5 Návrh plánu výzkumu Návrh plánu výzkumu jc významnou částí výzkumné akce. Zásadou iná být, že výzkumná strategie a použité metody musí být vhodné pro zodpovězení výzkumné otázky. Při navrhování plánu výzkumu si všímáme několika věcí. Jednotliví autoři navrhli různé přístupy, jak postupovat. Některé jsme již zmínili v předchozí kapitole, Robson (1993) a Maxwell (1996) doporučují uvažovat za základní prvky plánu výzkumu: účel výzkumu, teoretický a konceptuálni rámec, výzkumnou otázku, metody, validitu a výběr. Tyto prvky podle nich nejpodstatněji vymezují plán výzkumu. Účel. Rozhodujeme se, čeho chceme dosáhnout a proč je toho zapotřebí. Ptáme se. zda chceme něco popsal nebo vysvětlit, čí něčemu porozumět. Můžeme chtít provést vyhodnocení nějakého programu či intervence. Také nám múze jít o změnu. Konceptuálni rámec. Uvažujeme, jaký zvolíme konceptuálni rámce pro naši práci, o jaké typy poznatků se budeme opírat. Konceptuálni rámec je teorie předmětu, který chceme zkoumat. Při jeho určování zohledňujeme vlastní zkušenosti, výsledky dosavadního výzkumu a často také již existující teorie. Výzkumná otázka. Klademe si ústřední otázku a další specifické otázky. Co je zapotřebí zodpovědět, abychom dosáhli cíle'? Přitom uvažujeme o omezení našich zdrojů. Čím jsou zdroje menší, tím skromněji by měly znít naše otázky. Metody. Podle otázky volíme příslušné techniky výzkumu. Určujeme, jakým způsobem budeme shromažďovat data a následně je zpracovávat. Do této kategorie také zařazujeme roli výzkumníka ve výzkumu. Především uvažujeme sběr dat, tedy to, jakým způsobem budeme data získávat (můžeme použít metodu pozorování, rozhovorů a shromažďování dokumentů, které probereme v kapitole ň) a analýzu dat, tedy co všechno budeme dělat se získanými daty. abychom jim porozuměli (metody analýzy dat probereme podrobně v kapitole 8), Strategie výběru. Rozlišujeme dva hlavní přístupy. V kvantitativním výzkumu používáme přednostně náhodný výběr, který má zajistit zobecnitelnost našich výsledků na populaci a umožnit použití statistických metod. V kvalitativním výzkumu používáme speciální přístupy, jež pojednáme v kapitole 5.3. Validita. Řešíme úkoly se zajištěním aspektů ovlivňuj ících kvalitu naší studie. Musíme vyloučit alternativní vysvětlení našich výsledků nebo možnosti narušení validity studie. Rozlišujeme různé typy validity. Některé z nich popíšeme 145 kvalitativní výzkum 5 NÁVRH PLÁNU VÝZKUMU ;ÍSw'- 5.1 Madel vztahu prvků výzkumného projektu účel, cíle konceptuální rámec ~........ v 7 metody validita výběr podrobněji v kapitole o hodnocení kvality studie (kap. 12). S kvalitou projektu souvisí úzce požadavek tzv, triangulace, což znamená, že pro ověření poznatků používáme více přípustných metod sběru dat nebo více pozorovatelů. Koncept triangulace je natolik důležitý, že ho probíráme ve zvláštním odstavci, Na obrázku 5.1 jsou znázorněny vztahy mezí jednotlivými aktivitami, které provádíme, když upřesňujeme plán výzkumu. Tučné šipky ukazují vazby v posloupnosti, která je typická pro kvantitativné založené výzkumné plány. V kvalitativní studii probíhají obvykle jednotlivé aktivity, jako jsou formulace výzkumných otázek, sběr dat a jejich analýza, navrhování a modifikace teorie, paralelně a vzájemně se ovlivňují. Výzkumník musí reagovat na průběžné výsledky a okolnosti a podle toho plán výzkumu přizpůsobovat. Jedná se o nelineární a interaktivní proces, který se odlišuje od běžných představ o kvantitativním výzkumu. Tuto okolnost naznačují čárkované šipky, jež zobrazují zpětné vazby a další vztahy základních aktivit ve výzkumném procesu. Jak Robson, tak Maxwell doporučují dbát zvláště na integraci prvků v horní a dolní části schématu modelu. V horní části modelu musí být úzce propojeny výzkumné otázky s účelem výzkumu a obě komponenty musí navazovat a odkazoval na určitý konceptuálni a teoretický základ, jehož volba závisí na výzkumných otázkách a účelu studie. Teorie řídí naše aktivity ve výzkumu, bez teorie bude míl výzkumník obtíže při určování potřebných dat i při analýze. Snažíme se uvést do vztahu naše dosavadní zkušenosti a znalosti a předmětu výzkumu, dosavadní výsledky výzkumu a teorie, jež mohou mít vztah k řešené problematice. Integrace dolní části obrázku odpovídá požadavku, aby navržené metody a způsoby výběru skutečně umožňovaly zodpovědět položené otázky a zohledňovaly možné pře- kážky dosažení požadované validity výsledků. Naopak výzkumné otázky musí být Formulované tak. aby byly zohledněny možnosti metod a důsledky nedostatečné validity. Narušení validity závisí na zvolených otázkách, metodách a volbě strategie výběru. Výzkumné otázky jsou centrem celého modelu, spojují ostatních pět komponent do koherentního celku, ovlivňují všechny tyto komponenty a reagují na ně. Dobrý projekt se vyznačuje vysokou kompatibilitou účelu výzkumu, teorie, výzkumných otázek, metod, výběrových strategií a postupů pro zajištění validity výsledků (Robson 2003). Všímáme si těchto situací: ■ Jestliže výzkumné otázky, k nimž získáte odpovědi, nemají přímo vztah k účelu studie, pak se pravděpodobně musí změnit výzkumné otázky. ■ Jestliže výzkumné otázky nejsou propojené s teorií, pak není j isté, že odpovědi budou mít nějakou hodnotu. Pak je zapotřebí navrhnout jinou teorii nebo upravit výzkumné otázky. ■ Jestliže metody a výběrové strategie nepovedou k zodpovězení výzkumných otázek, budeme sbírat nová data, rozšíříme výběr nebo upravíme výzkumné otázky. 5.1 Zajištění kvality výzkumu Již při přípravě a v návrhu projektu máme zvažovat nějaký způsob zajištění validity a důvěryhodnosti výsledku výzkumu. Flick (1995) doporučuje postupovat v tomto ohledu podobně jako při řízení kvality průmyslových výrobků. Samozřejmě ne všechny koncepty řízení kvality výroby lze přenést na kvalitativní výzkum, obecné jde především o: ■ Jasné určení cílů a standardů kvality jednotlivých 1'ází projektu. Na jejich určení se podílejí všichni členové týmu. ■ Určení, jak se tyto cíle a standardy plní. Jde např. o sjednocení způsobu použití různých metod, včetně společného tréninku (interview, pozorování) a jeho vyhodnocení. ■ Určení zodpovědnosti za kvalitu u jednotlivých členů týmu. ■ Transparentnost vyhodnocení a zajištění kvality celého výzkumného procesu. Základní doporučení, jejichž cílem je zvýšit důvěryhodnost naších výsledku, požadují použít: ■ různorodé zdroje informací (triangulaci): ■ komunikativní validizaci výsledků (konečnou /.právu nebo její předběžné verze předložíme k vyjádření účastníkům studie); ■ kontrolu výsledku kolegy; 146 147 kvalitativní výzkum 5 NÁVRH PLÁNU VÝZKUMU ■ delší čas k pobytu v terénu: ■ důsledné vyhledávání negativníeh příkladu a protipříkladu k naším závěrům; ■ externího auditora k prešetrení celého výzkumného procesu. Pomocí uvedených taktik můžeme omezit různá nebezpečí pro validitu naší studie. Lincoln a Guba (1985) rozdělují různá nebezpečí pro validitu do tří kategorií s názvy reaktivita, zkreslení ze strany výzkumníka, zkreslení ze strany účastníků. Reaktivita znamená, že přítomnost výzkumníka muže ovlivnit procesy, na něž je výzkum zaměřen. Zkreslení ze strany výzkumníka se týká toho. co výzkumník jako pozorovatel přináší do výzkumu v podobč svých subjektivních teorií a předsudků či vlastností. To muže ovlivnil výběr výzkumných otázek, dat i oprávněnost závěrů. Fenomenologické přístupy ke kvalitativnímu výzkumu zdůrazňují význam reflexivity, tj. vědomí způsobu, jak sociální identita, vzdělání a osobnost mohou ovlivnit výzkumný proces. Metodologové vyzdvihují schopnost oprostit se od osobních pocitů a předsudečného pojímání výzkumné situace. Zkreslení ze strany zkoumané osoby nebo informátora může nabývat mnoho podob od zatajování informací až po jejich zkreslování. Tabulka 5.1 obsahuje údaje o tom. ktciá nebezpečí zmenšení validity překonávají jednotlivá opatření. Jak v návrhu projektu, tak ve zprávě o výzkumu se uvádějí informace o osobě výzkumníka, aby bylo možné vyhodnotit, jak mohou ovlivnit výzkum. Například výzkumník vyjasňuje svůj hodnotový systém a uvádí, v jakém ohledu jeho přístup může být subjektivní. Snaží se rozpoznat, které jeho osobní zkušenosti mohou mít vliv na stupeň neutrality při pozorování