Le bilinguisme chez l'enfant
Author(s): Christine de Heredia-Deprez
Source: La Linguistique, Vol. 13, Fasc. 2 (1977), pp. 109-130
Published by: Presses Universitaires de France
Stable URL: https://www.jstor.org/stable/30248876
Accessed: 02-03-2019 19:45 UTC
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LA LINGUISTIQUE
Vol. 13, Fasc. 2/1977
LE BILINGUISME CHEZ L'ENFANT
par Christine de HEREDIA-DEPREZ
L'itat actuel de la question
Parmi les premieres 6tudes mentionnables sur l'acquisi
langage par l'enfant figurent celles dont les observations ont
sur des enfants bilingues. Avant Antoine Gr6goire dont les t
publi6s en 1937 et 1947 font date encore A present, paral
aux observations d'Oscar Bloch, de Maurice Grammont, de
Marcel Cohen et de Karl Biihler qui portaient sur des enfants
unilingues, il faut citer les travaux de Jules Ronjat en 1913 dont le
fils 6tait bilingue franqais-allemand, ceux de Milivoie Pavlovitch
en I920 (serbe-franqais), ceux de Clara et William Stern en 1928
(allemand-anglais), ceux de Madorah Smith (de 1931 A 1939) 5
Hawai.
Parmi les contemporains de Gr6goire, il faut mentionner Addle
Kenyeres qui a 6tudi6 le bilinguisme enfantin hongrois-frangais,
Werner Leopold bien sfir en I940 sur l'anglais et l'allemand,
Desir6e Tits aussi en I948 (frangais-espagnol). Plus r6cemment,
Andr6e Tabouret-Keller avec le cas d'enfants alsaciens et Emilio
Alarcos Llorach dont le fils apprit A parler en frangais et en espagnol
ont apport6 A partir d'6tudes d'enfants bilingues de tres larges
contributions A notre connaissance actuelle de l'acquisition du
langage par l'enfant.
Le cas du bilinguisme semble apporter un 6clairage particulier
fort int6ressant A l'6tude de l'acquisition en g6neral. La question
que l'on se posera ici sera done de savoir si une langue seconde
s'apprend de la meme fagon ou non qu'une langue premiere et si
l'acquisition simultanee (quand elle existe) de deux langues se fait
diff6remment de l'acquisition d'une seule langue maternelle.
Remarque : on sait que les enfants jeunes apprennent plus facilement
une deuxieme langue que les adultes. On a insist6 sur l'id6e
que seuls les bilingues pr6coces, bilingues avant leur dixibme ann6e,
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IIO CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
6taient de vrais bilingues au sens
vant 6tre consider6s comme ay
corrobore l'hypoth6se d'une per
tique mais seulement propice c
tion linguistique d6finitivem
acquise 'a 14 ans, selon les neur
tion d'une langue seconde qu
meme a un age adulte, avec suc
preuve suffisante pour admettre
distincts.
Quelles sont les notions
qui ont accompagnf les prem
sur le bilinguisme?
En prenant comme materiel de
la Sorbonne ainsi que les bib
Monique B6ziers et Maurice
F. Mackey', on s'apergoit que le
avant tout 6tudi6 par les linguist
de l'emprunt lexical, le plus ap
meme est r6v61ateur) se fait ent
d'une notion tres importante : ce
elles deux un rapport d'in6galit
ment, terme positif) une lang
terme n6gatif). On 6tudie alor
el6ments de l'autre langue, A,
(on dit encore de traitement
phon6tique. Cette influence ne
contact : a la suite du titre du livr
terme partout.
<< Emprunt >>, << influence >>,
notions ? Globalement il y a to
deux langues en pr6sence qui son
dantes. Langue, ici plurisable en
courant donn6 ' << langue frang
Les langues sont ainsi pos6es co
I. Respectivement dans : Bilingualism in
guide, Alabama, 1956 ; Le bilinguisme, guid
internationale sur le bilinguisme, Quebec, 197
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LE BILINGUISME CHEZ L'ENFANT III
meme temps personnalis6es ainsi qu'en
comme : << la langue emprunte ), << elle
ou les notions de << famille>> ou de << pa
peut d61imiter les aires d'extensions g
La notion d'<< emprunt lexical>>, elle, e
ou de non-structuralisme. On n'envisa
systmes globalement mais le passage,
isol6s d'une langue dans une autre. Bie
fait pas dans n'importe quel sens. Il es
par des donn6es historiques et 6conom
frangais qui, lui, emprunte a l'am6ric
derriere la notion d'emprunt il y a cell
la langue r6ceptrice, celle de non-cr6
oblige de prendre ailleurs ce qu'on n'es
soi-meme. De meme derriere la notion d'
sup6riorit6 latente.
Il est int6ressant de remarquer que l
si6cle, qui font appel a ces trois notion
de contact, portent le plus souvent su
disparates comme l'anglais et le garo, l
et le hausa, l'arabe et le tigre, l'espagn
le maltais, le frangais et le creole, etc.
une langue de prestige et une langue
Dans ces cas-la parler simplement de
euphemique. On pose A present les pr
parlant non plus d'influence mais de d
rialisme linguistiques. Si ce sont toujours
et toujours les memes qui empruntent, o
mecanisme bien huil6, connu par ailleurs
sont, comme nous l'avons vu, les juge
situation.
Comment voir les choses ci prisent?
C'est sans doute le d6veloppement des communications, l'extension
des programmes d'apprentissage de langues 6trang6res dans
les 6coles et aussi la nouveaut6 des ph6nomhnes migratoires au
xxe sidcle qui ne sont plus des mouvements de colonisation mais des
transferts de main-d'oeuvre vers les pays les plus industrialis6s qui
ont fait evoluer les concepts en usage ' propos du bilinguisme.
