II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVÁNÍ A UČENÍ OTÁZKY A ÚKOLY 1. Z předmětu své aprobace vyberte jedno téma v rozsahu 6-10 vyučovacích hc čujte k němu specifické kognitivní a psychomotorické cíle, naznačte i alokll 2. Vysvětlete, jak ovlivní specifické kognitivní cíle kontrolu výuky, předevšim hj žáků. 3. Na hospitaci pozorujte dovednosti učitele pracovat s kognitivními, afektivníml t) motorickými cíli, na semináři zjištěné poznatky analyzujte. 4. V metodických příručkách (časově-tematických plánech) předmětu své aprot) lyžujte formulaci výukových cílů. 5. V hospitačnich záznamech a v závěrečných pracích doplňujícího pedagoglo dia byly zaznamenány formulace výukových cílů učitelů následovně (jsou uv slovné): ■ 4+5. ročník - jazyk anglický, téma vyuč. hodiny: The River Cafe. Výchovn vaď cíl: Nová slovíčka (zájmena) his (jeho), her (její) a jejich vazba se známý ve větě. ■ 8. ročník - chemie, téma vyuč. hodiny: Koroze kovů. Výukový cíl: Vysvólli . koroze, korozní účinky. Řešení problémových úkolů, procvičování. Práce ve akU Vzájemná pomoc při frontálních pokusech. ■ 2. ročník střední ekonomické školy - ekonomika, téma vyuč. hodiny: Vkladní k osobní konta, termínované vklady. Výukový cil: Naučit se rozlišovat pojmy ternti| a netermínovaný vklad, poznat jejich výhody a nevýhody. ■ 2. ročník střední ekonomické školy - ekonomika, téma: Exkurze do pi ústavu. Výchovně vzdělávací cíl; Seznámit se se strukturou služeb peněžního všimnout si práce jednotlivých pracovnic za přepážkou, informovat se služby a získat propagační materiály, které jednotlivé služby charakterizu|i ■ 5. ročník základní školy - matematika, téma: Distributivní zákon: a(b t i ■) rtU Výukový cíl: Naučit principům D.Z., upevnit poznatky již známé (práce se /AvOf| Analyzujte uvedené formulace a srovnejte je s požadavky na výukové cíle uveder kapitole. KLÍČOVÁ SLOVA výukový cíl kognitivní cíle afektivní cíle psychomotorické cíle zprostředkující model vstřícný model vlastnosti výukových cílů komplexnost výukových cílů konzistentnost výukových cílů specifické výukové cíle kontrolovatelnost výukových cílů přiměřenost výukových cílů taxonomie kognitivních, afektivnlc chomotorických cílů aktivní slovesa vymezování výukových cílů Kapitola 11 Organizační formy výuky Vladimír Václavík inlovaní této kapitoly byste měli být schopní: Ikterizovat: ^Virtuální výuku, mim lnou výuku, iMMii/iilu.ili/ovanou výuku, .......vanou výuku, | ^pihovou výuku a kooperativní, i|mK1(ivdu výuku, vfniio vyučování, ■Hovou výuku; iMiv.-ovtl ze svých osobních zkušeností hromadnou výuku ve vztahu k práci učitele nim činnostem žáků; Kji ilt, kterým organizačním formám současné pojetí výuky dává přednost; whuiImv.ii možnosti a předpoklacy využití skupinové, kooperativní, projektové a týmové Í a iiliivit.mého vyučování v současném pojetí výuky. 1,1 .....»i organizační forma výuky se zpravidla chápe uspořádání ,"" - licího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob organizace činnosti |l I iikú při vyučování. Je pochopitelné velký rozdíl mezi způsobem práce I' i'ii individuální výuce hře na hudební nástroj a hromadnou výukou 1(10 plín- žáků. Organizační uspořádání má na první pohled viditelnou II Inínkii. Každá /. n>/.mni»Hýrh organizačních forem však vytváří 'm i.i\ svět vztahů mi/.i ř.iikem, vyučujícím, obsahem vzdělávání ■ i -i ncími prostředky. II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVÁNÍ A UČENÍ 11 ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY Vyplatí se věnovat pozornost různým organizačním formám, jejich vy rozšíření i použitelnosti v současné škole. Spojení organizačních forem s vlit: nými metodami je totiž klíčem ke splnění cílů výuky. Ještě než přistoupíme k popisu a vysvětlení hlavních organizačních for výuky, je třeba předeslat, že podobně jako v mnoha jiných případech v pedagogické terminologii pojem organizační forma jednoznačně ustálen, dičně se organizační formy výuky chápou jako vnější stránka vyučovacích i tod. Novější přístup vnímá organizační formy z hlediska komplexního syg^ mového pojetí řízení a uspořádání výuky v určité vzdělávací situaci (Pnu-Walterová a Mareš, 1995, s. 140). Pro uspořádání výuky jsou z pohledu vyučujícího důležitá dvě hlediska, prvé je to hledisko, „s kým a jak" pracujeme - tedy zda se jedná v kraji případech o výuku individuální, nebo hromadnou, popř. do jaké míry se výuku vztahovat k jednotlivým žákům čili individualizovat (výuka skupinu párová apod.), do jaké míry je podporována spolupráce žáků (výuka koo]; tivní). Za druhé je důležité, „kde" výuka probíhá - zda v tradiční učebně (tříd anebo v učebně upravené určitým způsobem (specializovaná učebna), v rozeném prostředí (např. při terénních pokusech v rámci projektové výuli v domácím prostředí (zpracování domácích úkolů) apod. Pozornost budeii věnovat zejména prvnímu hledisku. 