a v rozhovorech. Uvažuje genderové aspekty, politické a sociální stránky ve vztahu k sobě i se zaměřením na místo výzkumu. Věnuje se rozložení těchto sil v terénu, protože to bude hrát pravděpodobně roli při sběru dat a jejich vyhodnocení. V dalších odstavcích pojednáme podrobněji o postupech triangulace a vzorkování. Tab, S.1 Efekt jednotlivých taktik pro zvýšení validity studie Taktika Reaktivita Zkresleni výzkumníkem Zkreslení ličastníky/informantem více zdrojů informací zmenšuje zmenšuje zmenšuje komunikativní validizace zmenšuje zmenšuje zmenšuje kontrola kolegy nemá efekt redukuje nemá efekt delší Dobyt v terénu redukuje zvyšuje redukuje vyhledáváni negativních případů nemá efekt redukuje redukuje externí audit nemá efekt redukuje redukuje 5.2 Triangulace Metody kvalitativního výzkumu se v praxi různě kombinují a dochází k jejich vzájemnému míšení. Často pracuje výzkumník pouze s jednou nebo dvěma technikami, které ovládl a zvykl si na ně. K nim si vyhledává přípustné úlohy. To je chybné. Téma má určit, jak budeme postupovat. Pod pojmem triangulace se rozumí kombinace různých metod, různých výzkumníků, různých zkoumaných skupin nebo osob, různých lokálních a časových okolností a teoretických perspektiv, jež se uplatňují při zkoumání určitého jevu. Pojem triangulace pochází z oblasti zeměměřictví, kde označuje určení geografického bodu pomocí měření z dvou známých míst. V kvantitativním výzkumu se původně používal jako metafora pro vzájemnou validizaci výsledků získaných několika měřícími metodami. Také Denzin (1989) chápal triangulaci jako vzájemnou validizaci různých metod. Později se tímto názvem začaly označovat i postupy pro obohacení a doplnění výsledků. „Vyměření zkoumaného místa" se může tedy dít ze dvou odlišných pozic: ■ různými metodami se zkoumá stejný sociální jev nebo jeho daný aspekt: ■ různými metodami se zkoumají různé aspekty jevu nebo dokonce různé jevy v daném případu. Denzin (1989) rozlišuje následující typy triangulace. Jako datovou triangulaci Denzin označuje použití různých datových zdrojů a odlišuje ji od použití různých metod sběru dat. Doporučuje zkoumat jev v různých časových momentech, na různých místech a u různých osob. Tím se přibližuje strategii teoretického výběru podle Glasera a Straussc (1967). V obou případech se vychází z cíleného a systematického výběru osob nebo skupin, okolností a časových okamžiků. V kvalitativním výzkumu nabývají vedle verbálních dal (rozhovory) na důležitosti vizuální data. Stále častěji se používají videozáznamy a fotografie. Tato data lze použít jako samostatné zdroje poznání k triangulaci verbálních dat. Zcela nové možnosti v sobě skrývá použití elektronických dat z internetu. Triangulací výzkumníků myslí Denzin nasazení více tazatelů a pozorovatelů, aby se zamezilo zkreslení způsobené chybou lidského faktoru při získáváni dat. Důraz se přitom klade na systematické srovnávání vlivu různých osob na získávané výsledky. Tato triangulace se také uplatňuje při analýze dat ve skupině s cílem korigovat subjektivní pohledy jednotlivých interpretů. Jako třetí typ Denzin uvádí metodologickou triangulaci. Uvažuje jak triangulaci uvnitř metody, tak triangulaci mezi metodami. Příkladem prvního podtypu je použití různých Škál dotazníku, které jsou zaměřené na jednu vlastnost. Druhý typ je reprezentován kombinací způsobů získávání dal pomocí dotazníku a polo-strukturovaného dotazníku. Například před narativním rozhovorem v rámci bio- 148 149 kvalitativní výzkum 5 NÁVRH PLANU VÝZKUMU grafického výzkumu je vhodné se seznámil pomocí nereaktivních. postupů (analýza dostupných materiálu - dokumentů, fotografií, deníků) s informacemi, které nebyly původně určeny pro výzkum. Tím se mají překročil hranice jednotlivých přístupů. Zvláštní význam má datová triangulace v etnografickém výzkumu, kde se jednotlivé metody kombinují adlwc. Takové triangulaci říkáme implicitní. Explicitní triangulací označujeme případ, kdy pozorování plánovitě doplňujeme provedením interview s jednotlivými aktéry ve zvlášť stanoveném termínu. Teoretická triangulace se uplatňuje při používání různých perspektiv a hypotéz při práci s daty. přičemž se /koumají rozdíly, jež. plynou z použití jednotlivých teoretických přístupu. Například v případě použití různých metod pro získání dat je milné zohlednit jejich různé teoretické zázemí. V konkrétní situaci se často uplatňují nekompatibilní epistemologické předpoklady těchto metod. Problém nastane, jestliže se tylo rozdíly neuvažují. Bylo navrženo několik řešení: ■ metody kombinovat v rámci zvoleného přístupu; ■ různé metodologické perspektivy uplatnit při analýze dat a uvažovat vzniklé konvergence a divergence; ■ data posuzovat z různých teoretických pohledů a objevovat nové stránky jevu. V kapitolo 9 pojednáváme podrobněji propojení kvantitativních a kvalitativních metod do smíšených strategií. 5.3 Způsoby výběru Problém výběru neboli vzorkování hraje významnou roli jak v kvantitativním, tak v kvalitativním výzkumu. Výběr zkoumaných jednotek ve statistickém šetření nebo experimentu má zajistit možnost zobecnění výsledků na populaci, z níž jednotky pocházejí. Výzkumník také chce posoudil velikost nepřesnosti při odhadu populačních parametrů. Děje se lak výpočty konfidcnčníeh intervalů ukazujícími, že přesnost je úměrná počtu statistických jednotek a zmenšuje se s velikostí variability studovaného parametru. Jestliže podobným způsobem uvažujeme v kvalitativním výzkumu, dopouštíme se zásadní chyby. Tam toliž nejde o zjišťování frekvenčních rozložení nějakých proměnných v populaci. V takovém výzkumu pracujeme s tolika proměnnými, že úvahy o jejich statistickém podchycení by vedly k ohromným a nerealizovatelným rozsahům výběru. Podle Flicka (1995 > sc provádí rozhodnuli o výběru v kvalitativním výzkumu na třech různých úrovních; ■ při sběru dat (výběr případu nebo skupiny případů): ■ při interpretaci (výběr materiálu a výběr v materiálu): ■ při zobrazení výsledku (prezentace materiálu). Například ve studii pomocí rozhovorů se musíme rozhodnout, se kterými osobami provedeme rozhovor a z jakých skupin mají tito jedinci pocházet. V dalších fázích se musíme rozhodnout, které zaznamenané rozhovory budeme v dalším zpracování vůbec uvažovat. Při interpretaci dat sc rozhodujeme, jaké úryvky textu budou směrodatné. Při konečné prezentaci výsledků se budeme rozhodovat, kterými citacemi budeme naše závěry dokumentoval. V kvalitativním výzkumu používáme dvě základní strategie pro výběr zkoumaných jednotek. Zde budeme uvažovat první úroveň. V kvalitativním výzkumu nejsou jednotky nebo případy výzkumu ..výběrovými jednotkami" a nejsou tak vybírány. Jednotlivé případy jsou voleny, jako když výzkumník volí nový experiment. Mnohopřípadové studie se pak považují za obdobu několika experimentu nebo statistických šetření. Za těchto okolností se považuje zobecnění za „analytické zobecnění", v němž zobecňujeme ne směrem k populaci, ale k leorů: k vývoji nové teorie, potvrzení nebo modifikaci staré nebo k rozhodnutí mezi soupeřícími teoriemi. Koncept „analytického zobecnění" lze použít při studiu jednoho nebo více případů (Yin 1994. s. 30). 5.3.1 Předem daná struktura výběru V tomto případě jsou kritéria pro výběr předem známá a nezávislá na výsledcích výzkumu. Například jde o demografické parametry, které se budou zohledňovat. Výběr jednotlivých zkoumaných případů se orientuje na jejich rovnoměrné zastoupení v jednotlivých bodech výběrové struktury. Za určitých okolností lze provést totální výběr, pokud je počet objektů malý (napr. provedeme rozhovor se všemi pracovníky zkoumané instituce). 5.3.2 Postupné určení výběrové struktury Teoreticky zaměřený výběr (theoretical sampling) je hlavní postupem při sběru dat v kvalitativním výzkumu. Navrhli ho Glascr a Strauss (1967). Ti vymezují tento postup následovně: ..Tcoľetkkj /uměřený vv bit označuje proces shřru dat potřebných ke generování teorie, přičemž výzkumník svá data zároveň shromažďuje, kóduje a anuK/uie a přilom se rozhoduje, která další data jsou zapotřebí a kde se dají získat. Sběr dat je řízen vznikající íeorií." (s.45) Shromažďování dalších informací je ukončeno po dosažení teoretické saturace, což znamená, že je z hlediska výzkumníka teorie již vyvinuta a nepředpokládá se. že další případy přinesou nové poznatky, které by mohly vést k její změně. 