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I 2 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
Les &tudes portent plus frequem
de deux langues de prestige com
aux Etats-Unis, l'arabe et le fr
le frangais et l'anglais au Can
d'exporter sa langue que d'impo
autres, moins d'imposer que de
soi. Les travaux sur le bilinguism
tion qui peut englober 'a la foi
vailleurs immigres et de leurs e
pays traditionnellement biling
ou la Belgique. Ils prennent al
langue mais l'individu qui la par
son histoire, son 6conomie, sa pol
tiques et politiques &taient evoqud
comparee, elles y venaient ta titr
on assiste a un renversement. Le
comme un simple contact de la
peut plus se definir par des crit
constamment amend Ba y ajou
psychologique, tels que l'apprec
tion linguistique, ou sociologiqu
ou sociale de tel usage, etc. Pou
Tabouret-Keller, la comprehen
jours trois facettes indissociables
seulement At l'etude structural
cons6quences, mais galement a
sent la situation de contact et s
psychologiques qui touchent
locuteurs et aux rapports origi
diffdrentes langues >>A.
Toutes diff6rences garddes, de
l'6tude de l'acquisition du langa
Mais, pour ne pas nous 'carter
guisme, on retiendra un point
- sociologique : on parlera alors
<< choc >> de langues (le mot
2. Voir notre article Pour une 6tude de
migration, Languefranfaise, no 29 (f6vr. 1
3. Andree TABOURET-KELLER, Plurilinguism
linguistique, Denoel-Gonthier, 1968, pp. 304
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LE BILINGUISME CHEZ L'ENFANT 11 3
en 1972 A propos du Canada) comme on parle de confl
choc de cultures. Langues et cultures se retrouvent ass
- psychologique : on parlera d'individus bilingues, s
d'enfants. Dans leur monographie on utilisera les not
motivation, de choix, d'6quilibre psychique, de reaction
tives, d'effets sur l'intelligence, de comportement, de cap
de d6veloppement mental ou cognitif, de pensee, etc.A
- linguistique, mais sous l'angle nouveau d'une parole so
c'est-a~-dire de la production d'un discours en situatio
Ce qui caractdrise cette nouvelle orientation est son
interdisciplinaire et sa perspective dynamique, dialectique
tive. << La situation de contact linguistique, de bi- ou de
guisme, est dans son principe meme une situation de change
<< Quelle est la place que le bilinguisme occupe dans la soc
tique ? Centrale, car il est la donnes de base des conflits, des
de constitution A).
<< Changement >>, << constitution>>, voilai des termes
retrouve pour l'acquisition du langage par l'enfant. On p
que l'enfant bilingue est le carrefour, le lieu privil6gi6 d'obs
de ces ph6nomenes.
Vers une typologie des travaux actuels
sur le bilinguisme
A la lecture des bibliographies recentes sur le sujet,
reconnaitre que les &tudes restent encore assez specialis
l'une de ces trois branches (qui toutes recoupent des reflexio
catives). L'aspect psychologique a 6te traiti tout particuli
par les anglophones, le plus souvent en r6f6rence au pr
d'apprentissage (cf. Wallace Lambert, Richard Tucker et
aussi les d6veloppements de Renzo Titone dans son d
ouvrage)8. En France, c'est le c6t6 sociologisant, dirons-n
4. Voir les travaux de Josuah FISHMAN et de son 6cole.
5. Tous ces termes ont 6t6 releves dans des titres d'articles rdcents tr
bilinguisme.
6. Andr6e TABOURET-KELLER, Plurilinguisme : revue des travaux franqais
1973, in La Linguistique, 1975/2, P.U.F., pp. 123-137.
7. Joseph SUMPF, Le bilinguisme, in Ethno-Psychologie, revue de psychologie d
juin-sept. 1973, PP. 137-141.
8. Renzo TITONE, Bilinguismepricoce et iducation bilingue, Bruxelles, Dessart, 1
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I 14 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
prime sans aucun doute avec l'Pclosion notabl
trbs nouveaux courants :
- l'un sur les bilinguismes r6gionaux : ceux de l'Alsace, de
l'Occitanie et de la Bretagne9 ;
- l'autre sur le bilinguisme des immigrsl'0.
Le relev6 des contextes dans lesquels apparait le mot bilingue
ou bilinguisme donne la liste suivante : << alienation, avantage,
assimilation, acculturation, adaptation, biculture, coeducation,
destructuration des groupes, ddracinement, domination, facteurs
sociaux (age, profession, habitat), fonctions sociales, integration,
isolement, industrialisation, identit6 culturelle, insertion sociale,
interculture, minorites, marginalit6, marginalisation, pluralisme
culturel, privil6ge, r6ussite, relations interculturelles, situations
sociales, socialisation >>. C'est cette prise en compte massive des
facteurs sociaux qui fait A present s6parer distinctement, a la suite
de Charles Ferguson, bilinguisme et diglossie.
Essai de typologie des cas de bilinguisme enfantin
En s'inspirant du classement propose par Andr6e TabouretKeller
dans son article << Plurilinguisme : revue des travaux franAais
de 1945 A 1973 >>11, on peut essayer de ranger les diff6rentes
etudes en frangais sur le bilinguisme des enfants en fonction de ses
conditions d'apparition ; donc avec un critbre social :
a) Le bilinguisme exceptionnel, individuel, familial : c'est
celui des enfants europ6ens, issus de mariages mixtes ou ayant
vecu at l'tranger (pour la carriRre du pare par exemple, enfants de
colons ou de militaires) ou ayant une nurse ou une nourrice 6trangire.
Tout aussi exceptionnels sont les cas d'enfants scolaris6s tres
t6t dans des ecoles internationales ou ayant suivi des exp6riences
d'enseignement de l'anglais en classes maternelles.
b) Les bilinguismes regionaux ou nationaux : citons, en dehors
des etudes sur les p6ripheries de l'hexagone, les travaux sur la Belgique,
le Luxembourg, la Suisse, le Canada et sur nos ex-colonies
d'Afrique du Nord, d'Afrique noire ou des Caraibes.
9. Voir les nos 8 et 25 de la revue Languefran;aise sur les << Parlers r6gionaux >> et
1' << Enseignement des langues r6gionales >>.
Io. Voir le no 29 de la meme revue consacr6 A 1' < Apprentissage du frangais par les
travailleurs immigres >>.
ii. Ref6rence ci-dessus.