11.1 Individuální výuka Individuální vyučování je považováno za nejstarší organizační formu výuky ] užívanou již ve starověku a středověku. Můžeme ji charakterizovat následov (Solfronk, 1991, s. 20-21): 1. Žáci jsou zpravidla shromážděni v jedné místnosti, jsou různého věku, růl úrovně vědomostí, jejich počet je různý. 2. Jeden učitel vyučuje, resp. řídí činnost vždy jednotlivých žáků. Každý pr cuje individuálně, navzájem nijak nespolupracují. 3. Učivo je stanoveno pro každého žáka zvlášť^ nejsou žádné společné učebr ani jiné prostředky sdělování učiva. 4. Doba vyučování je volná, není přesně určena v časových jednotkách v běhu dne ani během roku. 5. Rozmístění žáků a věcných prostředků je libovolné a není nijak přfll určeno. Individuální výuka se běžně používá i v současnosti. Jedná se o trvalejší ko takt jednoho učitele a jednoho žáka v umělecké výchově, při tréninku vrcfc lových sportovců, individuálně jsou vedeny i různé formy distančního (naf korespondenčního) vzdělávání. Individuální výuka je běžná při tzv. doučová při výuce cizího jazyka (individuální konverzace) apod. \' m 1 při takto pojaté individuální výuce produktivita práce učitele nízká, proces učení probíhá velmi intenzivně, neboť učitel se může žákovi nelič věnovat. 11.2 Hromadná a frontální výuka .....udné vyučování se začalo používat na přelomu 16. a 17. století a je dodnes nbecně nejrozšířenější organizační formou výuky. Připomínáme, že to byl I, Komenský, kdo pro realizaci jednoho ze svých hlavních požadavků na u n i ľ Art lni pojetí vzdělávání učit všechny všemu vytvořil didakticky systém lučily právě na hromadném vyučování. ľľ-dpokladem hromadného vyučování je vytvoření skupiny žáků přibližně tli■ ■ ■ i• ■ \ rkove a mentální úrovně. V praxi to vedu k vytvoření skulin t řidy podle 1' drti. Žáci v průběhu výuky plní vždy ve stejném čase stejné učební úkoly, mly probírají stejnou látku, postupují jednotně (hromadně) stejným způsobem. Bhiilrni učitele je řídit učební činnost všech žáku najednou. Pro takový společný ip všech žáků pod vedením učitele se používá označení frontální výuka. Íhou vedeni a postupují krok za krokem v jakési pomyslné řadě jeden vedle ého. Implicitně se předpokládá, že žáci mimo průměr se přizpůsobí. Pokud H| til k nestane, jsou k přizpůsobení donuceni. Ve skutečnosti jsou často jaksi obtíž", vyrušují nebo komplikují práci učitele. 11 spořádání učebny pro hromadnou výuku vycházelo ze středověkých tratil* m pochybný byl vliv umístění lavic v kostelech. Dodnes je toto uspořádání i i běžné. V místnosti jsou obvykle tři řady stolků, rozmístění žáků je sta-mini (zasedací pořádek). V popředí (někdy na vyvýšeném stupínku) je místo ......r i tele, a tedy centrum řízení výuky. / 11 lediska organizačního rozčlenění vyučovací doby při hromadné výuce ■nikl systém vyučovacích jednotek (vyučovacích hodin, dnes v délce 45 mi-Hyt), které po sobě pravidelně následují a jsou oddělovány přestávkami. Do t»y u čuvačích hodin se rozdělil obsah učební látky a vznikl systém vyučovacích .....lunch) předmětů. Organizaci školního dne určuje rozvrh hodin. Při regulaci učebních činností žáků musí učitel zvládnout celou řadu činím .11 i upraveno podle Cb. Vorlíčka, 1984): f I Vytváří podmínky pro učení žáků. Jde jednak o podmínky vnější (pří-|m ava pomůcek, zajištění hygienických podmínek atd.), jednak o podmínky vint řní (soustředění žáků na výuku a jejich motivaci ke zvládnutí stanovených výukových cílů). 1 Seznamuje žáky s novým učivem. Předvádí nebo koordinuje, usměrni i|c seznamování žáků s jevy, které mají pochopit, záměrně ovlivňuje jejich poznávací procesy nezbytné k osvojení učiva. 1 V další etapě reguluje učební činnosti /akú tak, aby si učivo upevnili a prohloubili. Žáci se společně učí nebu i samostatně hledají cesty, jak u/.ivat učivo v nových souvislostech, pn řešeni praktických úkolů, uvádět je II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVÁNÍ A UČENÍ 11 ORGANIZAČNÍ FOIIMY V,u do vztahů s dosavadními poznatky, vytvářet souvislosti s poznatky z duli vyučovacích předmětů. 4. V průběhu učebních činností a na závěr zajišťuje zpětnou vazbu < ■ t • gnostikuje) pro žáky a pro sebe, jak byl stanovený cíl splněn. Výuka se realizuje v celé soustavě vyučovacích hodin i v dalších organizal formách (např. individuální formou v domácích úkolech žáků), v jedné Vj vací hodině se mohou realizovat jen některé z uvedených etap, nebo i vil čtyři. Podle toho, která etapa ve vyučovací hodině převládá, můžeme ro (Horák, 1991): 1. hodiny přípravy žáků na osvojování nových vědomostí a dovednosti l diny motivační); 2. hodiny osvojování nových vědomostí; 3. hodiny opakování a upevňování vědomostí; 4. hodiny vytváření a upevňování dovedností; 5. hodiny použití vědomostí a dovedností v praktických činnostech; 6. hodiny ověřování a hodnocení - diagnostické; 7. hodiny kombinované (smíšené), realizují se všechny etapy vyučoval procesu. Hodina kombinovaná je v současnosti nejběžnější a nejvíce používaný typ učovací hodiny. Obsahuje tyto základní články: 1. Úvodní část (organizační zahájení hodiny, zápis do třídní knihy, motivl apod.). 