150 151 kvalitativní výzkum 5 NÁVRH PLÁNU VÝZKUMU Charakteristik/ statistického a teoretického výběru Teoretický výběr Statistický výběr Základrv soubor není definován Hozsah výoéru není předem mám. Znaky zásladniho souboru nejsou pŕeaem známé. Výběr se provádí několikrát podle dosahovaných výsledků. Výběr je dokončen po dosažení teoretické satu'aoe. Základni soubor musí být detinován. Rozsah výběru je předám znám. Rozložení základních znaků v základním souboru je možné odhadnout. Výběr se provede pcuze jednou podle předem zvoleného plánu. Výběr se ukonč' po dosaženi zvoleného rozsahu výběru Tabulkou 5.2 dokumentujeme rozdíl mezi statistickým a teoreticky zaměřeným výběrem. Oblíbenou formu výběru případu v kvalitativním výzkumu je výběr metodou ..sněhově koule", kdy výzkumník /vol (jednoho nebo několik málo jedinců k interview. Tyto osoby slouží pak jako informátoři pro doporučení dalších zajímavých členů populace. V biografickém výzkumu se někdy používá kombinovaná strategie výběru, kdy se nejdříve provede náhodný výběr z cílové populace. Pomocí strukturovaného dotazování se identifikují zajímavé případy, které se podrobněji zkoumají. Dále se postupuje pomocí metody teorie zaměřeného výběru. V kvalitativních studiích hrají značnou roli tzv. gatekeepers. dveřníci. Tyto osoby umožňují výzkumníkům pobyt v terénu a přístup k zajímavým jedincům a skupinám. Například při výzkumu organizace musíme zvolit někoho z vrcholového managementu. Informace o použitých ..dveřnících" jsou důležité pro posouzení dosazených výsledků a při úvahách o jejich přenositelnosti, protože jestliže „dveřník" otevře jedny či více dveří, může s tím spojovat vlastní zájmy. 5.3.3 Replikační mnohopřípadové studie Yin (1994) navrhl pro svoji metodologii případové studie vlastní terminologii, kterou uplatňuje i v případě problému výběru případů. Jestliže se zaměřujeme na vývoj teorie pomocí mnohopřípadové studie, nemáme pracovat pouze s typickými případy, ale také s extrémními případy nebo případy, které mají zvláštní informační význam. Takové případy dovolují analyzovat vztahy a podmínky lépe než tzv. „normální" případy. Vyjasňující případy jsou takové, k nimž neměl výzkumník dosud přístup, i když pravděpodobně nejsou tak řídké. V mnohopřípadových studiích se uplatňuje strategie replikace: jde o provedení několika případových studií, přičemž případy nejsou vybírány podle logiky statistického Setření a nepředstavují tedy statistické jednotky. Yin poukazuje na analogii s experimentálním výzkumem a představuje si, že každý případ vlastně znamená nový experiment, který je použit pro vyvrácení neho verifikaci dosavadních poznatků, Yin doporučuje studovat omezený počet pečlivě vybraných případu, jejichž výběr se řídí dvěma strategiemi: 1. Další případy se mají vybírat tak. že lze očekávat srovnatelné interpretace nebo rekonstrukce. To znamená, že kontext, podmínky i charakteristiky aktérů mají souhlasit s předešlými případy. Jestliže se v nových případech objeví podobné jevy a nálezy, potvrzují se závěry z předchozích případů, což přispívá ke konfirmaci vznikající teorie. 2. Další případy se vybírají také tak. že lze očekávat teoreticky zdůvodněné rozdíly při komparaci s ostatními případy. Jestliže rozdíly nastanou a projeví se předpověděná variabilita jevů, pak i tento výsledek podporuje zobeeni-telnost předchozích závěrů. V opačném případě se teorie reviduje (viz také kapitola 8.1.5 o analytické indukcí). Obě strategie se vzájemné nevylučují. Případy, které budeme potřebovat, však nemůžeme určit na začátku studie, kdy o zkoumaném jevu víme pouze velmi málo. Volbu replikačních případů provádíme v závislosti na stavu dosavadních interpretací. 5.3.4 Doporučení pro volbu výběru Uveďme si několik doporučení pro výběr v kvalitativním výzkumu. 1. Jestliže zvolíme určitou osobu pro rozhovor nebo pozorování, pak se musíme zeptat: Proč ji volíme? Jaké jsou implikace této volby pro další výběr jiné osoby.' (Místo osoby si lze představit místo, instituci atd.) 2. Jestliže vybíráme lidi, situace, procesy, pak je nutné dokázat tyto objekty zkoumání propojit s výzkumnou otázkou. První volba nemusí být správná a výzkumník musí být připraven ke změně a revizi. 3. Ptáme se. zda plán sběru dat zvyšuje zobecnitelnost našich výsledků tím. že mají konceptuálni sílu nebo dobře prezentují uvažované jevy. 4. Ptáme se. zdaje výběr proveditelný s ohledem na čas. peníze, dosažitelnost. 5. Uvažujeme etické problémy (informovaný souhlas, užitek a rizika, vztah ke zkoumaným osobám). 6. Základní strategie spočívá ve volbě takových případu, které pokryjí požadované minimum, protože nikdy nezískáme tolik informací, kolik potřebujeme. 152 153 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 5 NÁVRH PLÁNU VÝZKUMU 7. Pii nedostatku příležitosti ke sběru dat uvažujeme provedení sekundárního výzkumu (viz kap. 13.1). Patton (1990. s. 169) popisuje mnoho způsobů vzorkováni v kvalitativním výzkumu. Jejich charakteristiky stručně zachycuje tabulka 5.3, Tab. 5.3 . Typy vzorkování v kvalitativním výzkumu A. Náhodný výběr B. Účelové vzorkováni 1. Extrémní nebo deviantni vzorkování 2. Intenzivní vzorkování 3. Vzorkováni o maximální variaci 4. Homogenní vzorkováni 5. Typické případy 5. Stratifikované účelové vzorkování 7. Volba kritických případů 3. Sněhová koule 9. Kriteriálni vzorkování 10. Vzorkování na základě teorie nebo konstruktu 11. Konfirmační nebo falzlflkujici (negativní) případy 12. Oportunistické vzorkováni 13. Hledání politicky důležitých případů 14. Náhodné účelové vzorkováni 15. Výběr na základě pohodlí 16. Kombinované účelové vzorkování Reprezentu.e dobře populaci. Volba informačně baňatých případů pro hlubší studium. Počet případů a jejich výběr závisí na účelu studie Učíme se z neobi/yulýcn manifestaci fenoménu [vynikající sportovec. uč:tel. firma). Případy intenzivně rnarnfestuj' daný 'enoměn. nejde však o 9xtrémní případy (dobrý student, špatný student:. Dokumentuje možnou varietu fenoménu (intenzitu atd.i. Například pro dokumentaci společné konfigurace chování v celém pásmu variace Je zameteno na reaukci variace, Zjednodušuje analýzu. Umožňuje vytvořit určitou diskusní skupinu. Ilustruje, co je typické Ilustruje charakteristiky určitých podskupin, příprava oro srovnání Umožňuje logické zobec-érí a maximum aplikace informací na další případy, protože co platí oro tento případ, platí pravděpodobré i pro ostatní. Volba dalších oříoadů na zákadě doporučeni již zkoumaných jedinců. Vhodné pro interview. Výběr všech případů splňujících daná kritéria. Hledáni manifestace teoretického konstruktu, aby bylo možné ho lépe natrhnout. Hlodáni výjimek nebo potvrzení návrhu teorie. Sledování nové stopy v terénní práci, využíváni náhlého objevu. Přitahuje pozornost k studii Zvyšuje kredit vzorku. Setři peníze, čas a ústí Malá hodnověrnost. Triangulace, pružnost, sleduje více cílů 5.4 Etické otázky výzkumu Etické otázky hrají ve společenskovědním výzkumu důležitou roli. Existují různé standardy a doporučení, které vymezují etická pravidla aplikovatelná ve výzkumu (napr. APA standardy. APA 1994). Uvedeme nejdříve základní pravidla a pak si všimneme zvláštností vznikajících v kvalitativním výzkumu. Důležité zásady ctiekého jednání při výzkumu: ■ Potřeba získal poučený (informovaný) souhlas. To znamená, že osoba se zúčastní studie, pouze pokud s tím souhlasí. Předtím musí být plně informovaná o průběhu a okolnostech výzkumu. ■ Přístup k nezletilým. Nezletilí nemohou dát informovaný souhlas, pokud však jsou schopni, musí se takové prohlášení získat. ■ Pasivní nebo aktivní souhlas. Aktivní souhlas znamená podepsání příslušného dokumentu. Pasivní souhlas tento podpis nevyžaduje, formulář s podpisem vrací jen ten, kdo nesouhlasíš účastí ve výzkumu. ■ Zatajení informací účastníkům. Na konci studie, pokud došlo k nevyhnutelnému zatajení informací, musí být účastnící úplně obeznámeni s okolnostmi výzkumu. ■ Svoboda odmítnutí. Účastníkům musí být řečeno, že mohou kdykoli ukončit svoji účast v projektu. Musí se respektovat i požadavek nezletilého, ■ Anonymita. V ideálním případě identita účastníků není výzkumníkům známa. Pokud není možné zajistit anonymitu, identita nesmí být odhalena nikomu dalšímu. Kvalitativní výzkumník se má věnovat etickým otázkám také se zřetelem k novým problémům, vznikajícím v souvislosti se zvláštnostmi tohoto typu výzkumu. Všimněme si stručně otázky soukromí, poučeného souhlasu, emočního bezpečí, zatajení a reciprocity. 