ei při tfedium aktivního experimentování (4), pří ni • vat průběh další služby. Plán služby muže být d i mezi sebou rozdělí konkrétní zodpovědnost, jsou vy jfaúkoly. Například Marek přislíbí, že si předeni důklad-;> Monika nebude tolik ostýchavá a požádá o pomoc, když artíhá. a tak dále. ) jsou časové velmi náročné. Desetiminutová konkrétní (fyvolat několikahodinový hovor o reflexi, nové konceptua-\i aktivního experimentováni. Někdy bývá nutné oc či dvé témata. 255 Moderní vyučování Nemůže se stát, že někteří' pomaleisí žáci jednu nebo více fázi zkušeno^ učebního cyklu vynechají? Nyni si jednotlivé fáze cyklu probereme detuilnéji. 1. Konkrétní zkušenost Zkušenost může být realistická (např. žáci se v hodině dílen učí hob] dřevo, učňovské praxe), anebo může jit o náhražku „reality": ' "V9Í Pozorováni zkušeného profesionála (.živo" anebo / videozáznam například dvč učnice oboru prodavačka sleduji vedoucí prodejny uU|Jj! 1 jící zákazníky. "x~; Případová studie - napnklad medici diskutuji s lékařem o průběhu luřkl konkrétního pacienta. *i Žáci diskutují o vlastních zkušenostech - napnklad si sděluji, jaJi postup si voli při vypracováváni seminární práce. Ury a hraní rolí - například studenti učitelství přehrávají situaci ,,. déní pokusu při hodině chemie a přitom se střídají v roli učitele. 1 Simulační hry - zdravotní sestry se účastní počítačové simulace od intenzivní péče. Demonstrace - žáci sledují učitele, který jim předvádí nějakou činnost Žáci by měli .konkrétní zkušenost" využívat k tomu, aby spíše testovali myšlenky, metody a plány, než aby jen bezmyšlenkovité opakovali /ntinJ| postupy. Když žáci například píší báseň, svařují potrubí či pozoruji z k ušel ného sociálního pracovníka, měli by přitom zkoušet novou techniku ča přístup nebo se zaměřit na něco, čemu doposud nevěnovali přilišnoa pozornost. V ideálním případě by „konkrétní zkušenost" měla být formoval na „plánováním aktivního experimentování* (4). zkušenosti Uteni ze zkU4eno,tl " ^rt-vujo systematické objektivní zhodnocení žákovy k<.nki*«< <«némi jsou často zkoumány , pocty, které /,,k v",i ^'^i provádí reflexi z vetói části učitel im, *! ^Přítomnosti. Dlouhodobým eflem nicrnénéí^ prostřednictvím sebehodnoceni -kdy/ is"" 1 1 " v,'h" vyko *» dÄdnikdy nedostanou důvěru, aby vlastni ,1 :„lUU ^•flSivPJi zvyk ani dovednost provádět reflexi svého výkonu a ,„. ikdy^'Sé tudíž schopnostsebezdokonalováni Konečným cilem i >,nľ In žáků, kteří maji sebedůvěru i dovednost reflektovat a posuzo-ftWxTSenft učiteli. Jestliže dodáte zákum důvěru, že se dokážou učit '••i-,'/'aV kusenosti, budou se ucil i poté, co vaše hodiny skončí, Žál viaítj^ýslivym praktikem". diskuse povzbudíme žáky k sebehodnoceni otá: iŕherrt dl . lupina měla?" spíše než například výrokem :.,„. ri>blímhléTnem byla nedostatečná příprava". Snažte se gjríliš pomáhat. k sebehodnocení povzbuzovat také tím úkol, aby íK' , ali seznam otázek, které je k němu povedou (nejlépe předtím, než získají) Takový úkol slouží dvojímu účelu: napomáha reflexi .'isiisen^. žiikoVO úsilí správným směrem. Též jej podněcuje, aby pei ' f es analyzoval a kladl si otázky. Například přei I Straci každý žák sepíše kontrolní seznam zásad, kten lobře ikýcn p ^ učitel seznamy zkontroluje. Kdy práci ' V ' zhodnotí ji. Žáci často bývají