•~-....... • —- —.»—»■ j^ii, wiiiiouoiunuieiäBn, anira/Kiemer, uiaudfa (2010): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Band 1.Berlin/New York: De Gruyter. 992 X. Sprachen lehren: Zielsetzungen nnd Methoden 110. Vermittlung der Schreibfertigkeit 1. Was ist Schreibfertigkeit' 2. Anforderungen beim Schreiben in Dal-/Da7 3. Schreiblernziele 4. Schreibdidaktische Ansätze 5. Impulse für die Vermittlung der Schreibfertigkeil d Literatur in Auswahl 1. Was ist Schreibfertigkeit? Die Fertigkeit Schreiben wird als eine der vier „klassischen" Fertigkeiten (vgl. Art 106) im Sprachunterricht ausgebildet. Durch den Erwerb einer weiteren Sprache kann sich die soziale Praxis, die die Schreibfertigkeit als Teilkompetenz sprachlichen Handelns darstellt, für die Lernenden erweitern. Das Schreiben ist jedoch nicht für jeden in allen Domänen (im Privaten, auf Reisen, in Beruf/Ausbildung usw.) gleichermaßen wichtig. Schreiben ist eine komplexe kognitive Aktivität Seit den 1980er Jahren erforscht die Psycholinguistik die mentalen Operationen, die Schreibprozesse steuern. Durch regelmäßiges Üben automatisieren Lernende bestimmte Momente des Schreibens (z. B. die Motorik der schreibenden Hand oder auch Schreibstrategien) und sie erweitern ihr Wissen um Schreibkonventionen fz. B. um Merkmale von Schriftsprache), was es ihnen möglich macht, sich auf andere Aspekte des komplexen Schreibprozesses zu konzentrieren. Schreibfertigkeit wird über einen langen Zeitraum und in verschiedenen Entwicklungsphasen erworben (vgl. z.B. Bereiter 1980): diesen schenkten die rauttersprachliche und die fremdsprachliche Schreibdidaktik in den letzten Jahren besondere Aufmerksamkeit. Diese Phasen sind bestimmt durch die Anforderungen, die die jeweiligen Schreibaufgaben stellen: so müssen z. B. Textsortenmerkmale realisiert oder komplexere Texte geplant werden. Schreibkompetenz baut sich im Zuge solcher Problemlösungen m Schreibprozessen auf. Der Erwerb der Schreibfertigkeit ist aber auch bestimmt durch individuelle Lesegewohnheiten und durch den Umgang mit Texten in verschiedenen Lernkontexten (vgl. Art. 124). Schreiben im Alltag wie im Unterricht umfasst meistens auch Hör-, Lese- und Sprechaktivitäten und fördert damit ebenfalls die Entwicklung der anderen Fertigkeiten; es gibt zahlreiche sprachproduktive Aktivitäten wie z. B. das Lesen einer Nachricht auf die wir schreibend reagieren:, die eine integrierte Vermittlung der verschiedenen Fertigkeiten nahe legen (vgl. Art. 106). Außerdem weiß man. dass das menschliche Gehim nicht über fest lokalisierte „Sprachzentren" verfügt, die jeweiN für die Ausübung einer einzelnen Sprachtätigkeit zuständig sind. Dem Sprachgebrauch liegen polysensorische Prozesse zugrunde, die ständige, wenn auch unterschiedlich intensive Wechselwirkungen zwischen den Sprachtätigkeiten darstellen (Bohn 2001: 923). Wer schreibt tut dies in einem kulturellen Kontext. Lernende erwerben die Normen für den Gebrauch der Schriftsprache im Kontext einer Schriftkultur (Feilke 2005). Seit den frühen 1990er Jahren beschreibt eine kulturwissenschaftlich orientierte Textlinguistik Texte und ihre Muster als kulturell geprägt. Als Folge wurde die Auseinandersetzung mit kulturell geprägten Schreibformen und Textmustern auch zu einem Teil der Schreibver-mittmne (EßeT 1997: Hufeisen 2002». 