5.4.1 Soukromí Jen někteří lidé jsou ochotni sdělovat podrobnosti ze svého soukromí s vědomím, že budou zveřejněny. Proto je zachování soukromí důležitým požadavkem výzkumu. Pouhá anonymita není dokonalým řešením, protože např. místo výzkumu lze odhalit ze souvislostí. Aby kvalitativní výzkum přinesl požadované výsledky, vyžaduje často delší pobyt v terénu. Jestliže výzkumník stráví přes rok v určité nemocnici A a pak uveřejní zprávu o anonymně označené nemocnici B. všichni lidé kolem něho si budou jisti, že jde o nemocnici A. V takovém případě je nutné zachovávat co nejpřísněji soukromí účastníků výzkumu změnou určitých skutečností, pokud to nenaruší vyzním' celé zprávy. 154 155 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 5 NÁVRH PLÁNU VÝZKUMU 5.4.2 Informovaný souhlas Jedná se o standardní dokument v každém typu výzkumu s lidskými jedinci. 1 v tomto případě je podstata kvalitativního výzkumu zdrojem nových obtíží. Protože se plán výzkumu vyvíjí, pravděpodobně i během něho vzniká nová potřeba potvrzení informovaného souhlasu. V kvalitativním výzkumu nemají často jedinci dostatečné povědomí o událostech, které nastanou bčhem akce. Informovaný souhlas proto musí obsahovat zmínku o lom, že nelze vždy predikovat všechny události. Proto se musí připravit upravený formulář, jehož obsah se dohaduje v různých okamžicích výzkumu. Nejde tedy o jednorázovou záležitost. 5.4.3 Emoční bezpečí Při kvalitativním rozhovoru je mnoho příležitostí, kdy se účastník musí vyjádřit k emočně citlivé záležitosti. V rozhovoru jde málokdy o zcela banální věci. Obvykle se směřuje k citlivým otázkám jako rozvod, smrt nebo násilí, potíže v práci. Proto příslušné otázky nesmíme klást bez přechodu a přípravy. Zkušený výzkumník dává účastníkovi příležitost, aby se uvolnil a vysvětlil své pocity. Takový rozhovor se často podobá terapeutickému rozhovoru, v nimž dochází k léčebnému účinku již tím. že se účastník svěřuje a výzkumník pozorně naslouchá. Takový rozhovor však skrývá nebezpečí, že se účastník otevře příliš. Je pak na místě ho zastavit? Výzkumník si totiž není jist svojí rolí - je výzkumníkem nebo terapeutem? Na druhou roli není obvykle přípraven. 5.4.4 Zatajení cílů a okolností výzkumu Mnoho studií by se neuskutečnilo, kdyby výzkumníci zkoumaným osobám nezataj ili větší či menší část pravdy o výzkumu. Zpravidla postupujeme takto: ■ kdykoli je to možné, má výzkumník použít postup, který nevyžaduje zatajení skutečností: ■ jestliže nelze použít alternativní metody, výzkumník se rozhoduje o zatajení podle vědecké a aplikované hodnoty výsledku studie; ■ jestliže výzkumník musí něco zatajit, pak o tom informuje účastníky dostatečným způsobem, jakmile to bude možné. 5.4.5 Reciprocita Kvalitativní výzkum znamená pro všechny účastníky dlouhodobější osobní vztah. Výzkumník získává množství potřebných údajů a má pocit, že by měl recipročně reagovat Například někdy sociální výzkumníci iniciují akci pro zlepšení život- ních podmínek účastníků. Jindy výzkumník dokonce zvažuje rozhodnutí, že své výsledky nebude publikovat. Na závěr připomeneme to. co by melo být samozřejmé - výzkum nesmí ohrozit tělesné nebo psychické zdraví zkoumaných jedinců. 5.5 Projekt kvalitativní studie Zamýšlený výzkum je obvykle nutné před někým obhájit, dříve než se začne s jeho uskutečňováním. Například student potřebuje, aby plán práce schválil vedoucí diplomové práce nebo Školitel. Proto se vypracovává písemný návrh projektu. Návrh projektu má přesvědčit, že se bude jednat o užitečný a smysluplný výzkum a že výzkumník je odpovídajícím způsobem kvalifikován k jeho organizování a provedení. Při psaní návrhu kvalitativního výzkumu narážíme na potíž, klcrá vyplývá ze samé definice kvalitativního výzkumu. Obvykle se totiž předpokládá, že plán kvalitativního výzkumu se v jistém smyslu vyvíjí po celou dobu svého trvání. Již jsme uvedli, že na rozdíl od konvenčního kvantitativního výzkumu neexistuje jasný předpis jak provádět kvalitativní výzkum, takže ani nemůžeme předložit jednotný předpis jak navrhnout projekt takového výzkumu. Návrh struktury projektu, který' následuje, může sloužit pouze jako odrazový můstek. Kapitola 1: Určení problému 1.1 Oblast yjzkumu Tato část poskytne obecný úvod do oblasti výzkumu. Stručně objasní zkoumaný problém, účel studie a význam pro vědu. Výzkumník si má být vědom, že problém v kvalitativním výzkumu se vyvíjí a první definice problému slouží pouze jako základ ke studii. 1.2 Definice pojmů Počáteční definice důležitých pojmů a konceptů se uvádějí v této kapitole. Opět je možné, že se pojmová síť bude rozvíjet a měnit, jak bude výzkum pokračovat. 1 .3 Paradigma a předpoklady Výzkumník má diskutovat volbu paradigmatu pro navrhovaný výzkum a vysvětlit filozofické předpoklady, které ospravedlňují jeho volbu. Kapitula 2: Přehled literatury 2.1 Studie uskutečněné v minulosti a současnosti Výzkumník má ukázat důkladnou znalost provedených studií v oblasti výzkumu. Kritická analýza má odhalit jejich nedostatky a zdůvodnit, proč se 156 157 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 5 NÁVRH PLÁNU VÝZKUMU navržená studie má provést. Například rnúže poukázat na nedostatky současných teorií a potřebu navrhnou novou teorii. 2.2 Výzkumný problém Výzkumník musí provést přehled teoretického a empirického výzkumu v dané oblasti. Předpokládá se však. že jak se bude výzkum rozvíjet, bude nutné studovat další literaturu. Kapitola 3: Metodologie 3.1 Účel výzkumu a výzkumné otázky Výzkumník má určit účel výzkumu a počáteční otázky, jak byly odvozeny z potřeb a dosavadních nedostatečných poznatků. V kvalitativním výzkumu má vymezení účelu výzkumu tyto funkce: ■ naznačení pružnosti výzkumného plánu při popisu, získání porozumění nebo rozvinutí určitého způsobu uvažování o zkoumaném fenoménu; ■ identifikace a definování základního fenoménu, kterým se budeme zabývat; ■ identifikace plánu výzkumu a metod sběru a analýzy dat: ■ identifikace jednotky analýzy, místa výzkumu atd. Otázka reťórmuluje účel výzkumu do tázací věty. Hlavní výzkumná otázka může být doplněna podotázkami. Otázky se vyvíjejí a upřesňují v průběhu výzkumu. Otázky vyplývají z provedeného teoretického přehledu a analýzy problému a určují plán výzkumu. 3.2 Plán výzkumu Popsali jsme několik různých plánů, které lze v rámci kvalitativního výzkumu použít. Výzkumník má popsat plán. o který se bude opíral (případová studie, etnografie, zakotvená teorie, série kvalitativních rozhovorů, biografický výzkum, fenomenologický výzkum, kvalitativní evaluace). Výzkumník má zdůvodnit, proč volí daný plán na základě řešeného problému. 3.3 Výběr Výzkumník má diskutovat kritéria pro výběr účastníků nebo místa studie. Interpretativní studie se obvykle odehrávají v přirozených podmínkách. Výzkumník má popsat metodu, jak bude vybírat klíčové informátory, s nimiž realizuje hloubkové rozhovory. Výzkum musí zohledňovat etickou problematiku sběru citlivých informací o účastnících výzkumu. 3.4 Metody získávání dat V rámci kvalitativního výzkumu je hlavním prostředkem pro získávání dat sám výzkumník. Proto musí popsat sebe samého a charakterizovat svůj vztah k oblasti výzkumu, své hodnoty apod. Ve zvláštním odstavci popisuje svojí přijatou roli v terénu, proces získání přístupu k účastníkům a k místu výzkumu. Také zmiňuje své zkušenosti v navazování interpersonálních vztahů a svoje pojímání reciprocity (viz etické aspekty studie). 3.5 Procedury sběru dat Výzkumník má popsat plán sběru dat včetně jasného popisu metod, které použije. Uvádí se stupeň participace v terénu a pomocné prostředky jako video, magnetofon, typy poznámek, deník. Je zapotřebí uvážit, že v tomto typu výzkumu se překrývají fáze sběru a analýzy dat, přičemž jde o interaktivní vztah mezi oběma fázemi, který se projevuje změnami zaměření výzkumu a aplikací pomocných taktik. Výzkumník má analyzovat aspekty kvality prováděného výzkumu s ohledem na kritéria uvedená v kapitole 12. Všímá si taktik pro získání spolehlivých dal ve vztahu k metodám jejich sběru. 