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LE BILINGUISME CHEZ L'ENFANT I 15
c) Le bilinguisme scolaire : il concerne l'apprentissage d'une
deuxikme ou d'une troisibme langue A l'6cole. Notons qu'A la suite
des remarques de William Labov sur le << non-standard english >>
des Noirs am6ricains et des enfants des guettos apparait l'id6e de
considerer le << franqais parlh dans la famille >> surtout parmi les dites
<< couches defavoris6es>> et le<< frangais parle A l'6cole>> comme deux
v6ritables langues ou du moins comme deux vari6tes de langues
trbs loignees. On admettrait donc un certain type de diglossie
(<< high >>-<< low >>) a l'interieur d'une situation apparemment
unilingue.
Le cas du bilinguisme des enfants d'immigres rel6ve en fait des
trois cat6gories : phenombne individuel par rapport A la situation
linguistique du pays d'origine mais aussi ph6nombne social puisque
les immigr6s et leurs enfants sont nombreux et souvent regroup6s,
ph6nombne scolaire enfin puisque la coupure maison/ecole est
encore plus nette ici.
La plupart de ces etudes sur le bilinguisme precoce ont encore
un caractbre pol6mique ou prescriptif : pour ou contre le maintien
des langues minoritaires ? Faut-il ou ne faut-il pas apprendre deux
langues aux jeunes enfants ? A partir de quel age ? La langue y est
sans cesse reli6e A autre chose qu'on ddfend : l'intelligence, la
culture, une repr6sentation sociale.
Nous devons remettre ici en question la d6finition restrictive
que donne Leonard Bloomfield du bilingue : celui qui maitrise avec
une 6gale aisance deux ou plusieurs langues, qui parle deux langues
maternelles pour ainsi dire (le fameux<< native-like speaker>>), celui
qu'on appelle encore l'6quilingue (<< ambilingual >>). Une enquete
effectu6e auprbs d'enfants de travailleurs immigr6s et d'universitaires
en France montre les diff6rents cas suivants a partir de
l'espagnol, du portugais et de l'arabe :
a) L'enfant qui comprend et qui parle les deux langues aussi
bien l'une que l'autre (il s'agit souvent d'Espagnols) mais plut6t
avec un accent frangais : c'est l'exemple de l'informatrice de notre
th6se.
b) L'enfant qui comprend ses parents dans leur langue mais
qui leur repond en franqais uniquement ou par exemple en frangais
et en portugais parfois.
c) L'enfant qui commence A oublier, en quelques mois d'ailThis
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I I6 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
leurs, meme vers 6 ans, sa langue maternelle et qui se voit oblig
demander A ses parents pour des objets usuels : Qa comment ca
en arabe dija ?
d) L'enfant qui comprend le frangais mais qui ne compren
la langue maternelle familiale que le << mlange >> parl6 par
parents et a des difficult6s A comprendre et A se faire compre
au retour dans son pays d'origine
e) L'enfant qui parle correctement en frangais et q
< melange > en arabe ou en portugais.
f) L'enfant qui parle frangais avec de fortes traces de l'a
(assez rare), etc.
Toutes ces descriptions de cas concrets n'6puisent pas la r6ali
Ils sont fonction des experiences de chacun : Age A l'arriv
France, duroe de sejour, s6paration des langues dans la fam
extension de la famille : frdres, ascendants, module linguist
fourni par l'entourage : langue << pure >> ou << m6lang6e >> par
parents, les copains, fonction sociale, prestige de chacun
langues dans le contexte de l'enfant, etc. L'attitude p6dago
des proches compte beaucoup : certains veulent conserver
langue d'origine et la transmettre intacte A leurs enfants : << Ic
passe la frontibre en franchissant le seuil de la porte >>, disait u
mbre immigree espagnole ; d'autres s'efforcent A ne parler
frangais, du moins leur frangais, A la maison pour faciliter l'in
tion et les 6tudes des enfants en France ; d'autres enfin n'on
d'option et parlent n'importe quoi selon les circonstances.
blions pas les circonstances personnelles : le bilingue enfant
que quiconque a un comportement linguistique statique, fig6
retour meme de courte duroe au pays, un dem6nagement, un ch
gement de classe ou d'amities peuvent remodeler les rap
pergus entre les langues. Rappelons-nous qu'une langue ma
nelle peut se perdre definitivement.
En conclusion, tous les enfants places dans des situations oif
parle deux langues ne deviennent pas necessairement les m
bilingues, certains meme ne le deviennent pas du tout :
l'exemple des fils de << pieds-noirs >> en Algerie ou au Maroc. N
rejoignons ici la critique de l'impregnation (< exposure >>) qu
peut faire pour toute acquisition linguistique : un enfant seul de
12. Exemple des < petits Frangais > du Portugal.
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LE BILINGUISME CHEZ L'ENFANT 117
une radio ou une t6dl n'apprendra pas a parler tout seul sa lan
de meme on peut rester, mnme tras jeune, plusieurs ann6es dans
pays sans en parler la langue.
Etude des productions : point de vue normatif
C'est celui qui, sous-tendu implicitement par la conception
plus stricte du bilingue (<< native like speaker>>), ideal vers leque
tendrait mais qui, s'il l'atteignait, detruirait ce point de vue
meme, s6lectionne parmi les productions des apprentis-v
bilingues celles qui par rapport 'a la norme de la langue du c6
laquelle on se place constituent des difficultes, des points d'ac
pement, des problRmes, des 6carts, des formes deviantes, des inc
rections, bref, disons-le sans honte, des fautes !
Cependant, s'il est facile de decrier les conceptions normat
il faut bien admettre d'abord qu'il est difficile de s'en degager to
lement (changer le critbre de la correction pour celui de la c
prehension ne fait que repousser le problkme) et qu'ensuite
points de vues normatifs n'ont pas eu que des effets ndgat
l'antinorme se fonde sur la norme - un bel exemple, le livr
H. Frei ! - et si on a une visde pedagogique on est bien oblig
se situer par rapport B la langue dominante 'a maitriser, dans no
cas, le frangais.