při posuzování svého výkonu přisnéj-k než by byl učitel. Učení z pracovní zkušenosti Ve vynikající knize o zkušenostním učení Learning by doing (Činnostní uče doporučuje její autor Gibbs užívat náhražky přímé pracovní zkušenosti, protc ■ procvičuji dovednosti v bezpečném kontextu; ■ ilustruji teorii prostřednictvím činnosti; ■ rozvíjejí dovednosti mezilidských vztahů; ■ zvyšuji' osobni zainteresovanost na učení a oživují téma; ■ odvozují teorii nebo obecné principy z příkladů; ■ připravují žáky na skutečnou práci; ■ soustředují pozornost na zkušenosti, které je obtížné či nemožné poskytnout jiným způsobem. Jak věsí schůzi: kontrolní otázky vypracované žákem pro sebehodnocení i. Držel Jsem se pořadu jednáni? i Udržel jsem si pozornost všech? 3 Zabránil jsem tomu, aby nikdo neodbočoval od tématu? i Dostal každý možnost vyjádřit svůj názor? 5, Byl jsem schopen shrnout, na čem jsme se ustanovili? idpovědnost. »ní podporuje reflexi a smysluplnou činnost směřující k pro-lům a navíc, vede žáky k tomu. aby za s ve učen, přebírali Modem'vyučováni Hodnocení spolužáků Hodnocen! spolužáku je dalším prostředkem podpory reflex,. ,\, '• ^d^3»í3aWwKWu; také se pn nem využívají kontrol,,, Deníky Jedním maji za učebn ,.V iAks vést k reflexi jejich zkušenosti, je den,k /,,.'. i ^UM'nU;pl''núvat napřed fakta a pak osobni citové r,,,k,,;'CM za úkol zaznarnein» y zrejmě nejvíce prospešné v případe, 1, u,*1 íUni zkušenosti. Um^ , ^ například u studentů sociálni pr^ 1 • i íhv na eeriatrickém oddělení si Milena, budoucí , i, , ,,„ skončen: sve sluzoy e Q nápini 3Vého pracovního dne ;, r„, ; votn, 3«8tra, 'úpise • a c0 j, téšil0; co jí byk, nepřijet,,r„ své pocity cop Pr'P^ sdné stránky. Předtím, než dojde ke „konkrvt* \ pokládá » ^-'ľnekavkuprospěchu, jestliže se učitel s žáky dohodne „a 1 ;SSS2 v deníku odpovídat. i „rtmttí záoisv pak mohou být užity při diskusi s ostatními 1 Mileniny deník"P'^J Je udivující, kolik toho po skončeni praxe žáci studentkam.zdravotn skol>_ Jtredkem, jak jejich zkušenosti 3SŠP5 Í u'pozdír využije S kdo je prožil, anebo celá skupina. Význam důvěry noceni žáka. nit ■ — "v tl, } o to, aby žák uvedl svou „konkrétní zkušenost" d<> tudent učitelství by si mohl položit otázku, proč byli i« tiocuhé více motivovaní než při druhé; grafik by se mol.i ho nejnovejši prá, ,• tak úspěšná; žák sportovní třídy by se e mu při závodech nepodařilo zaběhnout 3 000 metrů tak >r studia budou otázky v podstatě stále stejně' - odpovedi eo.ir házejí vždy snadno: >échy úspechmi? Proč byly neúspěchy neúspěchem? Jak "i"ľ' I'n,c by, I, to tak měl dělat? (lo by se stalo, kdybych Učení ze zku&enosti «ai»é.áby žák změnil svůj způsob uvažování „činnosti, kterou kdY1^! "může žákovi konkrétní zkusei.....I pouze potvrdit jeho teore- y.,ří. -"'Vlády - v takovém případě nemusí tato fáze trvat dlouho. ■■k;.,,rodP« 4. P lánování aktivního experimentování ■ zkusen°sti a pokusu uvést tuto zkušenost do vztahu s teorií je ^^kolem žáka, aby si položil otázku- ..