3.6 Pilotní studie Často se uskutečňuje pilotní studie, aby bylo možné lépe určit výchozí rámec studie a výzkumné otázky. Výzkumník má popsat průběh pilotní studie, výsledky a získané zkušenosti, které ovlivní připravovaný výzkum. 3.7 Analýza dat Popisuje se strategie analýzy, případně použité metody triangulace, které dovolí pohlížet na dala z více perspektiv. Přitom je nutné uvažovat příslušnou škálu zdrojů dal. 3.8 Omezení studie Je nutné objasnit předpokládaná omezení studie, která ovlivní kvalitu závěrů. Také se popisují strategie, jež pomohou minimalizovat důsledky těchto omezení. Diskutují se důsledky pro přenositelnost výsledků. 3.9 Časový plán Výzkumník popíše přibližný časový rozpis jednotlivých akci. Dále může návrh obsahovat odstavce anticipované etické problémy, význam studie, očekávané výsledky. Přílohy (návrhy interview, formuláře pro pozorování, finanční rozvahu). 156 '59 Literatura Adorno, T. W.. Dahrendorf. R-. Pik*. H.. Habermas. J.. Pupper. K. R.: Der Posilivismiasmit in der deutschen Soziologie Darmstadt: Luchtcrhand. 1969. Agar. M.: The professional stranger: Art informal introduction to ethnography. New York: Academic Press. 1980 American Mathematical Association of Two-Year Colleges: Crossroads in mathematics: Standards for introductory college mathemattcs before calculus. Memphis, TN: alitor. 199.V APA. American Psychological Association: Publication manual of the American psychological association (5lh edition) Washington. DC: antor. 2001 Arbeitsgruppe Bielefelder Soziokigen: Alltagswissen. Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. Reinbek: Rowohlt. 1969. Atkinson, P., Delamont, S_, Hammcrslcy. M.: Qualitative research traditions: A British response to Jacob. Rev. Edue. Res., 1988, 58, c. 2, s. 231-250. Bässler. R.. Sobotka. R.. FESSE+GFK.: Sport in Niederösterreich. Forschtmgsbericht. Wien: Amt der Niederösterreichischen Landesregierung. 1987. Becker, H.S., Geer, B., Hughees. E.C., Strauss, L. A,: Boys in white: Student culture in medical school. Chicago: Chicago University Press, 1961. Berg. B. I..: Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn and Baton. lyyg, Berger. P. K.. Luckmann, T.: Socidlni konstrukce reality. Brno: CDK. 1999. (The social contraction of reality. London: Allen Lane. 1967.) Bergmann. J. R.: F.thnomclodologie. In Flick 2003, s. 118-135. Bhaskar. R : A realist theory of science. 2. cd, Brighton: Harvester. 1978. Blah Iii, P.: Trends to ..scientifically-based" behavioral-educational research: postgraduate/PhD. study it) kinanthropclogy-kiriesiology-anthropomiitoricity-sport science as preparing new scientists Acta Uniwrsitaris Carolina« Kiiwtthmpologka (2005, v tisku). Blumer. H.: Der methodologischer Standort des symbolischen Inleraktionismtis. In: Ströbing. Schnett- ler 2004, s. 319- 3 SS-Bogdan. R. C, Bilden, S K.: Qualitative research for education. Boston: Allya and Bacon. 1982. Borg. W. R... Gall. M. D.: Educational research. London: Longman. 1489. Bradley, P.. Olerholt. C, Nordheim, L., Bjorndal, A.: Medical students' and tutors' experiences of directed and self-directed learning programs in evidence based medicine: A qualitative evaluation accompanying a randomized controlled trial. Evaluation Review, 2005, 20, 4,2, s. 149-177. Brock, SC., Kleiber. D.A., White, M.: Personal narratives of elite college athletes. Stories of career-ending injuries. QUTG Proceedings ftp://moe.coc.uga.edu. University of Georgia. 1992. Bromley. D. B.: The case-study method in psychology and related disciplines. Chichester: J. Wiley, 1986. Bryman, A.: Quality and quantity in social research. London: Routledge. 1988. 393 kvalitativní výzkum LITERATURA Bryrnan, A.: Social research methods, Oxford: Oxford University Press. 2001. Břicháček, V: Sledování změn v činnosti jedince. Úvod do intenzivní výzkumné strategie. Praha: vúPs. i98i. Budí, H.: Die Kitnst der Interpretation. In Flick 2003, s. 569-578. Carey, J.W., Wenzcl, P.H.. Reilly, C. Sheridan, J., Steinberg, J.M.: CDC EZ-Texí: Software for Collection, Management, and Analysis of Semi-Structured Qualitative Databases (Version 3.05), Atlanta, GA: Developed by Conwal Incorporated for the Centers tor Disease Control and Prevention, 1997. Carlson. T. B.: We hare gym: Student alienation from physical education. J. Teach, Phys. Educ, 1995, 14, ě.1,s. 467-477. Carlson. T.B.. Hastie. P. A.: The student social system within sport education. J. Teach. Phys. Educ. 1997, 16, £.2, s. 176-195. Cobb. A K. et al.: Ten criteria for evaluating qualitative research proposals, /. Nurs. Res. Educ. 19S7, 26. C. 4. s. 138-143. Cobb. G. S.: Teaching statistics: More data, less lecturing. In L. A. Steen (Ed.) The call for change: Suggestions for curricutar action. Washington, DC: The Mathematical Association of America, 1992, s. 3-43. College entrance examination board: Advanced Placement course description: Statistics. New York: Autor, 1997. Confrey. J.: What constructivism implies for teaching. J. Res. Mailt. Educ, (Monograph) 1990, 4. s. 107-122. Cooper, H.M.: Integrating research: A guide for literature reviews. (2nd ed.j. Newbury Park: Sage, 1989. Copans. J.: Základy antropologie a emologie. Praha: Portál, 2001. Corbin. J.. Strauss, A.: Grounded theory research: procedures, canons and evaluative criteria. Qualitative sociology, 1990, 13,5.3-23. Crcssey, P.G.: The Taxi-Dance Hall: A sociological study in commercialized recreation and dry life. Chicago: University of Chicago Press, 1932, Creswcll. J, W.: Research design, qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks: Sage Publications, 1994. Creswell, .1. W.: Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks: Sage Publications, 1998. Cronbach. L.J.: Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 1975, Č. 2. s, 116-126. Cronbach. L. J.: Essentials of psychological testing. New York: Harper 1964. Cronbach. L.J.: Designing evaluations oj educational and social programs. San Francisco: Jossey--Bass, 1982. Cronbach. I.. J., Meehl. P. E.: Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin. 1955. 52, s. 281-302. Čapek. K.: Pragmatismus. Olomouc: Votobía, 2000, Davis, R.B., Mahcr. C.A.. Noddings. N.: Consiructivist views on the teaching and learning of mathematics. J. Res. Math. Educ. (Monograph). 1990. i. 4. Deianty. G.: Social science, beyond constructivism and realism. Buckingham: Open Lni versify Press. 1997. Denzin. N. K,: 77w research act. London: Prentice Hall, 1989a. Denzin.X: Interpretative mleractionism. Thousands Oaks, CA.: Sage, 1989b. Den/in N. K.: Symbohscher Interakcionismui. In Flick 2003, s. 136-149. Denzin, N. K., Lincoln, Y. (eds.): Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage. 2005. Disman. M.: Jak se vvrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 1993. Dumelow. C. I.itllejohns, P., Griffiths, S.: Relation between a career and family life for English hospital consultants: qualitative, semistructured interview study. Bra.Med. J. 2000. 320, s. 1437-1440. Ehlieh, K., Switalla. B.: Transkriptionssystenie - Line exemplarische Übersicht. Studium Linguistik. 1976. č. 1, s. 78-105. Elster, J.: Nuts and bolts for the social sciences. Cambridge University Press, 1989, Eridcson, F.: Qualitative methods in researcher: leaching. In. M. Witlrock (cd.) Handhook of research on teaching. New York: Macniillan 1986. Fajkus, B.: Současná filosofie a metodologie vědy. Praha: Filosofie AV ČR, 1997. Faulkner, G., Sparkes. A.: bxercise as therapy for schizophrenia: An ethnographic study. J Spon and Exerc. Psych., 1999. 1. s. 52-69. Feberova, J.: Jak na Medline efektivně. Praha: Triton, 2004. Ferjenčík. L: Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál, 2000. Festinger, L.: A theory of cognitive dissonance. New York: Harper Row, 1957. Filka. J.: Metodika tvorby diplomové práce. Brno: Knihár, 2002. Firestone, W. A.: Alternative arguments for generalizing from data as applied lo qualitative research. Educ Res. 1993. 