110. Vermittlung der Schreibfertigkeit 9Q3 r 2. Anforderungen beim Schreiben in DaF/DaZ Schreiben in einer weiteren Sprache gilt gemeinhin als besonders schwierig und erfordert besondere Aufmerksamkeit. Die zugrunde liegenden Prozesse verlaufen interaktiv und rekursiv, d.h. sich ständig wiederholend und aufeinander beziehend. Der Schreihproze\* ist bestimmt durch die Schreibaufgabe, die die Bearbeitung des Themas (z. T. unter Rückgriff auf differenziertes Wissen), die Adressaten und die Textsorte festlegt Das Langzeitgedächtnis der Schreibenden, in dem Sach-, Sprach- und Textmusterwissen zusammen wirken, bildet die interne Grundlage für das Schreiben. Der Prozess des Schreibens selbst besteht aus dem Planen (z. B. der konkreten Anordnung der Inhalte in einem Text), aus dem Formulieren und aus dem Prüfen des Geschriebenen bspw. hinsichtlich sprachlicher und inhaltlich-fogischer Angemessenheit. Modellierungen des Formulierungsprozesses zeigen die Komplexität des Formulierens in einer fremden Sprache: Börner unterscheidet hier Ausdruck (Umsetzung von Gedanken in propositionale Einheiten in der fremden Sprache), fremdsprachliche Grammatik (Verknüpfung der propositionalen Einheiten /u Sätzen und zu Texten) und graphische Kodierung, die Lernende aus anderen als der lateinischen Schriftkultur zusätzlich herausfordert (vgl. Börner 1987) Probleme beim Schreiben in einer anderen als der Freispräche haben darüber hinaus zumeist drei Ursachen: 1. Das deklarative Sprach- und Weltwissen der Schreibenden ist nicht ausreichend ausgebildet; das hat zur Folge, dass sie Planungs- und Formulierungsprozesse immei wieder unterbrechen, um dieses Wissen zu aktivieren. Auch wenn in der Entsprach«, bereits Schreibroutine erworben wurde, ist der Schreibprozess aufgrund des fehlenden schriftsprachlich geprägten lexikalischen und grammatischen Wissens schwierig. 2. Lernende können prozedurale. also problemlösende Strategien beim fremdsprachigen Schreiben im Unterricht oft nicht abrufen oder wirkungsvoll einsetzen, auch wenn sie für das Schreiben in ihrer Erstsprache über gut entwickelte Strategien verfügen (Wolff 1990). Grund dafür sind z. B. sprachliche Formulierungen, die beim Schreiben geübt werden sollen, die die Schreibsituation jedoch „künstlich" erscheinen lassen und kognitive Kapazität binden. 3. Zusätzliche Probleme ergeben sich aus der kulturellen Geprägtheil des Schreibens al-Praxis und damit auch der Textmuster. So entwickeln manche Lernende erst im Da/-Unterricht Einsicht in die Bedeutung des geschriebenen Wortes in den Schriftsprachenländern im Unterschied zu der des gesprochenen Wortes in ihrer Herkunftskultur Daneben müssen sie explizites Wissen über Textmuster entwickeln; Funktion. Struktur- und Stilmerkmale von Texten müssen Lernende zunächst erkennen lernen (Euer 1997). Auf dieser Basis bilden sie dann mit Zeit und Übung die produktive Kompe tenz aus. die nötig ist. um den Gütekriterien entsprechende Texte schreiben zu können. 3. Schreiblernziele Das Schreiben hatte in der Fremdsprachenvermittlung lange Zeit einen eher geringen Stellenwert, was sich aber mit den 1980er Jahren änderte: eine Irendwendi. setzte in Forschung. Didaktik und Unterricht zugunsten des Schreibens ein iBihn 200!: "24: 994 X. Sprachen lehren: Zielsetzungen und Methoden UP. Vermittlung der Schreibfertigkeit 995 Art 106) und die Vorschlage zur Förderung des Schreibens aus der Muttersprachen-, Zweitsprachen- und Fremdsprachendidaktik befruchteten einander. Die Ziele der Schreibvermittlung unterscheiden sich je nach Zielgruppe zum Teil erheblich; sie sind verknüpft mit der Funktion, die das Schreiben für die Lernenden hat, und mit der Bedeutung, die dem Schreiben in ihrem konkreten Bildungszusammenhang, in ihrem sozialen und gesellschaftlichen Kontext zukommt. Für die meisten Lernenden ist schriftsprachliche Korn rmm i ka tionstShigkedt ein unmittelbares Lernziel. Im Unterricht dominiert jedoch besonders auf den unteren Sprachniveaustufen häufig das Schreiben mit dem Ziel, Sprache zu lernen: Dieses instrumentale Schreiben ist Lernhilfe, es macht Lerninhalte und Lernergebnisse sichtbar; es erhöht bei den