-luk »„hu příště zlepšit?" *,l*'m-jrna svou otázku pak žak testuje v průběhu další „konkrétní zku-jjíkdo se nemůže v ničem zlepšit, pokud tento krok nepodnikne. Týká li se Žákův obor lidských vztahů, může si tato fáze žádat vědomé •kováni; Medici budou muset svým pacientům klást otázky, na něž bude r'někudnepříjemne odpovídat; studenti učitelství budou muset vyzkoušet novaci metody, které si doposud neosvojili; studenti sociální práce „udou muset při praxi používat asertívnějši techniky. Pro mnoho oblasti ľtudia platí úsloví „risk je zisk". ý,ikúm často prospěje, když si své nápady zaznamenávají písemně. Jejich Mznamy mohou mít různé formy: pian činnosti, seznam úkolů, návrh biologického pokusu, kontrolní seznam kritérii pro pozdější sebehodnocení výkonu. Těmito způsoby lze tedy stanovovat, „jak se příště zlepšit". Nyní uvedu několik podrobnějších příkladu. 1. případ Žáci, ktefí se učí programovat počítačem řízený stroj na obrábění kovu, vypracovávají plán činnosti, jenž vychází z toho, co se naučili při předchozích pokusech činnosti: studovat nákres a rozhodnout, jakými řezy získáme požadovaný tvar. Určit nejlepší pořadí řezů. Zvolit hloubku a rychlost každého řezu. ■4. Spočítat souřadnice pro všechny řezy. 5. Zadat program. případ Žáci, kteří se uči sestavovat reklamní inzeráty, vyhotovují seznam hodnotících kritérií. K těmto kritériím mohou dospět na základě sebehodnoirm či hodnoceni spolužáků anebo zkoumáním ukázek správné praxe. ,nzer«tbymôJ Učení ze zkušenosti L • t uBoutávot pozornost; , byt jW^^dné umíšeny znak firmy; ■i ,hs,lK.v;a na - |rlUi napsanou nejvétsim typ(,n í obsah*"11 f> vHluj.oí frázi napsanou druhým . , řvllrm písmu. , asjvét^ ^ "j, n.nsi počet slov, , obsahovat » mJ ' y _imagt.- firmy. a být s«ta Dalšiu&bn' dalšímu zlepšení potřebuji N. .ktt.r< i* ^uw«ffiSávěru. že si určíte činnost, uzd, už d, íSSS-tí. Vlohou d» ^.„„.v.čovat jinou Činnost. /e,m,,,a ,|.. . ^^SÄu^írndipodilep. • , • ,„„stmm učebním cyklu někdy splynou ,!,,),,■„., F^2.3a^^y8tStovat jasná formulace toho „jak ... | ^ "rttftpS" pft'ští >nkretnl sen< Závěr takové učební zkušenosti .vcetne jejicn porad,,, !,,, ..... lům;;,by 'ľ;.pmŕídí Aplikace technik zkušenostního učeni nevyžaduj, uvedeným cykiem » vyučování - žada ovsem po žácích, aby nutné revolu<^ POiet.utem js y Ěb je ÄÄ Přepokládá citlivě reagujícího učitele. R,.flektivrť učební cyklus také ukazuje, jak se budete učit učit vy ;,t ,IŽ vědomé či nikoli. Emocionální požadavky zmiňované v předchozím odstav-d« týkají i vás jakožto žáka oboru vyučováni. Jak se varn bude umu ze zkušenosti dařiť Leccos se můžete dozvědět ve 40. kapitole (o hndnomm Najdete v m dotazník, jenž vám pomůže odhalit, která fáze zkušenostního učebního cyklu by vám mohla činit nejvétší potíže. V začátcích! poradit, jak predmetové Meoa. ktpn učitelské dráhy jsem si jednou nechal od jistého staršího kolegy 1 určitou látku. Jak se ukázalo, rada byla špatná. Vedoucí rusém, vyčetl, že jsem se jí řídil. Hájil jsem se prohlášením, že ' ma s vyucován,m- třicet let zkušeností. „To nemá." «W2oänô. „Má roční zkušenost, kterou třicetkrát opakoval." novám f kursu not** aWfckursů, zejména skoleni zaměstnanců, omezuje svůj proisram vVl^'Äptuali'/-"^ PVbl,",,u: VV^"vnna te„r,e tak nemá žádný prtej V**5akrétoi osobn, zkušenost, iáka Za takový, h podmtoes .. | J;'!;£rvenU kursu užívat teorii v praxi, ani kdyby j, dK^méu" -í lektoři tento problém řeší tuk, že plánuii vOhr.,ři„ , ■ ■ --^ieľpak většinou přela,,,,, n-rhmky nfiK^Ä ■■' '"užívány a které jino alternativy ..xlhlujl y' y veden, proč ^rtťóíÄ*00' mnobo vyučovacích programů je věnováno jedné či dvěma - „ zkušenostního učebního cyklu namísto toho, aby ukazovaly „ St. vzájemnou závislost všech ctyr Přednost, zkušenostního učebního eklu je. Že urí Žaky P°ťh°Plt' ':lk Spolu souvisejí teorie a praxe. lídvsi jsem měl patronát nad začínající učitelkou, která seznamovala ^6mÍ-:'äny»'>'t .