22, C.4, s. 16-23 Fisher, R. J.: A comparative study of teachers' and pupils' interpretation of physical educaüoo. JCPES. 1996. 18, s. 50-57, Flanders, N.: Analyzing teaching behavior. New York: J. Wiley, 1970, Rick. Ii.: Qualitative Forschung. Reinbek: Rowohlt, 1995, Flick. L!.: Konstruktivismus. In l. Flick etat (eds.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt, 2003, s. 150-163. Flick. U- et al. (eds.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt. 2003. Feuer, M.J.. Townc. L.. Shavelson. R.J.: Scientific culture and educational research. Educational Researcher, 2002. 31, č. 8, s. 4-14. Fraerikel, J. R.. Wallen, N. E.: How to design und evaluate research in education. New York: McGraw-Hill, 1993 Fieire. P.: Pädagogik der Unterdrückten. Stuttgart: Rowohlt 1973 Fristry, F. et al.: Low-income women and physical activity. J. Sport. Manag., 1997, 11. č. 1, s. 8-27. Gadiimer, H. G.: Wahrheil und Methode. Tübingen: Mohr. 1972. Gallmeier. CP: Putting on the game face: The staging of emotions in professional hockey. Sol, Sport J., 1987.4, s. 347-362, Gallmeier, C. P.: Methodological issues in qualitative sport research. Participant observation among hockey players. Sociological Spectrum. 1988, 8, s, 213 235. Garfield. J., Ahlgren. A.: Difficulties in learning basic concepts in probability and statistics: Implications for research. J Res. Math. Educ. 1988. 19. s. 44-63. Gartinkel, H: Studies in ethnomethodology. New Jersey: Prentice Hall. 1967 Garfinkel, H.: Das Alltagswissen über soziale und innerhalb sozialer Strukturen. In Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen: Alltagswissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. Reinbek: Rowohlt, 1969, s, 189-219, üavora, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 2000. Geertz, C: Thick description: Toward an interpretative theory of culture. In C. Geertz (ed.) The interpretation of cultures. New York: Basic, 1973. Gergen, K.J.: The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist. 1985. 4M. č 3. s 266- 275 394 395 kvalitativní VÝZKUM literatura Glaser, B. G.: Basics of grounded theory analysis. Mil] Valley, CA: Sociology Press, 1992. Glaser. B. G., Strauss, A. L.; The discovery of grounded theory. New York: Aldine, 1967, Glaser, B. G., Strauss. A. L.: Time for dying. Chicago: Aldine. 196H. Glascrzield. E.v. Radikaler Konstruktivismus: Ideen, Ergebnisse, Probleme Frankfun a.M.: Suhr-kamp, 10%. Glesne, C, Peslikin, A : Becoming qualitative researchers: An introduction. While Plains, NY: Longman, 1992. Goet/. .IP., LeCompte, .VI. D.: Ethnography and qualitative design in educational research. New York: Acad. Press, 1984. Goffman, E : Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs, N J: Prentice Hall, 1963 Goffman, Ji.: Všichni hrajeme divadlo. Praha: Slon, 1999. (The presentation ill selľ in everdav lite New York: Doublcday 1959.) Greene, J.C., Caracelli, V.J.: Toward conceptual framework tor mixed-method evaluation designs Educational Evaluation and Policy Analysis, 1989. ll,č.3,s. 255-274. Griffin. L\: A firs: look at communication theory. New York: McGraw-Hill Inc. 1990, Guba. E. G, Lincoln. Z. S.: Competing paradigms in qualitative research. InN. K. Den/in. Y. Lincoln ;eds ) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage, 1995, s. 105-112. Habermas, J.: Zur ixygikder Soiiahvis.senschaften, Frankfurt/M: Suhrkamp. 1967. Habermas, J.: Der Uni versa] itätsans pni eh der Hermeneutik. Li: Apel, K.-O. fed.) Hermeneutik und (deologiekritik. Franľurl a. M., 1971. Habermas. J.: Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt/M. I9S4 Hammersley, M.: Reading ethnographic research: A critical guide. London: Longman, 1990, Hammerslcy, M., Atkinson. P.: Ethnography: Principles in practice. London: Longman, 1989. Hart. C: Doing literature review. London: Sage, 199R. Havelka, M.: Co může znamenat „filozofie" v tzv. „filozofii dějin". Dějiny-teorie-kritika. 2004, £. 2, s. 191-2Í1. Heller, D.: Některé perspektivy kvalitativního výzkumu; software pro analýzu kvalitativních dat. In M.Miovský, I. Čermák, V, Řehan (eds.): Kvalitativní přistup a metody ve vedách o člověku lil Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s. 109-124. Hetidl, J.. Sklenák, \.: Hypertext a jeho aplikace. Praha: VŠE, 1997. Hond!, J.: Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum, 1997, 1999. Hendl, J.: Reforma výuky matematiky podle NCTM standardu 2000. Učitel matematiky. 2002, II. s. 23-33. Hendl, J.: Přehled štatistických metod zpracování dat. Praha: Portál, 2004. House, E. R,: Realism in research. Educ. Researcher, 1991, 20, č. ň, s. 2-9. House, FR: Qualitative evaluation and changing society. In N. K. Den/in, Y. Lincoln (eds.): Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage, 2005, s. 1069-1081, Charmaz. K.: Qualitative interviewing and grounded theory analysis. EnJ.F. Gubrium. J. A Holsiein: Handbook of interview research: Context and method. London: Sage, 2001, s. 675-691. Charon. J.M.: Symbolic inlenictionism: An introduction, an interpretation, an integration. London: Prentice-Hall, Lie. 1992. Cheffers, J.T.F., Mancini, V, R: Chcftcrs Adaptation of the Flanders Interaction Analysis System (CAFIAS). In: Daist. P. W et al. Systematic observation instrumentation for physical education West Point, NY: Leisure Press, 1989. Chenall, R.J.: Presenting data. The qualitative report, £.2-3, 1996. http://www.nova.edu/sss/QR/ QR 2 - 3/presenti n g.fitml Chrz, V,: Výzkum jako narativní rekonstrukce. In M.Miovský. I. Čermák, V. Řehan: Kvalitativní pfi\tup a metody ve vědách o člověku lil. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s.21-32, Iggers, G.: Dijepisectví ve 20, století. Praha: NT.N, 2001. Jaeob. li,: Qualitative research traditions: A review. Rev. Educ. Res., 1987, 57, ř. 1, s. 1-50, Jahoda. M„ Laxarsfeld, D. F., Zcisel, H.: Die Arbeitslosen in Marienthal. Frankfurt a. M: Suhrkamp. 1933, 1978. Jeřábek, H : Úvod do sociologického výzkumu. Praha: Karolin um. 1992. Jeřábek. H. Paul Lazarsfeld - The founder of modern empirical sociology; A research biography, bit. J. Puhl. Opinion Res., 2001. 13, č. 3, s. 245-269. Joas, H.: Symbolischer Interaktionismus. Zetlschr. Soz. Sozialpsychol, 19RK, 40, £. 2, s. 417—433. Johnson. R B.. Onwuegbuzi, A. J.: Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educ Researcher, 2004, 33, Č.7. s. 14-26. Jorgensen, D.L:. Participant observation. London: Sage, 1989. Kallmeyer. W., Schütze, F.: Konversationsanalyse. Studium Linguistik, 1976, c*. I. s. 1-28. Kapsis, R, F.: Reputation building and the film art world: The case of Alfred Hitchcock. Sociological Quarterly, 1989, 30, s. 15-35. Kearney. M.: Enduring love: A grounded formal theory of women's experience oi" domestic violence. Research in Nursing and Health, 2001, 24, s, 270-82. Kelle, II: Empirisch begründete Theoriebildung. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1994, Kelle, U„ Erzbcrger, C: Integration qualitativer und quantitativer Methoden: methodologische Modelle und ihre Bedeutung für die Forschungspraxis Kölner Z. für Soziologie und Sozialpsychologie, 5999, 5i,s. 509-531. Kelly, G. A.: TTtť psychology of personal constructs. (Vol. la 2) New York: Norton, 1955. Kidd, R. Popular theatre and nontormal education in the third world: five strands of experience, int. Re\: Educ, 1984, 20, s. 265-288 Kirk, J.L., Miller, M.: Reliability and validity in qualitative research. Beverly Hills: Sage, 1986. Kučera, M.: Orientace Školní etnografie. Pedagogika, 1992,42, í.4, s. 455-465. Kučera, M. a kol.: Typ v žáků. Praha: Nadace Školní etnografie a kvalitativního výzkumu, 1994. Kuhn, T. S.: Struktura vědeckých revolucí. Praha: Oikúmené 1997 (The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1970.) Kunzmann, P. et al.: DTV-Atlas zur Philosophie. München: DTY, 1991, Lamriek, S,: Qualitative Sozialforschung 7. a II München: Psychologie Verlag Union, 1993. Langley. D.J,: Student cognition in the instructional setting. ./. Teach. Phys. Educ, 1995, 15. C. 1. s, 25-40 La Pelle. N.: Simplifying qualitative data analysis using general pupose software tools. Held Methods, 2004, 16, e. 1, s. 85-1 OS. Lave. J.: Cognition in Practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge, UK.: Cambridge University Press, 1988. Lincoln, Y. S., Guba, E, G.: Naturalistic inquiry. London: Sage, 1985. Lindesmith, A.R.: Opiate addiction. Evanston, 1957. Lloyd Jones, M.: Application of systematic review methods to qualitative research: practical issues, .7 Adv. Nursing, 2004, 48, £.3, s.271-278 Loewensteín, B.: Po/itivismus a liberalismus. K některým zdrojům české filozofie déjin 19. století. Dějiny-teorie-kritika. 