2. Opakování dříve probraného učiva, kontrola domácí práce žáků. 3. Výklad nového učiva. 4. Opakování a procvičování probraného učiva, aplikace. 5. Shrnutí a utřídění nových poznatků. 6. Zadání a vysvětlení domácího úkolu. Výsadní používání kombinované hodiny vede k určitému stereotypu, ktd tlumí zájem žáků (téměř každá vyučovací hodina má začátek, průběh i k/1 rečnou část stejnou) a učitele potom často vede k šablonovitosti a rutinei i | (je jednoduché pracovat podle zafixovaného stereotypu). Důležitou součástí vyučovacích hodin jsou demonstrační pokusy a laboi I torní práce, které se uskutečňují v laboratořích nebo speciálních učebnách Struktura této vyučovací hodiny (často dvouhodiny) vypadá následovně: 1. Zahájení hodiny. 2. Sdělení tématu práce, zopakování teoretických znalostí, příp. dovedno 11 3. Stanovení úkolu práce, zadání pokynů k práci. 4. Rozdání (příp. jen kontrola rozdání) materiálů a pomůcek. 5. Instruktáž. 6. Vlastní práce, průběžná kontrola a hodnocení. 7. Shrnutí, zobecnění výsledků pokusů a pozorování. 8. Úklid pracoviště, ukončení výuky. Id .Ji are těchto součásti hudmy klade zvýšene nároky na přípravu u.il.l. ■ľtMuŕ teoretické přípravy musí věnovat pozornost praktické príprave ipm kytlel a ověřit zvolené pokusy, zajistit předem potřebný materiál a pni.....I ^fcUvit písemnou instrukci pro provedení pokusu./\a/i i i«>.ď h m nim I pí . Ifiiviimi stolkům, realizovat bezpečnostní opatření apod.). Blíže viz kapitolu I i Tuto tradiční uspořádání je velmi vžité. Za posledních sin lei ■ nli ili i|i Mynm podstatně změnil, protože se do něj promítá vývoj lidského pn....... i H projevilo v zařazování a obsahu vyučovacích predmetu (ve hukl...... 1 unii planu jednotlivých druhů a typů škol). Naproti lomu se /inen\ i.......I ■l"iUv organizace školního života. Ili ••niadnou výuku charakterizuje: • 11 ala jako skupina žáků stejného věku (v mali>l i nim. I. luiliuli ■ r li ■ Iřldé vytvářejí např. dvě skupiny dětí, s nimiž učitel prurujľ nddi l< • lystém navazujících vyučovacích jednotek a sl ridajieirli ne pfi duti \ti • inintální způsob vyučování. ľni lakto pojatou hromadnou výuku se také pnuživu n/.iiurriil li f I......nul ni) výuka ve školství rozšířila a pročje dosud najpoužívanejší my..mi m m I.....• Ikolrií práce. Stále častěji se však ozývají hlasy poukazující na určila nmn/enl ...../iioull hiniiiadné výuky. Protože jsou žáci často odsouzeni pouze do role pnmvni.li |.i ijemcú informací a vykonavatelů pokynů, musí vyučující vynakladal miti'un u ih im udržení jejich pozornosti a na motivaci k učeni. Žalu.m..... i ..... (Citngelosi, 1994, s.29) uvádějí, že v typické třídě se žáci podílejí ni učni.....i ■ iniinstech maximálně polovinou času, který byl pro tyto činimuh vviiihmhi U nas patrně není situace lepší. Príklady selhávání ukazují žákovské odpovedí na otázku: „Co p.tn diuei pri lindio* dělali?" - Paní učitelka něco vysvětlovala a my jsme sl hráli „lodrt" ľan urllal n i nás křičel, já jsem nevěděl, co chce, a tak mé vyvolal. Nic jsem nefek a doalal |aem pétku. - Když paní učitelka zkouSI, posíláme si psanlčka. ii teoretické základy vyučování a učení Učitelé hromadnou výuku často doplňují různými dalšími organizační mami, které přispívají k větší individualizaci. Například zadávají a vyl cují samostatnou práci žáků, doplňují frontální metody prací ve skli využívají diferenciaci apod. V těchto případech se však vždy jedná o doplňky. Stále více se však rozšiřují metody a organizační formy individua! i/.nv vyučování. Pokud převládnou, stane se hromadná a frontální výuka doplňkem individualizované školní práce. 11.3 Individualizovaná výuka Jak bylo uvedeno v předchozí části, hromadná výuka má určitá omezeni, M negativní skutečnost se v současné době považuje, že vyučující vidí zc nV^H místa vpředu u tabule třídu - skupinu žáků - spíš jako jeden celek. Tnu |H dem přehlíží individuální odlišnosti jednotlivých žáků, jejich různé di i ■■ ■ zájmy a potřeby, jejich aktuální duševní i fyzický stav. Protože se za. li" pevná struktura vyučovací hodiny a při výkladu a procvičování učebni lat í. \ K postupuje frontálním způsobem, vede hromadná výuka k uniformitě, pol I.u individualitu, nedostatečně rozvíjí samostatnost, tvořivost a činorodost . .ilm Již od konce 19. století zaznívají četné kritické hlasy, které volají po za i>tn| změně ve způsobu i organizaci vzdělávání. „Každé slovo, které mluví pro reformu školy, je zároveň obžalobou Školy. Školuje