meisten Lernenden -vor allem bei den visuell und graphomotorisch angelegten Lernertypen - die Behaltens-leistung (Portmann 1991: 10). Im Weiteren wird zwischen Zielen der Schreibförderung im DaZ- und im DaF- Unterricht unterschieden. Die Zielbeschreibungen im Rahmen der Integrationsvereinbarungen (vgl. Art. 121) fo-kussieren primär alltagssprachliche und mündliche Kompetenzen für DaZ-Lemende (z. B. Rahmencurriculum 2007): trotzdem sollen sieb Migrantinnen entsprechend ihrem Alter und Bildungsstand auch schriftlich ausdrucken können. Als kommunikativ relevant beschriebene Handlungsfelder gelten hier z.B. das Schreiben „auf Ämtern und Behörden" oder das „Bitten um Unterstützung" (Textsorte: Behördenformular, Brief). Schreiben müsse daneben aber auch den Prozess der Identitätsbildung im Kontext der Migration unterstützen, so Balle und Damm (2008: 66); es ermöglicht individuelle Zugänge zur persönlichen Situation, schafft ein Bewusstsein für die Bedeutung des geschriebenen Wortes und gesellschaftliche Teilhabe an schriftsprachlicher Kommunikation. Freies Schreiben, auch kreativ-biographische Zugänge. Dialog-Journale zwischen Kursleitenden und Lernenden, schreibbegleitendes Feedback und die Stützung erster Schreibprozesse durch die Vorgabe von chunks werden deshalb für den DaZ-Unterricht im Integrationskontext befürwortet (Balle und Damm 2008: 67- 69). In der deutschsprachigen Schule gelten für Lernende mit anderen Erstsprachen als Deutsch dieselben Lernziele wie für diejenigen mit Deutsch als Muttersprache, sobald sie keinen außerordentlichen Schülerstatus mehr haben. Schreiben ist hier im Muttersprachenkontext funktional facettenreichen es macht Ideen verfügbar und entwickelt diese, es ist sprachgestaltend, dient der Argumentation und Überzeugung u. v. m. Der Sprach- und der Fachunterricht fördern wissensentwickelndes Schreiben (vgl. Art 124). Schreibförderung ist hier geprägt von dem Bemühen, die Entwicklung der Schriftsprache und den Aufbau von Wissen über Texte und ihre Konventionen zu stützen und gleichzeitig die Motivierung zum Schreiben (Interesse wecken am Schreiben als Weg des Denkens und des Erkennens von Bedeutung) zu fördern. Die Richtlinien zur Leistungsbeurteilung mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler in Österreich raten z.B. dazu, ihnen ausreichend Zeit für die Entwicklung ihrer schriftsprachlichen Fähigkeiten in der Zweitsprache einzuräumen; entsprechende Maßnahmen wären, das Sprechen zunächst in größerem Umfang als das Schreiben zu bewerten, dem Sprachstand der Schülerinnen angemessene schriftliche Schularbeiten zu entwickeln, individuellen Lernfortschritt und sprachliche Experimentierfreude bei der Bewertung zu berücksichtigen und bei Fehlerhäufungen Fehler Kategonen zuzuordnen und diese nur einmal zu zählen (vgl. Lehrplan Pflichtgegenstand Deutsch). Im DaF-Unterricht werden die geschriebene und gesprochene Sprache, das Schreiben und das Sprechen, zumeist parallel zueinander gelernt Neben der Funktion des Schreibens als Medium des Sprachenlernens kommt dem funktional-kommunikativen Schreiben im Fremdsprachenunterricht immer noch besondere Bedeutung zu. Lernende lernen tm Unterricht wie schriftliche Sprache (in Texten) verfasst ist und wie sie schriftsprachlich in konkreten kommunikativen Zusammenhängen handeln können. Textformen des Fremdsprachenunterrichts sind Notizen, Mitteilungen, Briefe als Mischformen freier und stark kcnventionalisterter Textformen, Berichte. Erzählungen, Zusammenfassungen, Kommentare und argumentative Texte. Auch narrativ-fiktionale Texte finden sich als Produkte kreativer Schreibprozesse. Im beruflichen und im universitären Kontext wird das Schreiben als kulturell geprägte sprachliche Handlung z.B. am