„ .., n rv předtím, n ^ «hvfnvoh materiálů k opakování: Bývá noil,., WBrt m^otechnické pomůcky nebo opakoJvePs'. kdy, dlJeffl za K u - , „,,,(,.,-,niv nnt.rvn dlnnhr, 11 Po r S^O^Ä ^U-náiy netrvá dlouhou ^ m«tcriáJúm k opakování: Skoro v každém t>r..,i Sffi^ poznatky které je třeba naučit 8e „ ^ ^id-ui * rovnice, delinice, postupy atd. PiVv.,.-../ ,:. ;,k;.>x:-'K'kc poznatky-, které je třeba naučit se na2pa£--"^tui-S jazyku- rovnice, delin.ce, postupy atd. Přesvědč*eť" sl0vÍJ *« ktÄisti se od meh očekávají (viz 2!. Icapl^ £ ieffij ní Pro i Opakovat si: Často opomíjenu činnost. Zpravidla bývá nežabychom ji ponechali napospas vrtochům motivaci; m--------------- —í—■ -"*" <*yvci iiřilic vrtochům motivace íÍíl-.-. ,.ííor|iiiili„ rofÄLim Jabývají kapitoly 21 a 37.) zaJfu- (Pbd^J* [3 ,'td musí každý zadaný úkol vidět, překontrolovat nel„, ,,, jinak nebudou někteří žáci úkoly vypracovávat. (Nepotřebuješ nikovat cení udéiovnt za domácí úkoly samostatnou známku?) pn aodno.' yp domácího úkolu představuje dokončeni nr : bohužel nejde o úkol pravé nejvhodnější Úkol^ hodiny dépodobné, že si s mm žák nebude vědět r-.d„ ,1 vfl" ...... 1 loká; ,„/ání, oaevzdáván cích chtít, aby ulespoň část dumaoih ikol také nevypracovali, přestože by biXkaí,,<"'' ^ľíťt' aby ulesP°" fast doma,;] •..kerozmyslete.jakbudeten,,;',; jotrolní otázky: domácí úkoly Samostudium a domaciůkoly jiní učitolě? • lr na vaší škole přistupuji k domadm ukolúm Vito. JaK anájí "koly, které zadáváte, kombinát i maximální . ?'n „i-nosti pro žáky a minimální práce se známkováním? jsou opravdu užitečné' ..teBe při zadávání, vybíraní a známkování úkolů přísnými J avidly'-7 A znají je rodiče vašich žákií> ttn ukoj udělat." tn, že máme úkol. protože ,,,,,, ,nu , Mode™ 29. Vybavovací pomůcky Wfrfiäíoh kapitolách zabývali /.krátkou VYUČovi llrh ' , ^j.níuvliHVťivaci Domuckv zu ni-.»k„... nezbytné v'vk^ záznam UČIV; . i^eWVdrívéJSJcP.^f^bavova'ci pomůcky za KÄľsi: pn« "äSSbývá zpravidla shrnující záznam u Ao»ůckoB(aidfr^ované materiály, učitel jej žákům múZt. lllk( Vľv«ii^'l'n,ťť<' rasovat / tabule cm ze zpětného proj, :.. >«l P^K^ihožáci mohou opisová naučit, kompenzuji ,>,,„, ybl4 : ^: : ^ľrl'.l i: .Hákován, ti když v ideálním pn.J Rj" &^^ÄÍ"esté jiné, velmi stručne poznámky určené k £m ,-x- .finraktickč dovednosti (např. jak táhnout smyčcem,, . „ôtHv Dsát a poslouchat zároveň? Bohužel, mnoho uc Zkoušel, jste nck>M ,ách)d08ud nechává žáky. aby si své zápis; (tejména n^';0^, vděčíme jim za to, ze vysoké školy jsou plnc v průběhu preanaa , kážou soustředit, protože jsou příliš , tu, kteňí * »a P^fpXbnvch a neadekvátních zápisů. Učitelé tu, nuni P^™.