ncdosttilf^H zejména její vyučovací metoda." (Masaryk, 1899, s. 213) Požadavky na individualizaci výuky přicházejí od psychologů a mají i sve lilu zofické zdůvodnění (pragmatismus - J. Dewey). Za hlavní příčiny úsilí o indl vidualizované způsoby učení lze pokládat snahu respektovat „individuální diference mezi žáky, a to i mezi žáky téhož veku. Druhým důvodem je pozadavfl žákovy aktivity. Nejcennější a nejtrvalejší jsou poznatky, které žák získal vlastním imí||H a vlastní prací. [...] Avšak jen při práci uvedomelé a chtěné se probouzejí všechny dulf^H schopnosti jako myšlení, vynalézavost, fantazie, úsilí a vytrvalost a dávají se do jejích služt|H (Vrána, 1936, s. 26-27) Požadavky na individualizaci výuky podnítily vznik celé řady nových orgunfl začních forem výuky, které jejich propagátoři ověřovali v praxi. Jedním z prvních ucelených systémů, který důsledně akceptoval individun«l lizaci výuky a který dodnes působí inspirativně, byl tzv. daltonský laboru* torní plán (daltonský plán), který vytvořila na počátku 20. století ve mčstfl Dalton (USA) americká učitelka H.Parkhurstová. Představovala si skulu jako laboratoř, kde děti budou pracovat na různých pokusech, experimentovgB v širokém smyslu tohoto slova. Úkoly byly předem připraveny a zahrnovaM látku obsaženou v učebních osnovách. Žáci však měli značnou svobodu v tom. 11 organizační formy výuky ■ ■ I Ipů.sobem budou na úkolu pracovat. Aspekt individualizace byl doplňo-l" l.t i m sociálním, neboť velký význam měla i součinnost dětí. Irtků měla přesný organizační rámec (c. d., s. 115-116). Roční učební látka jednotlivých •lim i ii se rozdělila na deset částí. Na každý měsíc tak vznikl velice konkrétní měsíční úkol ■ • učitelem uzavřel smlouvu, že tento úkol splní. Tyto úkoly byly do detailu rozpracované Ukvlovaly žákovi návod, jak má postupovat. Obsahovaly následující části: 0v«kI - seznámení s úkolem. Předmět - stanovení látky, které se úkol týká. |'iiilileiny - otázky a úkoly pro žáky. I'lw'inná práce - úkoly, které musí žák vypracovat písemně. 1'iiinětiii úkoly - čemu se musí žák naučit nazpaměť Konference - témata a termíny společných porad žáků i učitelů. Literární odkazy - konkrétní odkazy na knihy, časopisy a další prameny. JChvivalenty-kolik bodů si žák připisuje během práce za vyřešení určitých úkolů (vyřeSení obtížnějších úkolů umožňovalo získat více bodů). Nhiilium vývěsek - čeho si má žák všimnout na nástěnkách (mapy, obrazy, diagramy uj.). /■u mi"lení práce v jiném předmětu - pokud se témata překrývala, započítával si žák body. •|ine, že práce podle daltonského plánu vyžaduje dokonale rozpracovaný i učební látky. Proto zcela neprávem varují zastánci tradičních způsobů před tzv. liberalizací výuky, která by podle nich měla se záměrem indi-li/ace vnášet do škol příliš mnoho svobody. poskytnutou svobodou získává žák i velikou zodpovědnost. K práci je ován vnitřně, cvičí se jeho vůle. Žák musí pracovat vytrvale a překonávat žky. Musí se spoléhat sám na sebe, cvičit se v sebeovládání a duševní , Je-li vývoj v tomto směru vzestupný, dostavuje se pocit uspokojení, což oná opravdový růst sebevědomí. Myšlenky H. Parkhurstové měly velký n celou řadu protagonistů tzv. reformní pedagogiky. 11.4 Projektová výuka V i........návaznosti na pragmatickou pedagogiku se na přelomu 19. a 20. stolí h .m ;ila v USA v několika školách rozvíjet projektová metoda. Jedním ze i.uiatelů tohoto způsobu školní práce byl W. H. Killpatrick. Projektové vy-in'"\ .nu nalezlo odezvu na celém světě. Podstatou projektové výuky je zcela jiné n |.aky zajímavý a významný, aby se s jeho řešením identifikovali, aby jej prijali za sviij a jako takový jej hc zajmem řešili. II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANÍ A UČENÍ 11 ORGANIZAČNÍ I OHMY V..... Pro projektové vyučování jsou podstatná tato hlediska (Singule, 1992, .s. 2QA 1. V učebním projektu mají žáci jistý vliv na výběr, příp. bližší definici témnl-ii, Proces učení s tímto aspektem se vyznačuj e otevřeností. Program učen i ni ta před prováděním projektu do všech jednotlivostí pevně stanoven, takže žal ■ jím nemohou projít jako programem fixním a shora daným. 2. Projekt souvisí s mimoškolní skutečností. Vychází z prožitků žáků a není jen zdánlivou nebo náhradní skutečností pro předepsané vyučování. 