2004, č. 1, s. 9-28. 396 397 kvalitativní výzkum LITERATURA Lofiand. J., Lolland. L- H.: Analyzing social settings: a guide to qualitative observation and analysis Belmont. CA: Wadsworľň, 1984. Loftsgaarden. D.O.. Rung. D. C, Watkins. A. E.: Statistical abstract of undergraduate programs in the mathematical sciences in the United States: Fall 1995 CBMS survey. Washington. DC: The Mathematical Association of America. I997. Maltnowski, B.: Magic, science and religion and other essays. New York: Natural History Press, 1948. Marshall. C., Rossman. G. B.: Designing qualitative research. London: Sage, 1995. Mathematical Association of America: .4 call for change: Recommendations for the mathematical preparation of teachers of mathematics. Washington, DC: autor. 1991. Maynng, P.: Qualitative Inhaltsanalyse. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. 1983. Mayring, P: Einführung in die qualitative Fonchung. München: Psychologie Verlag Union. 1990. Maxwell, J. A.: Understanding and validity in qualitative research. Harvard Educational Renew. 1992,62, e. 3. s. 279-299. Maxwell, J. A,: Qualitative research design: An interactive approach. London: Sage. 1996. Mcnaugliton. D, B.\ A synthesis of qualitative home visiting research. Puhl. Health Nursing, 2000, 17. s. 405-414. Meiherg, E.: Hermeneutische Methodik. In K. H, Bette: Zwischen Verstehen und Beschreiben. Köln BIP, 1993. s. 201-236. Miles, M. B., Hubcrmann. A. M.: Qualitative dala analysis. A sourcebook of new methods. London Sage. 1984. 1994. Miovský. M.: Kvalitativní prístup v moderním adiktologickém výskumu v České republice v průběhu 90. let. In M.Miovský. I. Čermák. V. Řehan (eds.): Kvalitativní prístup a metody ve vědách o člověku Iii. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. s. 49-60. Miovský. M., Čermák, I., ftehan. V. (eds.): Kvalitativní přistup a metody ve vědách o člověku III. Olomouc: Univerzita Palackého. 2004 Miovský, M.: Kvalitativní přístupy a melody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2005. Mitchell. E. S.: Multiple triangulation. Advances in nursing research. 1«J86,18. č. 3. s. 18-26. Mohr, L. B.: Explaining organizational behavior. San Francisco: Jossey-Bass. 1982. Moore, D.S.: Uncertainty. In L. A.Steen (Ed.), On the shoulders of giants: New approaches to numeracy. Washington. DC: National Academy Press. 199Ü. s. 95-137. Moore, D.S.: New pedagogy and new content: The case of statistics. International Statistical Review. 1997, 65, č, 2, s, 123-165. Morse, J.M.: Principles of mixed methods and multimethods research design. In A. Tashakkori. C. Teddlie í eds.): Handbook of mixed methods in the social and behavioral research. Thousands Oaks, CA: Sage, 2003, s. 189-207. Muhr, T.: Atlas/ti Ein Werkzeug für die Textintcrprctatioii. (staženo 1. 1.2005. http://www.atlasti.de) National Council of Teachers of Mathematics: Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: autor, 1989. (http://standards-e.nctm.org) Nixon II, H. L.: Sport sociology thai matters: Imperatives and challenges lor the 1990 s. Sociology of Sport Journal, 1991. S. s. 281-294. Noblit G.W.. Hare R. D.: Metu-etlmogruphy. synlhetizing qualitative studies. Sage: Beverley Hills, CA, 1988. Nodi. M : Mikrohisrarie a historická antropologie. Dějiny-reorie-kriiika. 2004. č. 2. s. 237-251 Ondrej leovií. P.: Hermeneutické metódy interpretácie v sociologickom výskume. Sociológia, 1996. 28. č. 3, s. 207-218. Oevermann. U. el al : Die Vlethodologie einer ..objektiven Hermcneutik" und lhre allgemeine lor-schungslogisehe Bedcutung in den Sozialwissenschaften. In H. G. Soeffncr (cd.) Inlerprelutiven Verfahren in den Sozial und Textwissenschaften. Stuttgart: Metzler 1979, s. 201-253, Onwuegbuzi. A J., DaRos-Voseles. D. A.: The role of cooperative learning in research methodology courses: A mixed-methods analysis. Research in Schools. 2001,8.8. s.61-75. Paterson, B.I.., Thome. S.E.. Canam, C, Jillings, C: Meta-study of qualitative health research. Thousand Oaks. CA: Sage, 2001. Patton, M. Q.: Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park and London: Sage, 1990. Patton, M. Q.: Utilization-focused evaluation. Beverly Hills: Sage, 1986. Pawson, R.: Theorizing the interview. Brit. J. of Sociology, 1996, 47, i.2, s. 293-314. Pawson. R.: F.vidence-based Policy: The promise of ,,realist synthesis". Evaluation 2002. 8, Č.4. s. 340-358. Pawson, R.( Gieenhalgh, 'I, et al: Realist synthesis: an introduction. ESRC Research Methods Programme. University of Manchester. RMP Methods Paper 2/2004. Pawson, R.. Tilley, N.: Realistic evaluation. LondomSagc. 1997 Pelikán. I.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum. I99K. Pcshkin. A.: The goodness of qualitative research. Educational Researcher, 1993, 20, ě. 3, s, 23 -29, Petrusek, M.: Teorie a metoda v moderní sociologii. Praha: Karolinum, 1993 Placek. J.H.: A multi-case study of teacher planning in physical education, J. Teach. Pliys. Edut., 1984, č. 4, s. 39^19. Popkewitz. T.S.: 1st the National Research Council Commitic's report on scientific research in education scientific'.' On trusting the Manifesto. Qualitative research. 2004, 10. č. 1. s. 62-78. Popper. K.: Logik der Forschung. Tubingen. 1989. Portman. P. A.: Who is having fun in physical education classes'? Experiences of sixth-grade students in elementary and middle schools. J. Teach. Phys. Educ. July 1995,14, č. 4, s. 445-453. Pražská skupina Školní etnografie: Česli Žáci po deseti letech. Praha: PedF UK. 2004. Pražská skupina školní etnografie: Psychický vývoj dítěte od 1. do 6. třídy. Praha: Karolinum. 2005. Průcha. J : Pedagogický výzkum, l/vedení do teorie a praxe. Praha: Karolinum, 1995, Průcha, J.: Pedagogická evaluace: Hodnocení vzdělávacích programů, procesu a výsledku. Brno: CDVU MU. 1996. Putnam. W. et al.: A qualitative study of evidence in primary care: what the practitioners are saying. Can. Med, A.ss. J., 2002, 11, i. 7. s, 166-169. Pýchová. I K přínosu etnografické metody v pedagogickém výzkumu. Pedagogika. 1993. č.4. s. 405-113. Rataj,T.: MeziZíbrtemaGeerí/em: Úvaha o předmř tu kulturních dějin. Kuděj, 2005. č. 1-2, v 142 al 158. Ryan, G. W.: Using a word processor to tag and retrieve blocks of texts. Field Methods. 2004, 16, č. 1. s. 70-83. Register. L.. Henley. T,: The phenomenology of intimacy. Journal of Social and Personal Relationship, 1992.9, Č.4. s. 467-481. Ricoeur, P.: Hermeneulics and the human sciences. New York: Cambridge University Press. 1981. Ritchie. J.. Spencer. L.: Qualitative data analysis for applied policy research. In: Bryman A. Burgess RG, eds.: Analysing qualitative data. London: Routledge. 1994. s. 135-153. Kitzer. G: Sociological beginnings: On the origin of key ideas in sociology. New York: McGraw-Hill. 1984. 398 399 KVALITATIVNÍ VÝZKUM LITERATURA Roberts. K.. Dixon-Woods, M. et al.: Factors affecting uptake of childhood immunisation: An example of Bayesian synthesis of qualitative and quantitative evidence. The Lancer. 2002,360, s. 1596 až Robinson, K.: AP Statistics - a dissertation, 1998. (staženo I. 1.2005 http: tfmathfbrtim, org/1 ibrary/ view/63311. htm) Rohson, C: Real world research. Oxford: Blackwell, 1993. 2003. Rosenthal. G.: Erlebte und erzählte Lebensgeschichte. Frankfurt/M: Campus, 1995. Rosenthal. C. Fischer-Rosenthal, W.; Analyse narrativ-biographischer Interviews. In V. Flick et al. (eds.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt, 2003. s.456-467. Rossi. P.II.. Freeman. H. F..: Evaluation. A systematic approach. Beverly Hills: Sage, 1993. Rovegno. L: The development ofcurricular knowledge: A ease study of problematic pedagogical content knowledge during advanced knowledge acquisition. Res. Quart. Exer. Sporí. 