Une enquete qui a 6t6 effectuee ' Aubervilliers dans la banl
parisienne13 dans cette perspective sur les productions d'une
taine d'enfants &trangers, suppos6s alors bilingues, maghreb
espagnols et portugais, donne matibre B une reflexion nouv
Menee au d6part en vue de mieux cerner les problemes e
autres pedagogiques et linguistiques de ces enfants, l'enquete
pour corpus les enregistrements d'entretiens semi-directifs avec
psychologue 9 l'acole, situation certes critiquable mais somm
toute assez proche de la situation scolaire habituelle. Tou
enfants, sauf ceux des classes d'initiation, etaient en France d
plusieurs annees : certains, Maghrebins, &taient n6s en Fran
n'avaient jamais connu le pays de leurs parents, ce qui, aussi p
doxal que cela puisse paraitre B premiere vue, ne les avanta
gubre sur le plan de l'expression en frangais par rapport 't l
camarades espagnols par exemple.
I3. A.T.P. sur << Les problmes psychopedagogiques et midico-sociaux des enfan
travailleurs migrants >>, 1973.
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I IS8 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
Les difficult6s phon6tiques et phonologiques rencontr6es so
mineures quand elles existent. On remarque chez tous les enfa
c'est-i-dire ind6pendamment de leur origine, des difficult6s
les voyelles nasales et les voyelles dites secondaires du frangais. Le
problRmes avec les consonnes sont en gn&tral eph6mbres, sauf po
l'opposition I/s/-z/ chez les Espagnols. Mais c'est la courbe md
dique de la phrase frangaise qui est souvent mal reproduite
entraine une gene (l6gere) dans la communication.
Plus interessantes sont les observations faites sur la premi
articulation. Pour la morphologie nominale on a remarqu6 to
specialement les difficultes concernant le genre de l'article ou
l'adjectif : un chambre, un poule, la courage, une arbre, la stylo, c'es
petite copain, toutes les samedis, la petit salle, de l'eau chaud ; les am
games : ' les pour aux, a le pour au ; les variations du pronom
sonnel : il/elle (confusions trbs fr6quentes) et le/lui :je le fais rien,
le donne une till, me laisser taper (la) ; ou on a omission ou reducti
le seulement ; les d6coupages : les lassiettes, il a taqui, le noiseau,
splose.
Pour la morphologie verbale, on observe des confusions trbs
frequentes entre etre et avoir : il a reste, il a parti, il a venu, j'ai monti,
ils ont pas espagnols ; des confusions entre les personnes : je m'assis,
j'iras, on dorme ; des neutralisations de l'emploi du subjonctif : elle
veut que je lis fa, il dit que c'est bien que je pars.
Notons que nos observations sur les verbes sont trbs largement
recoup6es par celles de Dalila Morsly et de Marie-Th&rese Vasseur
tiries de corpus d'adultes4~. On remarque ces mbmes fautes chez
tous les enfants quelle que soit leur langue suppos6e maternelle, y
compris chez les enfants frangais (peut-&tre avec un decalage
d'Age ?). Les adultes frangais unilingues n'en sont eux-memes pas
exempts si l'on en croit (et on a toutes raisons de le faire) les 6tudes
de Henri Frei et les corpus de Denise Frangois.
Tout ceci nous incite a voir a l'origine de ces fautes la pression
du systhme frangais lui-meme et non pas l'influence d'une autre
langue en contact : sur le systhme frangais s'opbrent des structurations
<< logiques >> parfois abusives par rapport a la norme. Ce qui
est cons6quent avec la d6finition martinetienne de la morphologie
adoptee ici : tous les choix non pertinents du point de vue de la
14. In Languefranfaise, no 29 : < L'emploi des verbes frangais par des travailleurs
immigres arabophones et portugais >, pp. 8o-92.
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LE BILINGUISME CIIEZ L ENFANT I 19
premiere articulation. La o0i il y a identit6 de
pertinents) il y a reconnaissance d'6quivalence
paradigmatiques, d'oit confusions frequentes.
En ce qui touche au lexique des enfants 6trange
a le juger en gendral trop pauvre, sans savoir
comment on peut mesurer le vocabulaire d
savoir non plus si cette pauvret6 est due 'a la
autre langue que le frangais ou au milieu socio
facteur aussi important pour les enfants de migr
ment fils de diplomates ! Dans notre enquete
entretien individuel en milieu scolaire avec u
inconnu ne permet en aucune maniere de me
vocabulaire d'un enfant, meme en le comparan
gais plac6s dans la << meme >> situation"5. En se l
des productions des enfants, on fait trois obse
a) La pr6sence de mots non comprehensibles
phone unilingue, comme loquer, courdeur, janelle
pasguette (marocain), bugna, tufer, grougrou, ch
(informatrice espagnole de 4 ans) ;
b) L'aveu du manque : sais pas il s'appelle com
s'appelle en frangais (portugais), je sais pas dir
(portugais) ;
c) De tres nombreux termes approch6s, sur lesquels il est
interessant de travailler : je vas debout pour je me lIve, dire pour
demander, balance pour balangoire, grand pour loin, salle a coucher pour
chambre, courir (voiture) pour rouler, faire la douche pour prendre une
douche, j'ai descendu pour je me suis baissi, invitants pour invitis, parler
pour dire, sifter pour souffler (dans une trompette), il fait vite venu,
bavarder pour parler, jour pour mois, deviner pour inventer, beaucoup
pour tres, partir pour passer (en sixieme). Ces premiers exemples
sont tires des entretiens avec les enfants maghrebins, les suivants
avec les enfants portugais : vient pour revient, apporte pour rapporte,
faire pour avoir (7 ans), va pour rentre, vouloir plus mieux pour prifirer,
montre pour riveil, tres pour trop, monnaie pour argent, entendre
pour icouter, electrophone pour magnitophone, dire pour demander,
manger pour boire, pleuvoir pour 1tre mouille', beaucoup pour longtemps,
beaucoup pour trWs, voir pour lire, voir pour regarder, mettre pour faire
(la guerre),four pourfeu, rien pour personne, les mangers pour les repas.