3. Projekt staví na předpokladu, že žáci jsou na něm zainteresováni, pracuji na něm z vlastního zájmu, bez potřeby vnější motivace a práce je baví. 4. Učební projekty vedou ke konkrétním výsledkům, na jejichž základě mohou žáci získat nejen poznatky a kvalifikaci, ale i z řešení vyplývající odměnu Projektová metoda byla u nás na některých školách zaváděna již ve třicátý* h letech 20. století — příklad je z pokusné školy ve Zlíně (Vrána, 1936, s. 93-ÍM), Žáci se dohodli s učitelem přírodopisu, že vyzkoumají vliv různých způsobů hnojení půdy na výnosy některých plodin. Na škoiním pozemku vyseli do třech různě připravených oddílů o celkové ploše 300 m2 oves, ječmen, krmnou řepu, cukrovku a brambory. O plodiny se běžným způsobem starali. Průběh pokusu sledovala celá škola. Celkové výnosy v jednotlivých oddílech byly na závěr porovnány - jednoznačně se prokázal vliv vhodného použití hnojiv. Vypěstované plodiny byly prodány a získané peníze použity jako odměna pro ty, kteří se na práci nejvíc zúčastnili v době mimo vyučování, zbytek byl věnován do fondu přírodovědného klubu. Při realizaci každého projektu musíme podle W. H. Killpatricka respektoval čtyři základní kroky (Valenta, 1993, s. 6): ■ Nejprve je třeba zpracovat záměr projektu, což je konkretizace předsl nv o smyslu a provedení projektu a stanovení cílů projektu. Projekty mohou vzniknout spontánně např. ze zájmu dětí. Mohou vycházet z pedagogické situací, Téma projektu souvisí s učební látkou, přesahuje však více předmětů. Při formulaci zaměřuje třeba přesně stanovit, o co v projektu přesně půjde. ■ Druhou fází je zpracování plánu, který úvodní záměry konkretizuje dH jednotlivých kroků, určuje čas jejich provedení, místo, účast žáků, nutné po-můcky apod. Ze samé podstaty projektové metody vyplývá, že se na předchozích krocích budou podílet sami žáci, neboť projekt je především jejich záležitosti Při přípravných krocích se musí projevit v dostatečné míře kreativita a invenci učitelů i žáků. Vyučující plánování sleduje a může je do jisté míry usměrňovat, aby byl projekt realizovatelný a aby co nejlépe splnil vytyčené cíle. ■ Po přípravné fázi následuje vlastní provedení projektu. Postupuje se podle plánu, jsou však možné (a někdy i nutné) určité korekce. Učitel by měl l>\ i spíše v pozadí a pomáhat jen v případě nutnosti. ■ Poslední fází je vyhodnocení projektu, na ndmi u podílejí společné vyučující i žáci (studenti) a jež je zároveň východiskem plánování dalších projektů.' Jako příklad ze současnosti, který do jisté míry souvisí s výše uvoili 'tiytu prii i n h m z historie našeho meziválečného reformního školství, uvedeme proiuki i'.ki >lm \ »< i mek realizovaný v Základní škole Obříství v okrese Mělník (Kašová, ľľľ. o dlouhodobý projekt pro žáky druhého stupně školy zahrnující /ojinľuiii pr< uaiftl^ pracovní výchova, přírodopis, chemie a matematika. Stanovení výchovných a vzdělávacích cílů: 1. Aktivně zapojit žáky do smysluplného, ekonomického zhodi......ni ikoliiilw zemku. 2. V praxi získat a ověřovat znalosti z oboru botaniky, poslitoKtvi. i In....... /miiA pisu, ekologie, matematiky, rýsování, občanské nauky, rodinnú vyi luivy 3. Využít regionální podmínky školy, která se nachází v zemédéltik! ulil, n 4. Vytvářet předpoklady pro profesní orientaci žáků. 5. Rozvíjet organizační schopnosti a týmovou spolupráci z.'ikú 6. Učit se pracovat s informacemi. 7. Seznámit se se systémem odborných pracovišť a instituci v oblaall MinéflAlalvl V úvodní fázi realizace projektu žáci pozemek vyměřovali. /ujInIIII rofhuiy v/nikťi půdy, seznamovali se s tradicemi pěstování ovoce a zeleniny v mi i.....i iii odbornou literaturu. Na podzim upravili půdu, připravili o-.ovnl \tU\i\\ , i i pozemku pěstovali vybrané plodiny - brambory, česnok, cibuli n porok PráOfl MU projektu řídila „hospodářská rada" složená z žáků. O průbohu priol n* i.......mi jektu vedli žáci hospodářský deník. Ekonomické kalkulace vychO/eh i lupnlhii kapitálu zapůjčeného Klubem přátel školy a předpokládalo so jelm /inni......... Součástí projektu byla veřejná výstava ovoce a zeleniny /e zisku pio|okiii byl..... koupeno hospodářské nářadí, projekt pokračoval v dalším školním roce . ' > z tohoto projektu byly využity i na dalších školách. Z hlediska uspořádání projektu lze rozlišit projekty individuálni In i projektu pracuje každý sám), projekty skupinové (jsou určené pru puteru práci skupiny žáků), projekty třídní (na projektu pracuje (rulu pil n projekty školní (rozsáhlejší projekty pro celou školu). Příkladem třídního projektu využívajícího vhodných zimních podminnk |u pm|i>M Stavíme iglú, školním projektem může být zpracováni školního řádu. V •oim" ..... době existují i projekty, do nichž se může zapojit více škol (napr.ekolog'1 ■. i" 11 Modré z nebe zaměřený na měření kyselosti dešťů), nebo projokty imd..... (projekt Fiktivní firma pro studenty obchodních akademií). Rozšiřování ■polaOnýoh projektů tříd a škol podporuje program Evropské unie Comenius. /, uvedených příkladů vyplýva, /.e jedním z. hlavních znak ň projekto' i \iiIm |e integrace tradičních předmětů. Zavaděni projektové výuky proto ■ lllltji určitou restrukturalizaci obsahu iiěivn. nehol' pri práci na projekt u ne ,,\ yuriiji Houčasnč více předmětů. ii teoretické základy vyučování a učení Důležitou otázkou je, jak projektovou výuku začleňovat