1993. 64. č. 1, s. 56-68, Ruston, A., Clayton, J., Calnan. M: Patients' action during their cardiac event: Qualitative study exploring differences and modifiable factors. Brit. Med. J. 1998, 316, {. 4, s. 1060-1064. Salomon. Ci.: Transcending the qualitative-quantitative debate: The analytic and systemic approaches to educational research. Educ. Res. 1991,20, č. 6, s. 10-18. Scherliaufer. P.: Potulky s neviditelným divadlem. Svitá divadlu, 1992. č. 5. s. 60-67 Schempp, P.: Constructing professional knowledge: A ease study of an experienced high school teacher. J. Phys. Teach. Educ., 1993, 13, č. 1, s. 2-23. Schempp. P. Choi. Ľ : Research methodologies in sport pedagogy. Sport Sei. Rev., 1994, C. 3. $.41 až 55. Schutt, A.: Collected papers. Vol. I, Den Haag: Nijhof, 1971. Schütte, F.: Die Technik des narraliven Interviews in Interaktionsfeldstudicn. Arbeitsberichte und Materialien Nr. 1, Bielefeld: Fakultät fúr Soziologie. 1977. Schwandt, T. A.: Consiructivist, interpretivist approaches tt> human inquiry. In Denzin, N. K.. Lincoln. Y. 1994, s. 118-135. Serivcn, M.: Evaluation thesaurus. Newbury Park: Sage. 1991 Scale. C, Kelly. M.: A comparison of hospice and hospital care for people who die: Views of die spouses- Palliative Medicine, 1997, ŕ. 11, s. 93-100. Shaughnessy. J. J.. Zechmeister. E. B.: Research methods in psychology. London: McGraw-Hill, 1990. Shaughnessy, J.M. Research in probability and statistics, in D.A.Gtouws (Ed.i. Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Maemillan Publishing Company. 1992. Shaw. R I. el al.; Finding qualitative research: An evaluation of search strategies. SMC Medical Research Methodology. 2004,4, ŕ.5 (staženo 20.5.2005. htlp://www.biomedcenlral.corn/content/ su ppl ementaty/1471 - 22 88-4- 5 - S 2 .doe). Shulman. L. S.: Knowledge and Leaching: Foundations of the new reform. Harvard Educ. Rev.. 1987, 57, £. 1. s. 1-22. Sieber, S. D_: The integration ot ficldwonk and survey methods. .4m. J. Sac., 1973, 78,6.6, s. 1335 až 1359. Silverman. D.: Interpreting qualitative data. London: Sage. 1993. Silverman, D.: Discoursing of counselling: HIV counselling as social interactions. London: Sage. 1997. Spencer. L. et al.: Quality in qualitative evaluation: A framework for assessing research, National Centre for Social Research (http://www.nalLen.ac.uki 2003 Spradley, J, P.: The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1989. Spradley. I. P.: Participant observation. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1990. Stale, R. E.: Evaluating the arts in education: A responsive approach. Columbus, OH: Charles E.Merril. 1975 .Stake. R.E.: Implementation of case study. In Jaeger, R.M. (eds.) Complementary methods for research in education. Washington: AERA 1988, s. 251-300. Slake, R. E_: The art of case study research. London: Sage. 1995. Slloukalovl B.: Sjednocení československé LeTovýchovy a československy olympijský výbor, Cs. Kinantropologie, 2004, 8, č. 3. s. 81-96. Strauss, A. L.: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. München: UTB, 1994. Strauss, A. L„ Corbin. J.: Basics of qualitative research. London: Sage, 1990. (česky 1999, Boskovice: Albert) Stulilebeam, D. L.: Evaluation as enlightenment for decision-making. Columbus OH: Ohio State University. Evaluation Center. 1968. Ströbing, J.. Schnettler, B.: Methodologie interpretative^ Sozialfiirschung. Klassische Orundlagen- texte. Wien: UTB, 2004. Szanlon, P.: Not well advised. New York: R. Sage Foundation. L981, Šeďová, K.: Jak rodiče předškoláků regulují socializační vliv televize? Možnosti uplatnění grounded theory v pedagogickém výzkumu. In SPFrKL. Studia paedagogica 2005. L10. v lišku. Tashakkori, A., Teddlic, C: Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Thousands Oaks. CA: Sage, 1998. Tashakkori, A.. Teddlie, C. (eds.): Handbook of mixed methods in the social and behavioral research. Thousands Oaks, CA: Sage. 2003, Tesch, R.: Qualitative research: Analysis types and software tools. London: Falnicr, 1990. Thomas, J, ct al.: Integrating qualitative research with trials in systematic review's. Brit Med. J. 2004, 328, s. 1010-1012. Thomas, W. I„ Ziianiecki. F.: The Polish Peasant. Vol. la 2. Chicago: Chicago University Press, 1918. Thorne. S.: Secondary analysis in qualitative research: Issues and implications. In IM. Morse ted.): Critical issues in qualitative research methods. Thousands Oaks. CA: Sage, 1994, s. 263-279. Tilley, N.: Realistic evaluation: an overview. Presented at the Founding Conference of the Danish Evaluation Society. September 2000, www.danskevalueringssclskab.dk/pdf/Niek%20Tillcy.pdf (sta/.eno 22. 8. 2005). Trnková. D.: ..Čas nejistot" a kritický obrat. K. diskusím o francouzské historiografii na přelomu 20. a 21. století. Dějiny-teorie-krilika, 2004, č.2, s. 253-267. Travers, M.: Qualitative research through case studies. London: Sags, 2001. Válka, J.: Nejen 60. léta. Praha: Cef Res 2003, č. 29, s. 45-68. Van Maancn. J.: Tales of the field: an writing ethnography. Chicago: University of Chicago Press. 1988. Von Wright. G H.: Erklären und Verstehen. Frankfurt: Athcneiim. 1974, Vonderach. G.: Qualitative Hiographieforschung am Eallbeispiel eines beruflichen Rehabilitanden Bamberg. 1994. Walter. F. M. et al.: Lay understanding of familial risk of common chronic diseases: A systematic review and synthesis of qualitative research. Annals of Family Medicine. 2004. C. 2. s. 583-594. Wcitzmann. E.. Miles, M.B.: Computer Programms for qualitative data analysis: a software sourcebook. London: Sage, 1994. Wermng, R.: Konstruktivismus. Eine Anregung für die Pädagogik! Pädagogik, 1998, 14, Č.7-8, s.39^1. 400 ■101 KVALITATIVNÍ VÝZKUM Wessinger, N. P.: ,4 hit a home run." The lived meaning of scoring in games in physical education Quest, 1994, 46, t.4. s. 425-439. Whytc, W. F.: Street corner society: The social structure of an (talián slum Chicago: University of Chicago Press. 1955. Wiedemann. P, M.; Enlscheidungskriterien fiir Auswahl qualitativer Interviewstrategien. Forsclum- gshericht Nr. I. Berlin: Technische Universität. 1987. Willems. H.: Erving Goffntans Forschungsstitl. In U. Flick el al. (eds.): Qualitative Forschung. F.in Handbuch. Reinbek: Rowohlt, 2003, s. 42-50. Wilson. S., Hutchinson, S.A.: Methodology mistakes ill grounded theory. Nursing Research, 1996, 45, ř. 2, s. 122-124. Wilson, S.: The use of ethnographic techniques in educational research. Rev. F.duc. Rtt, 1977, 47. s. 245-265. Wolcott, H. F.: Ethnographic research in education. In: R. M.Jaeger (eds.) Complementary methods for research in education. Washington: AERA, 19X9, s. 187-205 Wolcott. H.F.: Writing up qualitative research. London: Sage. 1990. Yin. R. K..: Applications of case study research. London: Sage, 1993 Yin. R. K.: Case study research: Design and methods. Sage: London. 1994. 2003 Yin, R.K.. Heald, K.A.: Using the case survey method to analyze policy studies. Administrative Science Quarterly. 1975, 20, s. 371-381. Zvánu K.: Měření reliability auch hacha na Cronhacha. Inform. Bull. Čs. Slat. Spot.. 2002, 13, Č, 2, s. 13-20. Rejstřík A abdukce 37 analýza 35 - diskurzní 54. 388 - dokumentů. 1 32 -konverzační 54 - obsahová 387 protokolární 54 -rámcová 217, 360 - sekundami 351 antropologie sémantická 121 Aristoteles 29 artefakt 120 audit 340 antologie 35 B biografie 130, 387 -epizodická 131 - komentovaná 131 úplná 131 Blumer. H. 84 definice 33 - arislotelská 34 - koncepluální 33 - operacionali/.ovaná 34, 46 delimendum 33 definiens 33 deník 388 denotace 388 Dcnzin.N.K. S2 Descartes. R. 81 determinismus SS8 Dewey, I. 80, 82 Dilthey, W. 66 diskur/ 3SS disonance kognitivní 32 dokument 132 - primární 137 - sekundární 137 dotazování kvalitativní 164 Droyssen. J. G. 136 CAQDAS 387 cizinec 390 Comte. A. 65 Cronbach.L.J. 21,72 Č Čapek. K. 79 černá skřínka 298 D data 204 dedukce 36 empirismus 388 -naivní 34 enumerace 232 epistemologie 35, 388 epoché 76, 388 esencialismus 388 elnocentrismus 55, 118 etnografie 54, 388 - interpretativní 121 -kritická 122 etnológie 65 etnometodoloaie 78, 88, 3R8 -102 403