ľf^^j typu: „Když to bylo dost dobre pro mne, je to daifl ospraveainuj" - Kdvbv bvl takový argument obecne uplatň„viii - SÄISdS žilo v době" kamenné. Pokud přednášející podav Ä^ÄtiÄou soustředit na přednášku samotne, iwnlovat žákům aby si dělali vlastni zápisy, je problematické, pokud i p fidna o žákv skutečně schopné či o velice jednoduché terna. Pokud r Víte Dožádejte jednou za čas žáky, aby vám své poznámky odevzdaly Toroidétesi zápisy nejslabších z nich. Zaručuji vám, že budete šok ,;mi tím 'o uvidíte Jestliže ale chcete žáky naučit dovednosti psaní zápisů] ponechávejte jim chvíli nepřerušovaného času, aby si je mohli uspořádat! ŕeknéme minutu či dvě po čtyřhodinovém tématu. Zvýšíte tím jejich k.m-J pochopeni učiva, jakož i úroveň jejich zápisu cenirari a Učebnice B uje přímo, co a jak si mají žáci zaznamenat P-d.-.-mw napsaná, čtiv;; učebnice či příručka přístupné pokryv.'1 ;1-že docela dobře naplňovat potřebu vybavovaeirh pomů-B ;'; i mají. A navíi mate velké štěstí! Jeli učebnic.. ,.nlw nikdy žákům označit, které části mohou vynechal • • -'" ^"vovacipo,,,^ i kdvž jm> sdělíte, kiere č,wij }sou l)(KiKl,llr, ^.ifÄbtí«Wec.hiíi učebnic, „lkl(1 ;1ŽI'V ;;; i- t,,,,, prtvé ::.U-'rft.u na hodiny, a jm výuce na ru odkazuji.,. ' 1 '»'"«»kv lby »žáky ' „rii&né. Shrnutí je lepši než podrobné vysvětleni. Pokud je třeba Sjte odkazy na učebnice (a udánim strany); - jednoduché. Nesnažt, ie zapůsobit příliš formálním stvlem " divejte krátko vět lujte (viz 12. kapitola o umění vysvětlovat); j Krafieky přitažlivé. Dejte si záležet na Úp jasné, jednoduché diagramy Pis 1 e na stroji nebo mate-li mož tiskněte na počítací. Neprehltte stránku informacemi; tisl nev 'zhledné materiály nikdo nečte Psát své poznámky co nejsrozumitelněji vyhýbejte se zástupným zájmenům, jako je „to", a ne zcela jasným odkazům. Například: NE: JämifAe disk do přídavného zařízeni tak, aby šipka byla na |eho svrchní straně.' ANO: „Zasuňte disk do přídavného zařízení tak, aby šipka byla na svrchní straně disku," (Žáci by si mohli myslet, že „jeho" se vztahuje k „přídavnému zařízeni".) Vyhýbejte se složitým větným konstrukcím. Xeroxované materiály Rozmnožované materiály varn ušetři drahocenný čas a můžete je přesné PnzpuaobiMvým potřebám; vyrobit je ovšem mnohdy byva casou Jmi wečnéJfceityto materiály pilně sbírají, zřídkakdy si je ale přečtou, pokud s nimi nejsou v průběhu hodiny seznámeni. 267 učovánt Moderní O-u- Vybavovaci i ^rfvaii materiály, často •i.iji. že žáci S) ,. jrterl n vyučující říká. Rozdávejte t.'d n"'li , přito* ^^'^'j^uňíní tématu a společné je se žáky ,,r,'^'''' . tématu na rozdané materiály |Jru| , moincu ^ tí^vam žáci věnuj, pozornost, kdy, , ..., odb^v"1 U,JSt ,„„ abvste při hodině materiál s žáky ,......, „řmadé J« nut - „..dokončené matenaly diagramy l„v „;"'■, V jrtííií. ' SSTÍSSSrSuky bez odpovědi atol. , ,„„ ■N,'K,': u;\vi - chybíte ;vá prospěšnou činnosti materiál j,, ,M>t *J S^tf £;V,,,iA,abysidovasicbmalenaiu , J žáka -l,sobn^iq,. vla9tní p«n- ■ jonaly bývají jejich účastníci umořen, „„• „. mnotia kursech pro P^okoUŠejte se napsat knihu - raděj. odka.J ^^^zemrhmatenaW^tP kd více než Jeden hat rozměru AíJ /tála'iteraiuru. Nerozdav j řijmian0 s nevoli. I 'iste na obé «ra3| : ! - lH^mu; cokoli navit moderni xeroxy umějí kopírovat ob,„1M>. .3 •Vtu ^piáe než Pouze^ udělali všichni učitelé, zachránili bychom spole^ ,___i, N 1 ~ Tabule a zpětný projektor byt nutne pasivní, neplodnou aktivitou. Wbýt samozřejmě stručný írozumit.-lný Nejprve téma pn .berte n teprve poté přeaf imuJi to, co doufáte, že se naučili. Zapojuj 'tel fyziky chystal poskytnout iredtím učiii): = pteméňovjiráen6fQia spotřebovaný cas napsal na uiui JS dokončil Nakonec by učitel pE ^J."k ST" * .