v tradičních vzděl, vacích postupech. Na prvním stupni základní školy je situace poměrně snadná neboť třídní učitelka (třídní učitel) má ve své třídě velký počet hodin. Na dru* hém stupni se musí vyučující v určité třídě na organizaci projektu dohodnout. Další možností, jak zavádět projektovou výuku, je např. vyčlenění jednoho ul dvou týdnů ve školním roce, kdy podle předem připraveného programu všichni žáci pracují na projektech. Porovnáme-li používání projektové výuky s tradičními postupy, nachá/..... v obou přístupech určité výhody i nevýhody. Tradiční vyučování umožňuje systematické vzdělávání, z hlediska orgM nizace je jednoduché, nepříliš nákladné. Na tradiční vyučování jsou učitelé i rodiče zvyklí a je mu přizpůsobena školská legislativa i celkové pojetí práci J ve škole. Nevýhodou je neustálá nutnost hledání motivace a používání vnějflí, náhradní motivace (např. klasifikace). Tradiční vyučování dostatečně nepropo-juje získané poznatky. Nepřihlíží k individuálním rozdílnostem žáků a nedostatečně rozvíjí sociální vztahy. Projektová výuka využívá skutečnosti, že projekt je pro žáky motivem sám o sobě. Projekt vychází z logiky životní reality. Přispívá k individualizaci výuky a umožňuje vnitřní diferenciaci. Žáci se učí spolupracovat, řešit problémy; je rozvíjena jejich tvořivost. Projektová výuka má významnou mravní dimenzi, neboť vede k odpovědnosti, podporuje vnitřní kázeň, vede k tolerancí, Mezi její nevýhody patří skutečnost, že je časově značně náročná na přípravu i provedení. Nesleduje vytváření systematických znalostí, což se projeví při po rovnávání výkonů žáků tradičními metodami (vědomostními testy apod.). Jo to organizační forma u nás stále nová a méně obvyklá. Podle tendencí ve vývoji školství ve vyspělých zemích však můžeme usuzovat, že se projektová metodu bude u nás stále rozšiřovat. 11.5 Diferencovaná výuka Již při prvních pokusech o zlepšení hromadné výuky byla nastolena otázku možnosti seskupování žáků do homogenních skupin podle určitých kritérií, aby učitel mohl svou práci lépe organizovat. Pro takové roztřídění se používá pojem diferenciace. Nabízí se především možnost diferenciace podle úrovnč intelektových schopností (podkladem pro třídění jsou psychodiagnostické testy i, podle nadání, podle zájmů, ale i podle místa bydliště apod. Zdá se, že vytvořeni homogenní skupiny (např. třídy pro talentované děti, nebo naopak třídy pro děti s určitým postižením) poskytne vhodné podmínky pro individuální rozvoj každého jednotlivce. Tím je v diferenciaci spatřována jedna z cest ke zvýšeni pedagogické účinnosti školní práce a ke zkvalitnění vzdělávání. Zpravidla rozlišujeme vnější a vnitřní diferenciaci. Blíže bylo o těchto orgn-nizačních formách pojednáno v kapitole 2.5. 11.6 Skupinová a kooperativní výuka vědním z hlavních nedostatků hromadného frontálního vyučovaní i.....li. nost přizpůsobit výuku individuálním potřebám a zájmům jed i ml h \ \ • h ikľl Organizační forma výuky, která tento nedostatek eliminuje a ktorrt ...... běžně používá, se nazývá skupinové vyučování. Pro rozdělení I f id; il........ ■chskupin se mohou použít různá hlediska - druh činnost i, ulil i;im i....... II zájem žáků, pracovní tempo, dovednost spolupracovat apod < > \ ■ I ■ l ■ • 11 kil piuy rozhoduje učitel, již dva žáci mohou tvořit skupinu U/v piuu<........ Malou sociální skupinu určenou pro skupinové učeni tvoři !......li l upili žáků může vytvořit učitel, mohou však vzniknout i spontánně Práce ve skupině zlepšuje průběh učení a žáci tak n n il n m >i........ i. p i i výsledků. Didaktiky jednotlivých vyučovacích predmetu pndiivu,|i i.....I • návody, jak využívat pro určité úseky učební látky sku|......von pi.....I kil piny sestavovat a jak v nich práci organizovat. VV si hrnuli u vyt..... ul limitu (vyučovacího bloku) může být skupinová výuka ziini/.eiui/i'inii'iiii i In i pni Bvičování a upevňování poznatků a dovedností. Od konce šedesátých let 20. století je stále více/.důnizrtovím......nim i pukl ukupinové výuky. Smyslem není pouhé dílčí zkvalitněni Irudičnlcli i......pfl n forem školní práce. Učení organizované ve skupině iim<>znu.)<< \..... il unii pozornost vzájemné komunikaci a kooperaci žáků n lim plnil m I \< n .1 pouze v oblasti vědomostí a dovedností. Pro takto poj a h přiMtup I i...... lupinami se používá označení kooperativní výuk;i. 1'ot řebn koupi i i......• Učení vyplývá podle J.Nováčkové (1997) ze změn ve společními! u /...... po užívaných technologiích. Problémy nezaměstnanosti a nutnost vfot*tuiniilniri rekvalifikace jsou závažnými impulzy pro organizaci vzdělávám V/ml ii,|l..... profese, ale pravděpodobně žádná bez nutnosti vzájemné spolupiiM ' llěliilni přicházejí do školy s méně upevněnými hodnotami, než tomu hylo drive l\....... nikace v rodině se zhoršuje a často mizí a vytváří se „sociál i/něm pi iWiliiu Dětem pak chybí osobní odpovědnost, nemají citlivost vůči potřel mni iliuli li I 'roto musí škola přebírat úlohu socializace dětí i dospívajícii 11 Žáky je třeba nejprve komunikativním dovednostem nuncii i ou tu iin|H i/.v. pravidla soužití, která umožní efektivní práci ve skupím . !