15. Voir a ce sujet les r6ticences de William Labov et de Cazden.
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120 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
Les derniers exemples sont tires
espagnole de 4 ans : longue pour gra
pour fermer (les yeux), voir pour r
pour copier, imiter, entendre pour ec
venir pour aller, parler pour dire, v
flate, faire pour donner (des fessdes
pour dire.
La plupart des termes << remplac6s >> sont attestes dans le reste
des corpus A la meme epoque, ce qui dlimine l'hypoth6se de la
lacune pure et simple. A partir de cette longue liste d'exemples
on remarquera qu'aucun n'est sp6cifique aux bilingues (sauf les
premiers) meme si leurs fautes semblent plus constantes et plus
fr6quentes que pour les petits Franqais dans certains domaines.
a) Les exemples a) nous placent dans le cadre non de la pauvret6
mais dans celui de l'enrichissement soit par l'emprunt
(janelle pour fenetre, en portugais janela), soit par la creation pure
(voir les exemples de la petite Espagnole).
b) L'aveu du manque est rAvilateur quand il porte sur des
mots usuels chez des enfants dji. age's (chez notre informatrice de4 ans il portait sur des lexemes comme : couturiere, fusie, caramel,
facteur, carotte). On nous a rapport6 l'anecdote d'une fillette espagnole
de cours preparatoire qui ignorait le mot frangais riz alors
qu'elle en mangeait souvent. L'aveu du manque est alors l'indice
d'un cloisonnement des langues dans des usages specifiques :
l'espagnol parli e la maison (arroz) et le frangais parlk dans la rue
ou l'"cole, avec une s6paration nette des themes : on ne parle pas
de cuisine en classe. D'oui l'ambiguit6 de l'institution scolaire :
on a tendance a faire comme si l'enfant ne savait rien de sa propre
langue en arrivant B l'6cole et en meme temps on suppose un savoir
exterieur B l'acole sur lequel on ne revient pas. Il faut done distinguer
entre l'aveu du manque qui apparait comme une abscence
de r6ponse A une question pr6cise de l'adulte et le manque luimeme
auquel il peut etre supplh6 dans la conversation spontante
par une p6riphrase.
c) Pour ces derniers exemples, on comprend facilement
comment se fait le passage d'un terme A l'autre : il y a toujours
entre le mot produit et celui qu'il remplace quelque chose de
commun : ils font partir du m6me champ s6mantique : montre/riveil,
argent/monnaie, dire/demander. On peut essayer sur les bases d'une
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LE BILINGUISME CHEZ L9ENFANT 121
analyse classique en s6mes de retrouver le trait com
rouler : le mouvement, descendre et se baisser : mouv
tout de suite et bientot : proximit6 dans le temps, rien
tion. Il s'agirait alors d'une difficulte 'A combiner le
tiques (tout comme on peut avoir une mauvaise
traits phonologiques dans [potol] pour moto com
E. Alarcos-Llorachls : rien = neg + nom-hum. ; p
+ hum. ; dire = parole + fait ; demander = parol
simplement de mauvaises combinatoires au niveau
syntaxiques n6cessaires (exemple : beaucoup loin ou t
D'autres confusions comme celle de faire pour
remplacement d'un terme sp6cifique comme bavarde
plus general comme parler (< hyponymie >>) ont fai
hypotheses :
i) Selon E. A. Levenston et Shoshana Blum"' l'hyponymie
correspond a un manque en d6but d'apprentissage : l'enfant ne
connait pas le terme sp6cialis6, il utilise le terme gen6ral qui peut
s'employer dans un plus grand nombre de contextes. Plus tard,
quand l'hypothese du manque devient improbable l'hyponymie
apparait par influence des premieres acquisitions, les plus < pr6gnantes
>>, en fonction de l'experience personnelle, tres importante
si l'acquisition se fait sur le tas, ou pour 6viter des productions
consid&r6es comme difficiles (prononciation, irregularites morphologiques,
non-existence d'un equivalent s6mantique en L.M., etc.).
2) M. Van Overbeke's, lui, fait une hypoth6se plus generale
selon laquelle les bilingues plus portes A l'6conomie que les unilingues
utiliseraient un vocabulaire plus polyvalent, plus << utile >>,
plus susceptible de participer au plus grand nombre d'emplois :
on trouverait chez eux moins de diversite et de sp6cificit6 dans les
termes. Il nous renvoie ainsi a une problematique de la valence
lexicale : en presence de deux vocabulaires a memoriser, les bilingues
auraient int&ret ne retenir que le moins de mots possible,
done seulement les termes les plus generaux (ex. du verbefaire ou
I6. Dans Le langage de la Plkiade (sous la dir. d'Andre MARTINET), 1968 : << L'acquisition
du langage par l'enfant >>, pp. 323-366.
17. E. A. LEVENSTON et S. BLUM, Aspects of lexical simplification in the speech and writing of
advanced adult learners, communication au Ve Colloque de Linguistique appliqute de
NeuchAtel sur << The notion of simplification > du 20 au 22 mai 1976 (12 p.).
18. Entropie et valence de la parole bilingue, in Actes du Ier Colloque AIMA V de
Bruxelles (S3-25 septembre 197o), Didier, g971.
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122 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
du machin passe-partout) ou les
comme venir en frangais et en
v6rifier scientifiquement"'. De
question des contraintes combinat
sont ceux, on le sait, qui apport
partir du moment oif la foncti
confusions portent pr6f6rentiel
33 exemples sur 56), verbe ta la
support comme certains fonctio
lences pergues, les contraintes c
contraire, peu gen6ralisables, do
une. Leur faible rendement (pred
ideaux pour les enfants. On a ic
signifies qui portent uniquement
c6te de traits s6miques.