Beispiel von Textsortenkonventionen thematisiert. Im Unterricht soll Schreiben möglichst in Kontexten geübt werden, die natürlichen schriftsprachlichen Aktivitäten und damit den kommunikativen Bedürfhissen der Lernenden entsprechen. Tatsächlich wird Schreiben in vielen DaF-Lehrwerken nach wie vor separiert von den anderen Fertigkeiten geübt Die Folge ist dass Schreiben und auch Lesen im Sprachunterricht oft „Lernaufgabe" sind und dass sich immer noch zu selten authentische kommunikative Aufgaben finden, deren Bearbeitung das Lesen und das Schreiben erforderlich machen und damit Lernenden intensive sprachliche Verarbeitungsprozesse in schriftlichen Handlungssituationen ermöglichen (vgl. Thonhauser 2008: 93). 4. Schreibdidaktische Ansätze Hier können im Folgenden lediglich zwei grundlegende Orientierungen der fremdsprachigen Schwibdidaktik skizziert und anhand einiger aktueller Vermittlungsansätze im Unterricht verdeutlicht werden (für einen Überblick über schreibdidaktische Positionen vgl. Portmann 1991: 373 -387; für eine Typologie von Schreibübungen Kast 1999: 34-167). Man kann im Großen und Ganzen produktorientierte und prozessorientierte Ansätze unterscheiden: In der produktorientierten Schreibvermittlung stehen der Text als Ergebnis des Schreibprozesses und seine Form im Mittelpunkt. Reproduktiv-produktive und produktive Schreibübungen bzw. -aufgaben, wie sie z.B. Bonn unterscheidet (2001: 928f.). unterstützen Lernende dabei, Texten inhaltliche, textstrukturbezogene und sprachliche Informationen zu entnehmen und diese beim Schreiben eigener Texte zu verwenden. Reproduktiv-produktive Schreibübungen sind Ergänzungsübungen (fehlende Wörter. Sätze. Absätze in Texten ergänzen), Umformungsübungen (einen Text in eme andere Textsorte umschreiben), Verdichtungsübungen (eine Inhaltsangabe schreiben) oder Aufgaben zur kriteriengeleiteten Textüberarbeitung. Produktive Aufgabentypen nehmen reale kommunikativ-pragmatische Schreibsituationen und ihnen entsprechende Textsorten in den Blick, ermöglichen aber auch freies Schreiben (Wahrnehmungen wiedergeben, erzählen u.a.). Die Prozessorientierung der Schreibforschung führte in den 1990er Jahren zu didaktischen Überlegungen, die die Anforderungen, die der komplexe Schrribprozwv an die Lernenden stellt in den Mittelpunkt rücken. Entsprechend werden im Unterricht ein- 996 X. Sprachen lehren: Zielsetzungen und Methoden zelne Prozesse des Schreibens (wie z. B. das Überarbeiten von Textteilen) isoliert fokus-siert; es entstehen auch nicht immer ganze Texte als Ergebnis prozessorientierter Schreibaufgaben, sondern bspw. nur Prätexte, die das Formulieren unmittelbar vorbereiten. Prozessorientierte Aufgaben machen Schreibenden Prozeduren bewusst, ermutigen sie dazu, sie zu bewerten und alternative Schreibstrategien auszuprobieren. Auf diese Weise kann deutlich werden, dass Schreiben ein komplexer Problemlöseprozess ist. für den aber Hilfen zur Verfügung stehen (z. B. mind mapping für das Zusammentragen von themarelevanten Ideen, Checklisten zu Textkriterien für den Überarbeitungsprozess). In aktuellen Vermittlungskonzepten wird die Differenzierung zwischen Produkt- und Prozessorientierung nicht mehr aufrechterhalten. Besonders in der schulischen Schreib-förderung nimmt man auch in prozessorientierten Vermittlungsansätzen auf Textmuster und -normen Bezug und nutzt damit die Chancen, die klare Vorgaben zum Textprodukt in Bezug auf Textmuster und Schreibnormen im Schreibprozess selbst bieten (Feilke 2005: 45 f.). Ansätze wie das kooperative Schreiben zeigen hier positive Wirkung: Lernende verschriftlichen gemeinsam einen Text und profitieren dabei von dem gemeinsamen Wissen des Teams zu Sprache, zu Texten und zu Schreibprozeduren (vgl. Faistauer 1997). Auch der intensiven „Arbeit am Text" kommt eine wichtige Rolle beim Schreiben lernen zu (Portmann-Tselikas 2005: 179). Ein weiteres didaktisches Grund verfahren ist die Schreibberatung mit dem Ziel, Schreibaufgaben für die Lernenden „überblickbar" zu machen, Wissen über Texte bzw. deren Teiltexte aufzubauen und den Schreibprozess bewusst moderieren zu lernen. Die Arbeit mit Portfolios zum Schreibenlernen und die Schreibberatung durch peers geben sprachlichen und textbezogenen Problemen beim Schreiben Raum, daneben gelangen die Lernenden über die (fragengeleitete) Reflexion des eigenen Textes auch zu anderen Qualitätskriterien und lernen aus den Erkenntnissen zum eigenen Text Konsequenzen für spätere Schreibprozesse zu ziehen (vgl. Bräuer 1998). Personale und kreative Schreibformen haben in der fremd- wie in der zweitsprachlichen Schreibdidaktik ihren festen Platz. Ziel ist das Schreiben persönlich bedeutsamer und damit identitätsbildender Texte, die oft mit besonderer Motivation und dem Bemühen um sprachliche Klarheit entstehen (vgl. z. B. Schreiter 2002: in DaZ: Ftnke und Thums-Senft 2005). Es wären noch Vorschläge dazu wünschenswert, wie das Potenzial kreativer Schreibformen auch in stark aiuUytisch-argumentativen Schreibaufgaben genutzt werden kann, die immer noch die Prüfungskontexte dominieren. 5. Impulse für die Vermittlung der Schreibfertigkeit Das Schreiben in elektronischen Umgebungen erweitert die Möglichkeiten, Schreiben durch Lernprogramme sowie durch das Internet als Kommunikations- und Publikationsmedium (Email. Weblogs. Wikis u.a.) (vgl. Art. 138) zu üben Elektronische Lernprogramme (z. B. deutsch-um-online ab der Mittelstufe) geben Schreiblernmaterial und domänenspezifische Inhalte vor. Ihr Potenzial liegt in der Möglichkeit, selbstgesteuert auf fremdsprachliche Materialien und Kommunikationsangebote zuzugreifen, wie auch darin, mit anderen schreibend zu interagieren. Auf diese Weise haben Lernende an einer sich ständig verändernden medialen Schriftkultur teil (electronic Uteracy approach); da« gewichtigere Argument für die Nutzung elektronischer Medien für das Schreiben lernen wt jedoch, dass diese die schriftsprachliche Alltagspraxis vieler Lernender maßgeblich nra&eil. Impulse für das Schreiben lernen bewirken auch der fach- und sprachintegrierte Unterricht (vgl. Art. 116) und das Prinzip der Aufgabenorientierung beim Sprachenlernen. Schreib- und Sprechaufgaben zielen in diesen Kontexten neben der Erweiterung des sprach- und textbezogenen Wissens auch auf die rezeptive und produktive Erarbeitung von Sachwissen ab; letzteres intensiviert die Schreibprozesse und erhöht dadurch die Textqualität (vgl, auch Schmölzer-Eibinger 2008). Überlegungen zu einem sprach- und fächerübergreifenden Schreibcurriculum mit dem Ziel, das Schreiben lernen zu koordinieren, die verschiedenen (Fremd-)Sprachen übergreifend sowie eingebettet in die thematischen Kontexte der Sprach- und Sachfächer zu fördern, existieren schon lange und sollten dringend vorangetrieben werden (vgl. Arnos 1996). Für eine effektive Vermittlung der Schreibfertigkeit ist die Gesamtheit der Schreib lernziele und der Textfunktionen in der Erstsprache. Zweitsprache, Fremdsprache entscheidend (Portmann 1991: 486). 6. Literatur in Auswahl Antos, Gerd 1996 Textproduktion. Überlegungen zu einem fficberflbergreifenden Schrabcurnculum In: Helmuth Feilke und Paul R. Porunann (Hg.), Schreiben im Umbruch. Schreihforschung und schulisches Schreiben. 186-197. Stuttgart: Kien. Baue, Ulrike und Verena Damm 2008 Wenn's nicht sein muss, schreib ich noch nicht mal 'ne Postkarte ... Schreiben als komplexe Fähigkeit und Anlass zur Reflexion. 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