^'správná odpoved by znamenala poslední údaj záuiS ''Lvovánf BVého zápisu radí zapojují. Pokud jsou úspěšní o^v" S* do ^divžru ve vlastni schopnost,. Snažte se co JS^J^ by Sl ses čim žiikú noužívátc zpětný projektor, můžete zápis postupně odkrývat podle " 'iZ°k žáci odpovídají a dokončují neúplní nebo jej můžete psát '''';'l'-'ihodiné. 2aCi tak budou mít silnější pocit, že jsou do pr .jeni Diktování *ákvie íí»to jednodušší a rychle;-! 'dle diktátu než opisovat 'ale Diktováni je nicméně pohromou pro ty, kdo pomalu píšou, i pro ' mž dělá potíže pravopis pro ik 7 tavení velkého diktátora" přesto není tak těžké, jak by se z historie \Cľri'iv mobld zdát. Určitým řešením je diktovat a souči zápis nu tabuli. Mluvte pomaleji, rozvážnějším hlasem než obvykle a hlaste žákům interpunkci. Pravopis si žáci mohou kontrolovat sami podle tabule. K čemu slouží zápis? Nepište pro žáky >kud jej nebudou nikdy potřeboval Požádejte je iihy »e tmäté část i zápisu naučili, a potom jejich znalost testujte (viz 21. kapitolao-učoni pro zapamatovaní! Zapiš nepřehánějte, kdy/ /jistíte, že »"jim zabýváte dele než pět minut za hodinu nebo ze vaše materiál; äUle dallí a delší, moli byst. iáky raději odkazovat na iine písemné [Larseny. Zápis by měl představovat jen shrnuti. Modetnivyuéo*áni 30 Návštěvy, exkurze a jiné metody ■..^ůea^,utúiaov vyubvraei metody, z nichž si žáci nejv Návštěvy ^ UŽÍUN?ně pro vztah učitele a žáka - m n/uT^^Ui,--^,JL „floJanovaně. Motivuji žáky a umožňují, aby do,, -Pohl^iu ■ ■ OtWvyuč Návštěvy v hodinách 7 h^te«ckrimm«irtw ve městech - proč si nedomluvit besedu . ^Pŕobirite maloobchodní prodej - proč nepozvat do hodinV P y Ve^ hosty pečlivé; pokud nebudou žáci nadšeni, nebude mít n r-r 'Předejte iákúm zodpovědnost: Kdo návštevu uv,i uyiM-'Kdojí éd by měli pn-rv. •:• - těchto detailů - včetně toho, jaké otázk ostoviklasta kdo je položí - strávil alespoň jednu vyučovací hodin U ikoly o takových otázkách, jako je pojistci administrativní záležitosti. Podnikat íolupracujetes někým ze služebně Mat-.. ntesimch položit následující otazkv instituci, která má materiály pro žáky »n» in/ato, kam se ch I UVážllla I,.., pracovni list ä Bérii otázek a neco konkrétního? pojednávala „ ntsjrozáiŕenŕjšídi '-•ne v/imi fantazii *e meze nckla ny by» peatrr. aby se lednutlnv •«' s-lrach exp, riftienl-.v.i' . Úvod k vizuálním Pomůckám Učební pomůcky 31. Úvod k vizuálním pomůckám Při výuce bývá nejčastěji používán verbální komunikační kanál , mn -Siaou však efektivnější informace vizuální. Výzkumy ukazuj že informace vstupuji do našeho mozku následujícím ,.nň«C^ UKazul1- ^e následujícím způsobem: INFORMACE ušima zf£ jinými smysly Snažte ee předkládat informace vizuálně. Hlavní výhody vizuálních pomůcek I poutávají pozornost. 1 kdybyste si připravili hodinu sebelépe, bez pozornosti žáků učit nemůžete. Ignorovat nosy obrázek na platně diaprojektoru je obtížná - ignorovat novou vetu vykladu nikoli ľpoutat pozornost ve věku televize není snacha .i všichni přitom potřebujeme využívat veškeré zdroje pomoci! Když zak hledí na vaši vizuální pomůcku, není jeho pozornost odváděna jinými zrakovými podnéty například pohledem ř.llleiui. jniúcky přinášejí zrní