En conclusion : aprbs l'essor d
critique de l'analyse des prod
d'erreurs a de6ja 6t6 largement fa
rons ici deux l16ments :
a) La langue cible y est system
ce sont les difficultes fonction
mises en relief plus que l'inaptit
notre cas est prioritaire : on se
d6fini comme d'une grille, d'u
productions des enfants et au tr
b) L'analyse d'erreurs oeuvre d
pas un processus dynamique de c
nication mais un produit fini. O
l'objet (A connaitre) non du suj
Ces points n&vralgiques pour n
cation des analyses d'erreurs et
directions des analyses complhm
Etude des productions : les in
Pour parler des interf6rences,
l'article de Claude Debyser, << L
19. R. LowIE en 1945 parlait d6j& de manq
de vocabulaire trop gineral dans A case of
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LE BILINGUISME CHEZ L'ENFANT 123
interf6rences >>20, et d'y relever deux problkmes fond
nous afin de mieux cerner le parti que nous pouv
type d'etude en toute rigueur.
a) Bien que visible, materialis~e dans la parole au
message acheve, lindaire, l'interf6rence est explique
L'accent est mis sur la langue et non pas sur l'individu
de la grammaire compar6e et surtout des structuralist
la linguistique contrastive coupe la langue de son u
juxtaposant simplement des descriptions formelles, et
rences essentiellement en terme de presence ou d'a
pour la marque du genre par exemple). La linguistiq
dite aussi diff6rentielle, exteriorise la langue du
confronte sur le papier deux systemes standards, en f
celui du frangais et celui de l'espagnol, mettons, a
l'individu et surtout pour l'enfant bilingue les ch
autrement. Sinon, pourquoi les deux questions sui
raient-elles en suspens ? Pourquoi doit-on toujours
distingo entre fautes potentielles et fautes r6alisees
coincident pas exactement ? Et pourquoi tous le
contact des deux memes langues ne realisent-ils p
fautes ? Pourquoi le meme contact produit-il des effet
Le bilingue est d'abord detenteur d'un idiolec
(L,) qui ne s'identifie pas avec la langue Li des gram
se voit confront6 ' des 6chantillons plus ou moins v
ghnes de L, qui ne s'identifient pas non plus avec l
les grammairiens vont prendre comme objet de co
dans le cas de l'acquisition d'une seconde langue ; po
prdcoces, voir infra). Or, dans la plupart des cas,
grande meconnaissance des vari6tes reellement en c
individu donne. D'o i il s'avere que la comparaison
standards, meme si elle est s6duisante parce qu'uni
plan p6dagogique (en didactique des langues), est i
meme occultante pour nous. Une mauvaise connai
tames reellement en presence s'accompagne souvent
tion incomplkte ou erronee de ceux-ci. Ainsi la simp
des systhmes phon6tiques du franqais et du portugais
de comprendre pourquoi les enfants portugais confond
qais le /s/ et le /f/ puisque dans les deux langues
20. In Languefran;aise, no 8 : << Frangais, langue 6trangre >>.
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124 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
existent. Seule une analyse phonologique, abo
tions, permet de comprendre leur identifica
l'un pour l'autre. Autre exemple : pourquoi
roulent-ils le [u] frangais alors que le [-a] d'a
(le << ghayn >>) ? Deux r6ponses sont possib
n'existe pas dans l'idiolecte de l'enfant, ce q
bien s'il existe, encore faut-il tenir compte
historiques, etc. du [r] (<< ra >>) et du [-a] (<< g
contraire, une th6orie forte doit tre predict
nologique de l'espagnol permet par le r6itabl
tions de comprendre des productions comm
[nwaf] pour nuage, puisque les sons [f] et [
espagnol.
b) L'explication des difficultis en terme d'interf6rences suppose
un appareil th6orique et metalinguistique assez general et
assez unitaire pour rendre compte d'objets diff6rents. Si les deux
langues confrontees sont proches, comme le frangais et le portugais,
la tAche est aisie puisque la base analogique minima est assuree.
Mais lorsque les langues n'ont aucun lien de parent6 entre elles et
n'ont que des points de ressemblance fortuits, on peut penser que
c'est tout le systhme des representations, du domaine du sens (toute
la <<vision du monde>> dirait Benjamin Lee Whorf) qui est ibranlke
meme si cela ne se traduit en surface que par des fautes de grammaire.
Ainsi la confrontation d'un systeme verbal a dominante
aspectuelle avec un systhme verbal a dominante temporelle n'engendrera
apparemment qu'un maniement un peu difficile des
conjugaisons et des regles de concordance des temps avec quelques
phrases jug6es << bizarres >> ou << gauches >> par rapport au contexte,
des phrases qu'un unilingue n'aurait pas dites ; pourtant, en profondeur
que s'est-il passe ? Prenons le cas de langues trbs diff6rentes
comme le frangais et le bambara (langue du groupe mand6
parlee au Mali). Si on se contente de plaquer notre moddle descriptif
habituel sur cette langue on risquera les erreurs de nos
precurseurs2' qui, n'ayant pas pergu les diff6rences tonales, en ont
fait une langue a vocabulaire r'duit, tres polysemique. La ou il y
avait deux ou trois mots diff6rents qui se distinguaient clairement
pour les bambarophones par leur ton, ils n'en voyaient qu'un
qu'ils chargeaient de toutes les significations des autres r6unis.
2i. Voir le Dictionnaire de Mgr BAZIN de 90o6.
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LE BILINGUISME CHEZ L'ENFANT I25
Le cadre que pose Weinreich22 pour le
suivant :
<< - d6crire les divers systhmes en contact ;
<< - rechercher dans les diff6rences entre systhmes quelles sont
les sources de difficult&s qui surgissent ' propos du double
contr6le ainsi que pr6voir les formes d'interf6rences que le
contact des systemes entre eux est susceptible de produire ;
<< - et enfin decrire dans le comportement des bilingues des d6viations
des normes unilingues qui seraient dues 'a leur bilinguisme.
>>
De ce plan de travail se d6gage une impression finalement un
peu n6gativiste, le bilinguisme y &tant present6 comme producteur
de difficult&s et de d6viations et l'unilingue comme le d6tenteur de
la norme.