■ ■ !......pil /uihivekdůvěry, pravdivosti a dovednost aktivně nuslaiirluií itu ■ llo|l nost plného osobního nasazení (Kovaliková, 1995, '.Yi 10) i učení mění zaběhnutá schémata vyučování. Tradiční soutěživou! |e mih...... Kpoluprací, důraz je kladen na vzájemnou komunikaci ...../i /ali\ m..... i >■ piny i mezi skupinami. To vyžaduje nově formulovat úkoly pro jednotí..... vyučovací hodiny. Opouští se představa jednostranného ři/ini vyui ■ m ihiipni cesu učitelem, jehož role se mfinl. Je osvobozen od neustalého vykliulu n lil • Kování, zaujímá roli koordinátora ■ poradce. Výzkumy ukazují (Nováčkova, 1997), že při kooperativním učeni ....... v činnosti přímo související s výukou vlec času než při frontálni vyučí i |irl II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANÍ A UČENÍ 11 ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY krátkodobém používání kooperativních metod se žáci výrazně zlepší ve ví mostech i v sociálních dovednostech. Pracovník budoucnosti bude potřebovat značnou schopnost týmové spo| práce, ale aby byl pro svůj tým skutečným přínosem, zároveň bude muset I expertem v některé dílčí oblastí (viz kapitola 3). Dobrá škola cíle v oblasti i ciálních, kognitivních nebo i psychomotorických kompetencí nestaví proti sob ale hledá mezi nimi rovnováhu. 11.7 Týmová výuka Týmová výuka se začala rozvíjet po druhé světové válce v USA jako jM z prostředků vedoucích k vyšší efektivitě a úspěšnosti školy. Její podstatou spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských skupin. Jedná se o tivní rozšiřování možnosti učení v různě strukturovaných seskupeních - pffl zachování stabilních kmenových žákovských skupin, tříd (Rýdl, 1996, s. (in I, I Anglosaská literatura a praxe rozeznávají následující druhy týmů: ■ oborový tým složený z učitelů stejné odbornosti (stejné aprobace); ■ všeoborový tým složený z učitelů různých oborů; ■ mohou být sestaveny i příležitostné týmy. Jednotlivé týmy učitelů pracují s různě velkými skupinami žáků. Nasazifl týmu může být provedeno horizontálně, to znamená obstarávání výuky pru paralelní třídy (např. 6. A, 6. B, 6. C). Vertikální nasazení znamená zajišťovlH výuky ve všech třídách B (např. 6, B, 7. B, 8. B), které vytvářejí v rámci vzděl ■ vacího stupně velkou skupinu, ale mohou se libovolně rozvolňovat a slučovu i ■ > skupiny menší. O smíšeném nasazení hovoříme tehdy, vytvářejí-li např. růzftfl třídy vlastní organizační jednotku (8. B a 8. C). Vytvoření týmů učitelů a jejich přiřazení ke skupinám žáků poskytují po<|« minky pro jinou organizaci výuky, než jaká je tradičně zavedena u nás. Ohlw týmového vyučování ve všech vyspělých zemích včetně jeho postupného rdfl širo vání by měl být podnětem pro pedagogické inovace, které naše školstfl očekávají po přijetí České republiky do Evropské unie. Nemůžeme předpokládat, že pro týmové vyučování budou centrálně vydány směrnice a doporučení, v nichž by byli učitelé vyzýváni ke vzájemné spoluprÉM Jak ukazují zahraniční zkušenosti (např. na školách typu Gesamtschule v N|t] mecku), ke vzájemné spolupráci přistupují vyučující sami. „Postupné mezikroky pro zavádění týmového vyučování mohou začínat tím, když si nn vyučující v paralelních třídách stejného ročníku začnou vyměňovat vlastní pracovní pomůc Po několika měsících opakovaných vzájemných hospitací začnou v dalším roce společně utvá rozvrh hodin tak, aby např. matematika mohla být vyučována pro více tříd společně. Tuk l minimálně jednou týdně spojí dvě třídy třeba na deset minut společně práce a zbytek pracují odděleně menší třídně smíšené skupinky. Týmoví- vyučování je něco více než jen |..... forma diferenciace nebo metoda v úzkém slovu smyslu .!i i praveného týdenního plánu — plní úkoly v něm obsažené. Tato činnost je \ I n idná zejména při procvičování a opakování. Žákům je také doporučeno, zda Ituijí pracovat individuálně, nebo ve skupinách. Při volné práci se podporuje vzájemná kooperace. Týdenní plán obsahuje různé druhy úkolů, zpravidla základní - pro všechny žáky stejné, a doplňkové, které si žáci vybírají podle potřeby a svého zájmu. Týdenní plán připravuje vyučující, na jeho přípravě se však podílejí i žáci. Jedná se tedy o „otevírání" školy a výuky dítěti, neboť se zohledňují jeho zájmy, Hcliopnosti a potřeby, což tradiční škola často nerespektuje. Kontrola probíhá ve Irech úrovních — používané materiály umožňují samokontrolu, některé úkoly kniitroluje spolužák a možnost kontroly má i vyučující. Práce podle zásad otevřeného vyučování vyžaduje i úpravu uspořádání třídy (učebny), neboť jen určitou část výuky lze organizovat frontálním způsobem. I 'n volné práci žáci většinou pracují v malých skupinkách a tomu se přizpůsobí rozmístění stolků. Žákům se poskytuje velký prostor pro vnitřně motivované Učení. K dispozici je dostatečné množství učebních materiálů. Pracovní listy, knrtotéky úkolů, knihy, pomůcky apod. se umísťují na určené místo a celý prostor třídy se stává učebním prostorem (Václavík a kol., 1997, s. 16). 