Si on restreint l'interf6rence "a ses applications seulement possibles,
entre systemes comparables, a ses consequences negatives
(fautes), sa valeur explicative, meme dans ce cadre est faible ou
difficilement exploitable : tous les etrangers butent en frangais sur
l'emploi des genres (arbitraires), sur le partitif, sur la morphologie
verbale (verbes irriguliers) sur l'emploi juste de pr6positions
polyfonctionnelles peu semantisees, etc. Et ce, quelle que soit leur
langue maternelle23. Des 6tudes men6es par Ferguson et d'autres
Am&ricains sur les pidgins nes du contact de langues tres variees et
sur les<< foreigners talk>> tendent ta faire apparaitre des <<universaux
de simplification >> que l'on retrouve partout. En voici quelques
exemples : omission de l'article, de l'accord, de la copule, procedes
de parataxe privil6gies par rapport t l'hypotaxe, avec elimination
des conjonctions, etc., remplacement de mon par de moi ; pronom
sujet = pronom complement : je = me = moi, reduction des categories
verbales : les formes qu'on identifie comme infinitives sont
tres fr6quentes ; l'interrogation se fait exclusivement par l'intonation
montante, jamais par inversion, etc.24. Les similitudes sont
22. In Le langage de la Pliade (op. cit) :<< Unilinguisme et multilinguisme>, pp. 647-
684.
23. Voi aussi les catalogues de fautes singulibrement concordants releves par Pierre
ALEXANDRE et Jacques CHAMPION en Afrique pour l'anglais et le frangais. Notons cependant
que dans les milieux immigr6s les enfants peuvent apprendre d'un autre 6tranger
des formes d'interfdrences, sans les cr6er lui-meme, par rp6ptition.
24. In Dell HYMES (ed. by), Pidginisation and creolisation of languages, Cambridge
University Press, 1971, 530 p.
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126 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
frappantes avec notre parler b6b6 (tata gent
n~gre (toi aller parler patron).
Il semble qu'il y ait des strat6gies d'acquis
ment lides aux modules, qui rel6vent peu de
sensu. La conception selon laquelle on n'app
seconde comme une langue maternelle,
6tablie l'acquisition de la L2 se fait comme un
r6f6rence au cadre de la L.M. de faqon plus
spontanee, est peut- tre B reviser. Faut-il al
notion d'interf6rence et l'idee de r6alisatio
locuteur d'une L.M. donnee ?
Non, car ce serait contraire aux plus d16mentaires observations.
Si notre informatrice, pour prendre plusieurs exemples enfantins,
dit :
rote' pour cassi
perre pour chien
c'est bien par analogie avec les termes espagnols : roto et perro de
signifies B peu pres identiques a ceux du frangais et c'est bien
parce que cette analogie a fonctionn6 dans de tres nombreux cas
avec de bons r6sultats. Le processus d'interf6rence, a base analogique,
se r6alise partout et pas seulement 1 o0t la faute le rend
manifeste. R6ciproquement, la petite Espagnole dira lourdo pour
pesado et pulas pour gallinas. Plus intkressantes sont les interf6rences
lexicales avec changement de signifi6. L'existence d'un terme
unique dia en espagnol face a la distinction frangaise entre jour et
journie amine l'enfant ta produire un enonc6 comme :<< Oui il vient
pas tous les journees >> ot l'explication de Weinreich est fort
adaptie : < Quand pour des raisons s6mantiques g6nerales un
bilingue a l'occasion de rapprocher un mot de L. Source d'un mot
de L. Cible, il est vraisemblable qu'il fera participer le mot C aux
privileges syntaxiques et aux limitations du mot S avec lequel il a
etabli 1'6quivalence, bien souvent au mepris des ragles de C >>25
Ici la rtgle alg6brique << si a = b et c = b, a = c >> joue avec les
mots : si journde = dia et si jour = dia alors journe'e =jour.
Dans le domaine morpho-syntaxique les exemples sont plus
douteux il est vrai et en l'absence de comparaison valable avec des
enfants franqais et espagnols unilingues, il est parfois difficile
25. Op. cit.
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LE BILINGUISME CHEZ L'ENFANT 127
d'attribuer au contact d'une autre langue ce qui pourra
pondre qu'A une 6tape d'acquisition interne. Par
oppositions : parce que / pourquoi face A l'esp. porque, co
face A como, para/por face au frangais pour, peuvent
d'6nonc6s comme : << non, pourquoi je fais des des
jolis >>, << es por sepillarse >>, << comme je vais le met
Mais peut-etre pourrait-on les entendre dans la bou
unilingues ? Dans d'autres cas le contact peut se r6
Notre informatrice maniait sans probl6me l'opposi
peut- tre renforcee par l'opposition sobre/dibajo, plus
tiquement en espagnol, . l'age ou les unilingues fraploient qu'avec difficult6. Par ailleurs, que penser d
subjonctif avant 4 ans ? Il reste que les interf6rences l
et les plus nombreuses (400 exemples relev6s sur 6
situent chez les enfants au niveau lexical. Dans les autres domaines
on ne sait ce qu'il faut attribuer a une phase de constitution ou a
une influence exterieure. Ainsi en phonologie, les interf6rences
dans la langue espagnole portaient justement sur les phonemes
acquis tardivement par les unilingues : la jota, la distinction /r/-/r/,
ou celle entre Is] et 10/.
Chez l'enfant, plus encore que chez tout autre, la notion d'interf6rence
est utile mais difficile a manier car on ne peut identifier
chez le bilingue precoce, avant 4 ans, deux pBles linguistiques
diff6rents et pergus comme diff6rents, qui se heurteraient dans sa
tete. Chacune des deux langues est en constitution et, s'il est vrai que les
premieres 6tapes du dcveloppement linguistique sont parallkles
chez tous les enfants du monde, chacune d'entre elles est en cours de
diffdrenciation.
r a-t-il une langue dominante chez les enfants ?
Il nous a 6t6 impossible de d6gager chez notre informatrice sur
des criteres linguistiques internes une langue dominante et une
langue secondaire (sur le moddle qu'on propose en pedagogie :
langue source et langue cible) meme dans une situation de communication
isolable et rep6t6e (meme cadre, memes interlocuteurs).
Le frangais semble l'emporter pour ce qui est de la seconde articulation
mais c'est la morphologie et la syntaxe espagnoles qui
sont les plus puissantes. Pour le vocabulaire, les emprunts purs et
simples se font plut6t dans le sens franqais-espagnol mais les mots
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I28 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
hybrides ou bitards (du genre cava) se font
sens de l'espagnol vers le franqais. La maitr
l'autre systhme ne permet pas non plus de t
jug6 le critbre quantitatif (la proportion 6tait
contre un tiers d'espagnol) insuffisant 6tant
d'enregistrement (en France, avec une Fran
On voit mal d'ailleurs comment l'enfan
s6parer nettement des langues en cours d'a
comment il pourrait identifier clairement
appartenant a telle ou telle langue, alors que so
ne le fait pas toujours : les melanges de lang
ment frequents dans les familles immigre
confront6 a deux sources d'6noncis : ceux du milieu scolaire ou de
la rue en g6neral : franqais avec plusieurs registres (cours de recreation,
salle de classe, t6levision, etc.), ceux du milieu familial oii on
parle soit l'espagnol, soit un m6lange de frangais et d'espagnol, soit
un << frangais approch6 >>2.
Si les modules en contact ont d6jat des ressemblances entre eux
comme c'est le cas pour le franqais et l'espagnol, le portugais et
m~me l'arabe dialectal, la reconnaissance precoce de deux systhmes
nettement s6par6s est inconcevable. L'enfant en t6moigne
elle-meme de deux faqons :
a) Elle a du mal a traduire ' la demande, alors qu'elle le fait
de faqon spontan6e, et 't identifier un mot (ou une personne ce qui
revient au meme) comme franqais ou espagnol. Voici deux extraits
de notre corpus enregistr6s le meme mois :
Q. - Elle est Frangaise ou elle est Espagnole Carmen ?
R. - [slespajAl]
Q. - Elle parle espagnol ?
R. - [we]
Q. - Et toi tu parles quoi ?
R. - [mwa lo Failse]
Q. - Et la maitresse ?
R. - [la meta~s de Fwa ,paulle lespa:jol]
Q. - Elle parle en espagnol ?
R. - [wi la metnes]
26. Voir l'article de Colette NOYAU, in Languefranfaise, no 29 (PP. 45-60).
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LE BILINGUISME CHEZ L'ENFANT 129
Les deux dernibres r6ponses sont manifestement fausse
l'6poque la maitresse ignorait que l'enfant n'6tait pas franq
Q. - Tu eres espafiola o francesa ?
R.-...
Q. - Y tu madre es espafiola o franc
R. - [epaJ~Qla]
Q. - Y la abuela ?
R. - [ile Fu~ses]
Q. - La abuela que ?
R. - [ele Fuainses]
Q. - Elle est Franqaise la abuela ? Pourquoi ?
R. - [pasko pasko pasko wi]
Q. - Et moi ?
R. - [Fanide] (?)
Q. - Et toi tu sais parler fran ?
R. - [n6]
Il est parfois difficile de savoir quelle langue elle parle, par
exemple dans : pero no se t'as pas vu celui-la ? si se veia pero le he dicho a
la maitresse qu'elles itaient neuves, non no c'est pas vrai no son iguales me
me gustan los libros que que de pas dessiner attends, je vais sacar las otras.
L'interf6rence stricto sensu qui decoule de la distinction claire de
deux systemes est donc a 6carter ou alors elle ne serait qu'un moddle
explicatifabstrait qui ne correspondrait pas A ce qui se passe dans la
tate de l'enfant.
Bien mani6e au contraire elle est la preuve de l'existence d'une
structuration plut6t que d'une structure d'un processus d'acquisition
actif qui porte sur ce qui peut etre actif : les combinaisons, les
structures, et non pas sur les formes qui, elles, sont donnies de
fagon exterieure, passive, par le milieu, avec une tendance a l'dlargissement
(g6neralisation).
Toute donn6e linguistique nouvelle est confrontee aux acquis
linguistiques faits anterieurement. Si le sujet est unilingue et ne
connait donc que sa langue maternelle, tout 6nonc6 nouveau sera
interpr&te par lui linguistiquement (nous dliminons ici le r61le de
la situation bien stir) en fonction du systtme de sa L.M. qu'il s'est
constitu6 " ce stade et y sera int6gr6 dans un processus continu de
destructurations et de restructurations successives, ce qui explique
les phenombnes de r6gressions, de passage A vide. Si aucune interpr6tation
n'est possible en L.M. l'6nonc6 nouveau est rejet6 par
LA LINOUISTIQUE, 2 5
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I30 CHRISTINE DE HEREDIA-DEPREZ
incompr6hension : ce n'est pas frangais. Par les
ni6 : << C'est du charabia ga ! > et ils se metten
leur parle une langue 6trangbre : pour eux l
s'identifie encore A l'utilisation de leur pr
enfants bilingues selon Titone7 :<< La coexisten
linguistiques diff6rents determine une nou
structures linguistiques en rapports transsy
cat6gories d'6nonces que produisent leurs e
mettent de construire un systhme complexe
notions << troncs , des rkgles d'6quivalences
d'equivalences plus souples, de correspondan
entrainant des modifications du signifiant
nous appelons << reglesA fonctionnent com
permettent la production d'6nonces mais ce ne
que des hypotheses puisqu'elles pourront &tre r
enonces nouveaux < d6structurants >> ou a des corrections 6manant
de l'entourage. En ce qui concerne les notions que nous appelons
<< troncs>>, il peut s'agir de notions de type <universel>> et par universel
nous entendons produit par des conditions genitiques, perceptives
et sociales identiques (dans le cadre d'un constructivisme
piag6tien par exemple) comme les notions d'actants, de procs, de
determination, etc., ou bien il peut s'agir de categories plus pr6cises
comme le sujet ou l'adjectif ou meme de traductions mot a mot
(bouteille = botella, merci = gracias) selon l'apparenti des langues
et le stade d'acquisition de l'enfant28.
Il ne s'agit pas ai de r6cuperer la coupure traditionnelle entre
bilinguisme compos6 et bilinguisme coordonn6 mais de voir que
fondamentalement le mecanisme d'acquisition est le meme pour un
enfant unilingue que pour un enfant bilingue, pour une langue
maternelle ou pour une langue seconde, qu'il porte simplement sur
des materiaux diff&rents, structurables diff6remment.
27. Op. cit.
28. Ce module est inspire de celui que pr6sente Pit Corder.
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