11.8.2 Otevírání školy navenek Druhým znakem otevřeného vyučování je otevírání školy navenek, které n|točívá ve vytváření sítě kontaktů ■■■ mimoškolním prostředím (rodiče, obec - II TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUČOVÁNÍ A UČENÍ městská část, podnikatelé, občanská sdružení a zájmové organizace). To umol ňuje, aby se na vzdělávání podíleli lidé, kteří mají bezprostřední kontakt so životní realitou. Prakticky se to projevuje např. realizací různých školních pro jektů, které tematicky navazují na učivo, jsou však bezprostředně napojeny iui život obce (např. školní laboratoř zajišťuje rozbory půdy a poskytuje služby zahrádkářům). Škola se také zapojuje do celoživotního vzdělávání občanů a stává se významným místem rozvoje komunity - viz kapitola 6. Otevřená škola je schopna rychleji a účinněji reagovat na vnější podněty, neboť podle těchto podnětů modifikuje svůj vzdělávací program. Vzdělávání no stává mnohem víc veřejnou záležitostí, než tomu je v tradiční škole, spíše do sebe uzavřené. Zahraniční zkušenosti (např. z Nizozemska, Dánska, Německa a Rakouska) ukazují, že otevřené vyučování se rozšiřuje na primárním stupni, V sekundární škole je situace poněkud složitější. Pro realizaci otevřeného vyu čování je třeba učinit hlubší zásah do tradiční organizace (rozvrh hodin, systém tříd po ročnících aj.) i do pojetí vyučování spíš jako učitelem řízený proces jed no stranné komunikace. Ovšem i k těmto zásahům se již mnohé školy odhodlávaj! a vytvářejí tak předpoklady pro změny ve vzdělávání v 21. století. Závěr Organizační formy výuky poskytují vnější podmínky pro uspořádání a řízeni vyučovacího procesu v konkrétní edukační situaci. Základní rámec dává výuco prostředí (školní učebna aj.), uspořádání žáků (frontální, individuální a sku|u nové) a charakter řízení práce žáků (formy s převahou jednostranného řízení práce vyučujícím, formy otevřené — volné). Vytváření skupin je výsledkem di ferenciace. Pro práci žáků se preferují kooperativní metody. OTÁZKY A ÚKOLY 1. Rozeberte přednosti a nedostatky výuky individuální, skupinové a hromadné; navrhnete, jakým způsobem lze jejich přednosti posílit a nedostatky kompenzovat. 2. Posuďte klady a zápory diferencované výuky z hlediska optimálního rozvoje každého žáka (uvažujte o vnější a vnitřní diferenciaci). Uveďte příklady z vlastní zkušenosti. 3. Analyzujte své osobní zkušenosti se skupinovou výukou. 4. Vyslovte svůj názor na projektovou výuku a otevřené vyučováni, zejména z hlediska míry využitelnosti ve výuce. KLÍČOVÁ SLOVA organizační formy výuky individuální výuka hromadná a frontální výuka individualizovaná výuka daltonský plán reformní pedagogika projektová výuka diferencovaná výuka skupinová a kooperativní výuka týmová výuka otevřeno vyučování K.-i|iil(.l. Výukové metody /í/r/i. /. Knihou Po prostudování této kapitoly byste měli být schopni: ■ definovat výukovou metodu a uvést kritéria, která má splňoval, aby byla dld účinná; ■ zdůvodnit vhodnost (či nevhodnost) klasifikace metod výuky podiu I .1 I <>n......ti ňáka; ■ vlastními slovy popsat algoritmus vybraných metod výuky, ■ provést rozbor výukových metod uvedených v klasifikaci li H ,Joy< <>.i l i < ,............. i hlediska současných požadavků na výuku; ■ porovnat výukové metody prezentované v uvedených kl.isilik.i, n h v tni,, kM........ vztahu k současným požadavkům na výuku. Výukové metody patří mezi základní kategorie školní didaktiky V I..... becnější charakteristice chápeme metodu jako cest u k cílí; \ \ ni ■ •■ ........ todu pakjako cestu k dosažení stanovených výukových cílu. p 11,.,, ,i |< rizovat volně podle J.Maňáka (1990) jako koordinovaný syslem \ \.....>.....i činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen mi do .......... !. movených a žáky akceptovaných výukových cílů. Interakce učitel-žák je ve výuce realizována především pni i > ■ .I■,.. i ,,, výukových metod. Chápeme ji jako vzájemnou spolupráci, v \\\) .....• i i , tuje psychologické, sociální u somatické individuální zvld itno itl lákl I Inevážně na základě svých osohnicli svobodných aktivit se /lul,, ....... noveným výukovým cílem. Nu základě těchto predpokladu spel..... ■ . pracují na naplněni tohoto cíle. IVedevšim v takto chápane v/a|emue u......I . a v jejím naplněni lze hledat ploten.....nim kvality učitele.